• Heinrich Tröster

Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern

Methoden, Konzepte, praktische Ansätze
  • 1. Auflage
  • Erscheinungsjahr: 2018
  • Seiten: 359
  • Sprache: Deutsch
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Diagnostische Kompetenzen gehören heute zur Schlüsselqualifikation von Lehrern. Denn nur wenn Lehrer die Stärken und Schwächen ihrer Schüler kennen, gelingt individuelle Förderung. Erstrangiges Ziel dieses Lehrbuchs ist die wissenschaftlich fundierte, dabei aber praxisnahe Darstellung der diagnostischen Grundlagen, die für das Verständnis und die Anwendung in den Praxisfeldern Schule und Unterricht unverzichtbar sind. Ausführlich werden die psychologischen Theorien erörtert, die den Hintergrund für die diagnostischen Fragestellungen bilden. Nachvollziehbar wird gezeigt, welche diagnostischen Verfahren, deren Ergebnisse für Lehrkräfte wirklich relevant sind, im Unterricht eingesetzt werden können. Mit dieser engen Ausrichtung an den Erfordernissen der Schul- und Unterrichtspraxis ist dieser Band für die Ausbildung in allen schulischen Handlungsfeldern unverzichtbar.

  • Deckblatt
    1
    -
    3
  • Titelseite
    4
    -
    4
  • Impressum
    5
    -
    5
  • Inhalt
    6
    -
    9
  • Vorwort
    10
    -
    11
  • +
    1 Aufgaben der Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern
    12
    -
    26
    • 1.1 Diagnostik als Methode zur Problemlösung
      12
      -
      13
    • +
      1.2 Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern
      14
      -
      18
      • 1.2.1 Heterogenität der Lernvoraussetzungen
        14
        -
        15
      • 1.2.2 Strategien im Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen
        15
        -
        18
    • +
      1.3 Adaptiver Unterricht
      19
      -
      22
      • 1.3.1 Aptitude-Treatment-Interaction
        20
        -
        21
      • 1.3.2 Grenzen der adaptiven Unterrichtsgestaltung
        21
        -
        22
    • +
      1.4 Adaptive Lehrkompetenz
      23
      -
      24
      • 1.4.1 Diagnostische Aufgaben im Rahmen der adaptiven Unterrichtsgestaltung
        24
        -
        24
    • 1.5 Doppelfunktion der schulischen Diagnostik
      25
      -
      25
    • 1.6 Weiterführende Literatur
      25
      -
      26
  • +
    2 Beobachten und Beurteilen
    27
    -
    58
    • 2.1 Freie Verhaltensbeobachtung
      29
      -
      29
    • 2.2 Systematische Verhaltensbeobachtung
      30
      -
      30
    • +
      2.3 Formen der systematischen Verhaltensbeobachtung
      31
      -
      34
      • 2.3.1 Kontrolle der Beobachtungsbedingungen
        31
        -
        31
      • 2.3.2 Teilnahme der Beobachterin oder des Beobachters
        32
        -
        33
      • 2.3.3 Offene versus verdeckte Verhaltensbeobachtung
        33
        -
        34
    • +
      2.4 Methoden der Verhaltensregistrierung
      35
      -
      46
      • 2.4.1 Zeichensysteme
        35
        -
        35
      • 2.4.2 Kategoriensysteme
        36
        -
        40
      • 2.4.3 Ratingskalen
        40
        -
        46
    • +
      2.5 Beurteilungsfehler
      47
      -
      53
      • 2.5.1 Mängel der Verhaltensregistrierung
        47
        -
        47
      • 2.5.2 Urteilstendenzen der Beobachter
        48
        -
        48
      • 2.5.3 Halo-Effekt
        49
        -
        50
      • 2.5.4 Logischer Fehler
        51
        -
        51
      • 2.5.5 Positionseffekte
        51
        -
        53
    • +
      2.6 Verhaltensbeobachtung in Schule und Unterricht
      54
      -
      57
      • 2.6.1 Fragengeleitete Verhaltensbeobachtung im Unterricht
        54
        -
        55
      • 2.6.2 Planung einer Verhaltensbeobachtung
        56
        -
        55
      • 2.6.3 Durchführung einer Verhaltensbeobachtung
        55
        -
        57
    • 2.7 Weiterführende Literatur
      57
      -
      58
  • +
    3 Psychodiagnostische Tests
    59
    -
    114
    • 3.1 Arten psychologischer Tests
      62
      -
      64
    • +
      3.2 Schulleistungstests
      65
      -
      67
      • 3.2.1 Lehrplanbezug von Schulleistungstests
        65
        -
        65
      • 3.2.2 Bezugsnormen von Schulleistungstests
        66
        -
        66
      • 3.2.3 Informelle Schulleistungstests
        66
        -
        67
    • +
      3.3 Gütekriterien psychologischer Tests
      68
      -
      84
      • 3.3.1 Objektivität
        69
        -
        73
      • 3.3.2 Reliabilität
        74
        -
        79
      • 3.3.3 Validität
        79
        -
        84
    • +
      3.4 Klassische Testtheorie
      85
      -
      98
      • 3.4.1 Definition der Reliabilität eines Tests nach der Klassischen Testtheorie
        88
        -
        89
      • 3.4.2 Standardmessfehler
        90
        -
        90
      • 3.4.3 Konfidenzintervalle
        91
        -
        93
      • 3.4.4 Interpretation von Testwertdifferenzen
        94
        -
        95
      • 3.4.5 Minderungskorrekturen
        95
        -
        98
    • +
      3.5 Normen und Normierung
      99
      -
      106
      • 3.5.1 Bezugsnormen
        99
        -
        99
      • 3.5.2 Testnormierung
        100
        -
        101
      • 3.5.3 Standardnormen
        102
        -
        103
      • 3.5.4 Prozentrangnormen
        104
        -
        104
      • 3.5.5 Normorientierte Testinterpretation
        104
        -
        106
    • +
      3.6 Testfairness
      107
      -
      112
      • 3.6.1 Modelle der Testfairness
        109
        -
        109
      • 3.6.2 Ansätze zur Sicherung der Testfairness
        109
        -
        112
    • 3.7 Weiterführende Literatur
      112
      -
      114
  • +
    4 Schulische Leistungsbeurteilung
    115
    -
    156
    • +
      4.1 Funktionen der schulischen Leistungsbewertung
      117
      -
      120
      • 4.1.1 Pädagogische Funktionen der schulischen Leistungsbewertung
        117
        -
        118
      • 4.1.2 Gesellschaftliche Funktionen der schulischen Leistungsbewertung
        119
        -
        119
      • 4.1.3 Funktionale Überfrachtung der schulischen Leistungsbewertung
        119
        -
        120
    • +
      4.2 Bewertung von Lernergebnissen
      121
      -
      124
      • 4.2.1 Bezugsnormen der schulischen Leistungsbewertung
        121
        -
        124
    • +
      4.3 Bezugsnormen im Vergleich
      125
      -
      130
      • 4.3.1 Soziale Bezugsnorm: Klasseninternes Bezugssystem
        125
        -
        127
      • 4.3.2 Sachliche Bezugsnorm: Bewertung von Kompetenzen
        128
        -
        129
      • 4.3.3 Individuelle Bezugsnorm: Bewertung von Lernfortschritten
        129
        -
        130
    • +
      4.4 Bezugsnormorientierung von Lehrkräften
      131
      -
      131
      • 4.4.1 Gesetzliche Regelungen zur Benotung schulischer Leistungen
        130
        -
        131
    • +
      4.5 Bezugsnormorientierung im Unterricht
      132
      -
      136
      • 4.5.1 Bezugsnormorientierung und Leistungsfeststellung
        133
        -
        134
      • 4.5.2 Bezugsnormorientierung und Unterrichtsgestaltung
        135
        -
        134
      • 4.5.3 Bezugsnormorientierung und Leistungsattribution
        134
        -
        136
    • 4.6 Diagnostik der Bezugsnormorientierung
      137
      -
      140
    • +
      4.7 Psychometrische Qualität der Benotung von Schulleistungen
      141
      -
      145
      • 4.7.1 Objektivität der Benotung von Schulleistungen
        141
        -
        142
      • 4.7.2 Reliabilität der Benotung von Schulleistungen
        143
        -
        142
      • 4.7.3 Validität der Benotung von Schulleistungen
        142
        -
        145
    • +
      4.8 Schulische Benotungspraxis
      146
      -
      148
      • 4.8.1 Kriterien der Benotung von Schulleistungen
        147
        -
        148
    • +
      4.9 Auswirkungen der schulischen Leistungsbeurteilung auf die Lernenden
      149
      -
      155
      • 4.9.1 Leistungsbeurteilung und schulisches Selbstkonzept
        149
        -
        153
      • 4.9.2 Bezugsnormen und Lernmotivation
        153
        -
        155
    • 4.10 Weiterführende Literatur
      155
      -
      156
  • +
    5 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften
    157
    -
    173
    • +
      5.1 Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit
      159
      -
      166
      • 5.1.1 Aspekte der Urteilsgenauigkeit
        160
        -
        160
      • 5.1.2 Die Genauigkeit der Beurteilung von Schulleistungen
        161
        -
        163
      • 5.1.3 Beurteilung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern
        164
        -
        164
      • 5.1.4 Beurteilung motivationaler und affektiver Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern
        164
        -
        166
    • 5.2 Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften
      167
      -
      167
    • 5.3 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg
      168
      -
      169
    • +
      5.4 Erweiterte Konzepte der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften
      170
      -
      172
      • 5.4.1 Diagnostische Expertise von Lehrkräften
        171
        -
        172
    • 5.5 Weiterführende Literatur
      172
      -
      173
  • +
    6 Intelligenz und Intelligenzdiagnostik
    174
    -
    213
    • 6.1 Die Anfänge der Intelligenzmessung
      175
      -
      177
    • +
      6.2 Die Messung der Intelligenz
      178
      -
      182
      • 6.2.1 Intelligenzalter
        178
        -
        179
      • 6.2.2 Intelligenzquotient nach Stern
        180
        -
        181
      • 6.2.3 Intelligenzquotient nach Wechsler
        181
        -
        182
    • +
      6.3 Intelligenz als Konstrukt
      183
      -
      203
      • 6.3.1 Die Zwei-Faktoren-Theorie der Intelligenz
        186
        -
        189
      • 6.3.2 Das Modell der Primärfaktoren
        190
        -
        191
      • 6.3.3 Das Modell der fluiden und kristallinen Intelligenz
        192
        -
        195
      • 6.3.4 Das Strukturmodell der Intelligenz
        196
        -
        197
      • 6.3.5 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell
        198
        -
        200
      • 6.3.6 Drei-Schichten-Modell der Intelligenz
        201
        -
        201
      • 6.3.7 Bewertung der Strukturtheorien der Intelligenz
        201
        -
        203
    • +
      6.4 Pluralistische Intelligenztheorien
      204
      -
      208
      • 6.4.1 Modell der multiplen Intelligenzen
        205
        -
        207
      • 6.4.2 Kritik am Modell der multiplen Intelligenzen
        207
        -
        208
    • +
      6.5 Intelligenz und Lernerfolg
      209
      -
      212
      • 6.5.1 Multiple Determination von Schulleistungen
        210
        -
        212
    • 6.6 Weiterführende Literatur
      212
      -
      213
  • +
    7 Lern- und Leistungsmotivation
    214
    -
    255
    • +
      7.1 Lernmotivation
      216
      -
      225
      • 7.1.1 Intrinsische versus extrinsische Lernmotivation
        216
        -
        217
      • 7.1.2 Selbstbestimmungstheorie
        218
        -
        221
      • 7.1.3 Der Korrumpierungseffekt von Belohnung
        222
        -
        223
      • 7.1.4 Intrinsische Motivation und Lernerfolg
        224
        -
        223
      • 7.1.5 Diagnostik motivationaler Verhaltensregulation
        223
        -
        225
    • +
      7.2 Leistungsmotivation
      226
      -
      236
      • 7.2.1 Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg
        229
        -
        229
      • 7.2.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation
        230
        -
        230
      • 7.2.3 Das Risikowahl-Modell
        231
        -
        234
      • 7.2.4 Anspruchsniveau und Motivierung
        234
        -
        236
    • 7.3 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation
      237
      -
      239
    • +
      7.4 Messung des Leistungsmotivs
      240
      -
      252
      • 7.4.1 Projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs
        240
        -
        242
      • 7.4.2 Semi-projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs
        243
        -
        245
      • 7.4.3 Implizite versus explizite Motive
        246
        -
        248
      • 7.4.4 Fragebögen zur Erfassung der Leistungsmotivation
        248
        -
        252
    • 7.5 Das Leistungsmotiv und Schulleistungen
      253
      -
      254
    • 7.6 Weiterführende Literatur
      254
      -
      255
  • +
    8 Motivationale Zielorientierungen
    256
    -
    274
    • 8.1 Lernzielorientierung
      257
      -
      256
    • 8.2 Leistungszielorientierung
      257
      -
      257
    • 8.3 Arbeitsvermeidung
      258
      -
      258
    • 8.4 Generalität versus Spezifität der Zielorientierungen
      259
      -
      260
    • 8.5 Typologischer Ansatz
      261
      -
      260
    • 8.6 Motivationale Zielorientierung und Leistungsattribution
      261
      -
      262
    • 8.7 Motivationale Zielorientierung und Bezugsnormorientierung
      263
      -
      263
    • +
      8.8 Motivationale Zielorientierung und Lernleistungen
      264
      -
      268
      • 8.8.1 Erklärungsansätze zum Zusammenhang von Zielorientierungen und Lernleistung
        265
        -
        268
    • 8.9 Motivationale Handlungskonflikte
      269
      -
      270
    • 8.10 Diagnostik motivationaler Zielpräferenzen
      271
      -
      273
    • 8.11 Weiterführende Literatur
      273
      -
      274
  • +
    9 Schulisches Selbstkonzept
    275
    -
    299
    • 9.1 Selbstkonzeptmodelle
      277
      -
      278
    • +
      9.2 Selbstkonzept und Schulleistung
      279
      -
      285
      • 9.2.1 Der Self-Enhancement-Ansatz
        281
        -
        284
      • 9.2.2 Der Skill-Development-Ansatz
        285
        -
        284
      • 9.2.3 Das Reciprocal-Effect-Modell
        284
        -
        285
    • +
      9.3 Ausbildung fachspezifischer Selbstkonzepte
      286
      -
      293
      • 9.3.1 Selbstkonzeptentwicklung im Vorschul- und Grundschulalter
        287
        -
        287
      • 9.3.2 Bezugsrahmenmodell
        288
        -
        290
      • 9.3.3 Big-Fish-Little-Pond-Effekt
        291
        -
        292
      • 9.3.4 Basking-in-reflected-glory-Effekt
        292
        -
        293
    • +
      9.4 Diagnostik schulischer Selbstkonzepte
      294
      -
      298
      • 9.4.1 Verfahren zur Erfassung schulischer Selbstkonzepte
        295
        -
        298
    • 9.5 Weiterführende Literatur
      298
      -
      299
  • +
    10 Lernstrategien und selbstgesteuertes Lernen
    300
    -
    333
    • +
      10.1 Taxonomie der Lernstrategien
      303
      -
      309
      • 10.1.1 Kognitive Lernstrategien
        304
        -
        305
      • 10.1.2 Metakognitive Lernstrategien
        306
        -
        307
      • 10.1.3 Ressourcenstrategien
        308
        -
        309
      • 10.1.4 Emotional-motivationale Stützstrategien
        309
        -
        309
    • 10.2 Modell der guten Informationsverarbeitung
      310
      -
      311
    • +
      10.3 Lernstrategien und Lernerfolg
      312
      -
      315
      • 10.3.1 Selbstberichtetes und tatsächliches Lernverhalten
        314
        -
        314
      • 10.3.2 Eingeschränkte Lernerfolgskriterien
        314
        -
        315
    • +
      10.4 Diagnostik von Lernstrategien
      316
      -
      332
      • 10.4.1 Defizite in der Selbststeuerung des Lernens
        317
        -
        317
      • 10.4.2 Standardisierte Tests zur Erfassung von Lernstrategien
        318
        -
        323
      • 10.4.3 Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien
        324
        -
        328
      • 10.4.4 Eingeschränkte Validität von Tests und Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien
        329
        -
        329
      • 10.4.5 Weitere diagnostische Ansätze zur Erfassung von Lernstrategien
        329
        -
        332
    • 10.5 Weiterführende Literatur
      332
      -
      333
  • Literaturverzeichnis
    334
    -
    355
  • Sachverzeichnis
    356
    -
    360

Professor Dr. Heinrich Tröster hat den Lehrstuhl für Rehabilitationspsychologie an der Fakultät für Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund.