• Kerstin Popp (Hrsg.)
  • Andreas Methner (Hrsg.)

Schülerinnen und Schüler mit herausforderndem Verhalten

Hilfen für die schulische Praxis
  • 1. Auflage
  • Erscheinungsjahr: 2014
  • Seiten: 304
  • Sprache: Deutsch
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Inklusion und Integration sind die Schlagworte, die die Sonderpädagogik derzeit beherrschen. In der schulischen Praxis verschärfen sich allerdings die Integrations- und Inklusionsfragen angesichts einer wachsenden Schülerpopulation, deren herausforderndes Verhalten Lehrer und Lehrerinnen und andere erzieherisch Tätige zunehmend an die Grenze ihrer Möglichkeiten bringt. Die in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung beeinträchtigten Schüler sind im Schulalltag wie auch im Unterricht ein Problem. Das Buch beschäftigt sich mit der Frage, wie die Schule und damit die Lehrer mit herausforderndem Schülerverhalten umgehen können, und liefert hilfreiches Wissen für die Bewältigung der schulischen Praxis.

  • Titel
    1
    -
    5
  • Inhalt
    6
    -
    9
  • +
    Vorwort
    10
    -
    13
    • Literatur
      12
      -
      13
  • +
    Herausfordernde Verhaltensweisen
    14
    -
    27
    • +
      Subjektorientierung und Kooperative Beratung
      16
      -
      27
      • 1 Einleitung
        16
        -
        17
      • 2 Verhaltensstörungen in Zeiten der Inklusion
        18
        -
        20
      • 3 Kooperative Beratung als Handlungsgrundlage
        21
        -
        23
      • 4 Ausblick
        24
        -
        25
      • Literatur
        25
        -
        27
  • +
    Herausfordernde Verhaltensweisen in Anbetracht weiterer Förderschwerpunkte
    28
    -
    87
    • +
      Gestaltungsbedingung der Erziehungshilfe unter integrativen Bedingungen
      30
      -
      47
      • +
        1 Herausforderndes Verhalten und der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
        31
        -
        38
        • 1.1 Das Problem mit dem Begriff
          31
          -
          31
        • 1.2 Prävalenzraten der Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung
          32
          -
          35
        • 1.3 Schule für Erziehungshilfe
          36
          -
          38
        • 1.4 Zusammenfassung
          38
          -
          38
      • +
        2 Gestaltungsbedingungen der integrativen Erziehungshilfe
        39
        -
        43
        • 2.1 Prävention von Verhaltensstörungen
          40
          -
          40
        • 2.2 Dezentrale Erziehungshilfe
          41
          -
          42
        • 2.3 Kompetenzzentren
          43
          -
          42
        • 2.4 Ganztagsangebote
          43
          -
          43
        • 2.5 Auszeitklassen?
          43
          -
          43
      • 3 Fazit
        44
        -
        44
      • Literatur
        44
        -
        47
    • +
      Herausfordernde Verhaltensweisen im Kontext »geistiger Entwicklung«
      48
      -
      62
      • 1 Einführung
        48
        -
        48
      • 2 Grenzen im Verstehen
        49
        -
        49
      • +
        3 Auswirkungen von Grenzen
        50
        -
        51
        • 3.1 Persönlichkeitsebene
          50
          -
          50
        • 3.2 Beziehungsebene
          51
          -
          50
        • 3.3 Institutionsebene
          50
          -
          51
      • 4 Grenzreflexionen
        52
        -
        53
      • +
        5 Grenzveränderungen
        54
        -
        58
        • 5.1 Ebene der kurz- und mittelfristigen Planung direkter Handlungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb des Unterrichts
          54
          -
          55
        • 5.2 Ebene der längerfristigen Planung mit dem Schüler
          55
          -
          58
      • 6 Ausblick
        59
        -
        59
      • Literatur
        59
        -
        62
    • +
      Herausforderndes Verhalten im Kontext körperlicher und motorischer Entwicklung
      63
      -
      73
      • 1 Begriffsbestimmungen
        63
        -
        63
      • 2 Erklärungsansatz: Selbstorganisation und Entwicklungsunterstützung
        64
        -
        64
      • 3 Zum Forschungsstand
        65
        -
        66
      • +
        4 Differenzielle Vertrauenstheorie
        67
        -
        69
        • 4.1 Personale Faktoren
          68
          -
          68
        • 4.2 Situationale Rahmenbedingungen
          68
          -
          69
      • 5 Operationalisierung in Lehr-/Lernsituationen
        70
        -
        70
      • 6 Perspektivwechsel: Belastungserleben der Lehrkräfte
        71
        -
        71
      • Literatur
        71
        -
        73
    • +
      Herausforderndes Verhalten im Kontext sprachlicher Entwicklung
      74
      -
      87
      • 1 Einleitung
        74
        -
        74
      • 2 Zusammenhang zwischen Auffälligkeiten der Sprach- und der sozial-emotionalen Entwicklung
        75
        -
        74
      • +
        3 Sprachentwicklungsstörungen
        75
        -
        78
        • 3.1 Psychosoziale Befunde bei SSES
          76
          -
          76
        • 3.2 Sozial-emotionales Verhalten bei SSES im Altersverlauf
          76
          -
          78
      • +
        4 Stottern im Kindesalter
        79
        -
        83
        • 4.1 Stottern, Angst und Temperament
          80
          -
          80
        • 4.2 Stottern, Mobbing und fehlende Unterstützung
          81
          -
          82
        • 4.3 Stottern und ADHS
          82
          -
          83
      • 5 Zusammenfassung
        84
        -
        83
      • Literatur
        83
        -
        87
  • +
    Lehreraufgaben konkret – Lehren
    88
    -
    123
    • +
      Prävention und Integration im Anschluss an den Response-to-Intervention-Ansatz (RTI): Das Rügener Inklusionsmodell (RIM)
      90
      -
      101
      • 1 Grundlagen des Modells
        90
        -
        91
      • +
        2 Ziele des Konzepts
        92
        -
        94
        • 2.1 Drei-Ebenen-Prävention – als zentrales Element des Rügener Konzepts
          91
          -
          94
      • +
        3 Materialien und Fortbildung
        95
        -
        98
        • 3.1 Beispielhafte Darstellung des Förderbereichs Mathematik Klasse 1
          95
          -
          96
        • 3.2 Beispielhafte Darstellung des Förderbereichs emotionale soziale Entwicklung
          96
          -
          98
      • 4 Ausblick
        99
        -
        98
      • Literatur
        98
        -
        101
    • +
      Die Herausforderungen sind mannigfach
      102
      -
      116
      • 1 Lehrer und Erzieher erfahren Hilflosigkeit
        102
        -
        102
      • 2 Was ist zu tun?
        103
        -
        103
      • 3 Was »herausfordernde« Jugendliche brauchen
        104
        -
        105
      • 4 Wie soll das bloß klappen?
        106
        -
        105
      • 5 Nicht immer alle auf einmal!
        106
        -
        107
      • 6 Person geht vor Stoff
        108
        -
        108
      • 7 Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit
        109
        -
        109
      • 8 Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen
        110
        -
        110
      • 9 Lehrkräfte brauchen Supervision
        111
        -
        110
      • 10 Dort lernen, wo es überzeugende Anforderungen gibt
        111
        -
        112
      • 11 Nicht der letzte Idiot sein müssen
        113
        -
        112
      • 12 Zuletzt: Eine bedenkliche Bilanz
        113
        -
        115
      • Literatur
        115
        -
        116
    • +
      Lernumgebungen erfolgreich gestalten
      117
      -
      123
      • 1 Von der Osterhasenpädagogik zum aktiven Lernen
        117
        -
        117
      • 2 Extreme Lerntempo-Unterschiede
        118
        -
        118
      • 3 Begabung ist zweitrangig, Motivation nachgeordnet, der Matthäus-Effekt einsamer Spitzenreiter
        119
        -
        119
      • 4 Schmackhafte Sandwiches als Konsequenz, versehen mit Advance Organizers,WELL und kognitiven Landkarten
        120
        -
        121
      • 5 Erfolgreiche Lernumgebungen
        122
        -
        122
      • Literatur
        122
        -
        123
  • +
    Lehreraufgaben konkret – Erziehen
    124
    -
    163
    • +
      SchoolSoccer
      126
      -
      137
      • 1 Inklusion – eine gesellschaftliche Herausforderung
        127
        -
        127
      • 2 Konzeptionelle Offenheit der Unterrichtsformen
        128
        -
        128
      • +
        3 Das Projektformat »Straßenfußball für Toleranz«
        129
        -
        132
        • 3.1 Fußball als Bildungsansatz
          129
          -
          129
        • 3.2 Spielweise des Straßenfußballs
          130
          -
          129
        • 3.3 Lernziele
          130
          -
          129
        • 3.4 SchoolSoccer – Straßenfußball in der Schule
          129
          -
          132
      • 4 SchoolSoccer im Kontext des Erziehungsauftrages
        133
        -
        132
      • 5 SchoolSoccer im Kontext des inklusiven Gedankens
        133
        -
        133
      • 6 Sicherung bisheriger Ergebnisse
        134
        -
        134
      • 7 Ausblick
        135
        -
        135
      • Literatur
        135
        -
        137
    • +
      Wie man durch hundegestützte Pädagogik erzieherische Ziele erreicht
      138
      -
      163
      • 1 Einleitende Worte – Problemstellung
        138
        -
        138
      • +
        2 Theoretische Grundlagen
        139
        -
        143
        • 2.1 Kooperative Verhaltens-Modifikation (KVM)
          140
          -
          141
        • 2.2 Hunde-(/Tier-)gestützte Pädagogik
          141
          -
          143
      • +
        3 Das Verhaltenstraining mit Hund
        144
        -
        155
        • 3.1 Fragestellungen
          144
          -
          143
        • 3.2 Ablauf der Datenerhebung, Erhebungsinstrumente und Auswertungsmethoden
          144
          -
          144
        • 3.3 Stichprobe – Die Klasse 2
          145
          -
          144
        • 3.4 Kooperative Verhaltens-Modifikation mithilfe des Hundes (KVM-H)
          144
          -
          155
      • +
        4 Interpretation und Diskussion
        156
        -
        159
        • 4.1 Konsequenzen, Empfehlungen und Veränderungsvorschläge
          158
          -
          159
      • 5 Zusammenfassung
        160
        -
        160
      • Literatur
        160
        -
        163
  • +
    Lehreraufgaben konkret – Beraten
    164
    -
    201
    • +
      Universitäre Angebote sonderpädagogischer Beratung für die schulische Praxis
      166
      -
      175
      • 1 Einleitung
        166
        -
        168
      • 2 Entwicklung einer universitären Beratungsstelle an einem sonderpädagogischen Lehrstuhl
        169
        -
        169
      • 3 Angebotsfelder
        170
        -
        170
      • 4 Aktivitäten und Partner
        171
        -
        171
      • 5 Einbindung der Beratungsstelle in die Lehre – und umgekehrt
        172
        -
        172
      • 6 Schwierigkeiten, Hindernisse, Grenzen
        173
        -
        173
      • 7 Fazit und Ausblick: Sonderpädagogische Beratung?
        174
        -
        174
      • Literatur
        174
        -
        175
    • +
      Kooperatives Coaching
      176
      -
      193
      • +
        1 Begriffliche Fassungsversuche
        177
        -
        182
        • 1.1 Verbindlichkeit
          179
          -
          179
        • 1.2 Verantwortung
          180
          -
          179
        • 1.3 Vertrauen
          180
          -
          180
        • 1.4 Freiwilligkeit
          181
          -
          180
        • 1.5 Konfusion und die Ambivalenz der Rollen
          180
          -
          182
      • 2 Stellenwert im schulischen Kontext
        183
        -
        184
      • +
        3 Das Konzept
        185
        -
        190
        • 3.1 Kooperatives Coaching – das theoretische Fundament
          185
          -
          186
        • 3.2 Kooperatives Coaching – die methodischen Schritte
          186
          -
          190
      • 4 Ausblick
        191
        -
        190
      • Literatur
        190
        -
        193
    • +
      Beratung von Menschen mit Migrationshintergrund
      194
      -
      201
      • 1 Kommunikationsmuster
        197
        -
        197
      • 2 Machtasymmetrien – fehlende Anerkennung
        198
        -
        198
      • 3 Individualismus – Kollektivismus
        199
        -
        198
      • 4 Monochrome – polychrome Zeitauffassung
        199
        -
        199
      • 5 Rolle der Kinder
        200
        -
        199
      • 6 Ausblick
        200
        -
        200
      • Literatur
        200
        -
        201
  • +
    Lehreraufgaben konkret – Diagnostizieren
    202
    -
    229
    • +
      Sonderpädagogische Diagnostik in inklusiven Settings
      204
      -
      219
      • 1 Bildungspolitische Ausgangspositionen
        204
        -
        204
      • 2 Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Klassen
        205
        -
        205
      • 3 Individualisierung von Lern- und Entwicklungsangeboten
        206
        -
        205
      • 4 Klasse und Schule als Erfahrungsraum für eigenverantwortliches und solidarisches Lernen
        206
        -
        206
      • 5 Die diagnostische Fragestellung
        207
        -
        207
      • 6 Förderdiagnostische Gutachten als Protokoll des Erkenntnisprozesses
        208
        -
        208
      • 7 Die Zweiphasigkeit des diagnostischen Prozesses
        209
        -
        209
      • 8 Die Erkundungsphase
        210
        -
        210
      • 9 Basis für den Untersuchungsanlass und die Anamnese
        211
        -
        211
      • 10 Hypothesen als Ertrag der Erkundungsphase
        212
        -
        212
      • 11 Die eigenen Untersuchungen
        213
        -
        213
      • 12 Der Prozess der Interpretation
        214
        -
        214
      • 13 Finden von Förderzielen
        215
        -
        215
      • 14 Bestimmung von Fördernotwendigkeiten
        216
        -
        217
      • Literatur
        217
        -
        219
    • +
      Diagnostik emotional-sozialen Förderbedarfs – inklusive Gutachten?
      220
      -
      229
      • 1 Situation im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung in Sachsen
        220
        -
        221
      • 2 Zu inklusiven Entwicklungen und der Diskussion in Sachsen
        222
        -
        223
      • +
        3 Veränderte Anforderungen an Diagnostik und sonderpädagogische Gutachten?
        224
        -
        226
        • 3.1 Fazit: Diskussionsthesen zur veränderten sonderpädagogischen Diagnostik in Bezug auf inklusive Perspektiven
          224
          -
          226
      • Literatur
        226
        -
        229
  • +
    Lehreraufgaben konkret – Beurteilen
    230
    -
    253
    • +
      Soziometrie in der Schulklasse
      232
      -
      242
      • 1 Soziometrie in der Schulklasse
        234
        -
        234
      • 2 Angewandte Soziometrie im schulischen Kontext
        235
        -
        239
      • 3 Anstelle eines Schlusswortes
        240
        -
        240
      • Literatur
        240
        -
        242
    • +
      Beurteilen von Verhaltensauffälligkeiten im schulischen Kontext
      243
      -
      253
      • 1 Einleitung
        243
        -
        243
      • +
        2 Wissenschaftliche Rahmung
        244
        -
        245
        • 2.1 Innen- und Außenperspektive
          244
          -
          243
        • 2.2 Bedeutung des Bedingungsgefüges für das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten
          244
          -
          244
        • 2.3 Bedeutung des Bedingungsgefüges für das Beurteilen von Verhaltensauffälligkeiten
          245
          -
          244
        • 2.4 Unterscheiden als Basis professionellen Beurteilens
          244
          -
          245
      • +
        3 Der Fall »Julia«
        246
        -
        250
        • 3.1 Die Vorgeschichte
          246
          -
          246
        • 3.2 Verhalten beurteilen
          247
          -
          247
        • 3.3 Eskalation
          248
          -
          248
        • 3.4 Fortgang des Geschehens
          249
          -
          248
        • 3.5 Verstehen
          249
          -
          250
        • 3.6 Ausblick
          250
          -
          250
      • Literatur
        250
        -
        253
  • +
    Lehreraufgaben konkret – Fördern
    254
    -
    305
    • +
      Evidenzbasierte Förderung emotional-sozialer Kompetenzen zur Prävention
      256
      -
      267
      • 1 Überblick über Ergebnisse der Präventionsforschung
        257
        -
        257
      • 2 Effektives Classroom Management als zentrale Wirkvariable für die erfolgreiche Implementation von Präventionsprogrammen
        258
        -
        261
      • 3 Diskussion
        262
        -
        263
      • Literatur
        263
        -
        267
    • +
      Voneinander Lernen!
      268
      -
      276
      • 1 Einleitung
        268
        -
        268
      • 2 Zum Begriff peergestützter Verfahren
        269
        -
        268
      • +
        3 Reciprocal Teaching – Eine effektive peergestützte Methode zur Förderung des Leseverständnisses
        269
        -
        274
        • 3.1 Merkmale effektiver Leseförderung
          270
          -
          269
        • 3.2 Was ist Reciprocal Teaching?
          270
          -
          273
        • 3.3 Berichtete Erfahrungen
          274
          -
          273
        • 3.4 Forschungsergebnisse
          273
          -
          274
      • 4 Fazit
        275
        -
        274
      • Literatur
        274
        -
        276
    • +
      Kooperative Förderplanung
      277
      -
      293
      • 1 Einleitung
        277
        -
        277
      • 2 Funktionen von Förderplänen
        278
        -
        278
      • +
        3 Arten von Förderplänen und der Förderplanung
        279
        -
        279
        • 3.1 Arten von Förderplänen
          279
          -
          279
        • 3.2 Arten der Förderplanung
          279
          -
          279
      • 4 Qualitätskriterien und Kooperative Förderplanung
        280
        -
        282
      • +
        5 Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) – eine evaluierte FP-Methode
        283
        -
        291
        • 5.1 Das Rahmenkonzept
          283
          -
          283
        • 5.2 Leitfäden zur Kooperativen Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF)
          284
          -
          283
        • 5.3 Erstellung individueller Förderpläne
          284
          -
          287
        • 5.4 Fortschreibung individueller Förderpläne
          288
          -
          290
        • 5.5 Die Evaluation der KEFF: Welche Fragen sind denn noch offen?
          290
          -
          291
      • 6 Fazit
        292
        -
        292
      • Literatur
        292
        -
        293
    • +
      Kunstpädagogische Potenziale im Hinblick auf heterogene Schülergruppen
      294
      -
      303
      • 1 Einleitung
        294
        -
        293
      • 2 Ästhetische Erziehung und künstlerische Bildung – zum Problem der Polarisierung
        294
        -
        296
      • 3 Die Bedeutung kunstpädagogischer Elemente für einen gemeinsamen Unterricht
        297
        -
        297
      • +
        4 Ein Impuls für die praktische Umsetzung
        298
        -
        300
        • 4.1 Kunstwissenschaftliche Überlegungen
          298
          -
          298
        • 4.2 Décollage im schulischen Kontext
          299
          -
          299
        • 4.3 Themenskizze
          299
          -
          300
      • 5 Fazit
        301
        -
        301
      • Literatur
        301
        -
        303
    • Autorenverzeichnis
      304
      -
      305

Professorin Dr. Kerstin Popp lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik am Institut für Förderpädagogik der Universität Leipzig. Andreas Methner ist dort wissenschaftlicher Mitarbeiter.