Grammatiklernen interaktiv GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho Tamara Zeyer Grammatiklernen interaktiv Eine empirische Studie zum Umgang von DaF-Lernenden auf Niveaustufe A mit einer Lernsoftware Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2018 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-8228-7 9 1. 11 2. 16 2.1. 17 2.1.1. 18 2.1.2. 22 2.1.3. 24 2.1.4. 25 2.1.5. 28 2.2. 30 2.2.1. 30 2.2.2. 32 2.2.3. 33 2.2.4. 35 3. 37 3.1. 38 3.2. 40 3.3. 42 3.4. 47 3.5. 52 4. 59 4.1. 60 4.1.1. 61 4.1.2. 63 4.1.3. 65 4.2. 67 Inhalt Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität . . . . . . . . . Digitale Medien und Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . Selbstlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Multimodalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernsoftware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übungsformate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Potenziale digitaler Medien für das Grammatiklernen . Interaktivität beim Grammatiklernen mit digitalen Medien . . Zum Begriff der Interaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen der Interaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umfang der Interaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik . . . Visualisierungen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . Die Behandlung von Visualisierungen in fremdsprachendidaktischen Handbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . Typen und Funktionen von Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visuelle Unterstützung beim Grammatiklernen in analogen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisierung der Grammatik in digitalen Lernmaterialien . Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs . . . . Aspekte der Grammatikvermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatische Terminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Induktiv und deduktiv, entdeckendes Lernen . . . . . . . . Wissenschaftliche und didaktische Grammatiken . . . . Der Imperativ in wissenschaftlichen Grammatiken . . . . . . . . . 4.3. 70 4.4. 72 4.5. 77 4.6. 94 5. 96 5.1. 96 5.2. 98 5.3. 98 5.3.1. 99 5.3.2. 113 5.3.3. 121 5.3.4. 129 5.3.5. 141 6. 149 6.1. 149 6.2. 152 6.3. 153 6.3.1. 154 6.3.2. 156 6.3.3. 158 6.3.4. 159 6.4. 161 6.4.1. 162 6.4.2. 163 6.5. 163 6.5.1. 164 6.5.2. 169 6.5.3. 171 6.5.4. 171 6.6. 172 6.6.1. 173 Der Imperativ und die Aufforderung in der didaktischen Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Imperativ in didaktischen Grammatiken . . . . . . . . . . . . . . Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 . . . . . . . Konsequenzen für die Umsetzung der Interaktiven Grammatik Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert . . . . . . . . . . . . . . . Allgemeine Projektbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahl der Einheit für das Forschungsprojekt . . . . . . . . . . . . Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schritt 1 Imperativ in Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schritt 2 Drei Schritte zum Imperativ . . . . . . . . . . . . . . . Schritt 3 Regel formulieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schritt 4 Übung 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schritt 5 Übung 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufnahme von Ideen aus dem Design-Based Research . . . . . . . Aufnahme von Ideen aus der Usability-Evaluation . . . . . . . . . Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lautes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Retrospektive mündliche Befragungen . . . . . . . . . . . . . . Ablauf der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rahmenbedingungen in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . Rahmenbedingungen in Kasachstan . . . . . . . . . . . . . . . . Beteiligte der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsteilnehmende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Assistenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolle der Forscherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsethische Dimension gegenüber den Beteiligten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenaufbereitung und Auswertungsverfahren . . . . . . . . . . . . Transkription der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 6 6.6.2. 173 6.6.3. 175 7. 178 7.1. 179 7.1.1. 179 7.1.2. 187 7.1.3. 193 7.1.4. 194 7.2. 197 7.2.1. 198 7.2.2. 200 7.2.3. 206 7.2.4. 208 7.2.5. 211 7.3. 217 7.3.1. 218 7.3.2. 220 7.3.3. 221 7.3.4. 224 7.4. 228 7.4.1. 228 7.4.2. 229 7.4.3. 235 7.4.4. 238 7.5. 246 7.5.1. 247 7.5.2. 256 7.5.3. 257 7.5.4. 260 Triangulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorgehensweise bei der Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . Datenauswertung und Analyse der Lernwege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 . . . . . . . . . . . . . . . Teilschritt 1.1 Funktonen-Situationen-Zuordnung . . . . Teilschritt 1.2 Tabelle informell/ formell . . . . . . . . . . . . . Abbruchfälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teilschritt 1.3 Imperativformen in den Sätzen . . . . . . . . Lernpfade in Schritt 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beginn des Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reihenfolge der Bearbeitung und Wechsel innerhalb des Schrittes 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbruchfälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schwierigkeiten bei der Bearbeitung des zweiten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Radiergummi als Werkzeug für die Imperativbildung . Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 . . . . . . . . . . Teilschritt 3.1 Funktionen-Situationen-Übersicht . . . . . Teilschritt 3.2 Tabelle informell/ formell . . . . . . . . . . . . . Teilschritt 3.3 Radiergummi in der Tabelle . . . . . . . . . . Teilschritt 3.4 Wortfolge im Imperativsatz . . . . . . . . . . . Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 . . . . . . . . . . . . . . . Beginn des Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reihenfolge der Bearbeitung und Wechsel innerhalb des Schrittes 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbruchfälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schwierigkeiten bei der Zuordnung der Imperativformen zu den Situationen . . . . . . . . . . . . . . . Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 . . . . . . . . . . . . . . . Schwierigkeiten bei der Bearbeitung des Schrittes 5 . . Fehlerursachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorgehensweise beim Lösen einzelner Fragen . . . . . . . Animationen in Übung 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 8. 263 8.1. 263 8.1.1. 263 8.1.2. 265 8.2. 266 8.2.1. 267 8.2.2. 268 8.3. 272 8.4. 274 8.5. 276 9. 278 281 305 338 342 Ergebnisse der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autorenintentionen vs. tatsächliche Lernwege . . . . . . . . . . . . Unterschiede im Hinblick auf die Übereinstimmung mit den Autorenintentionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbruchfälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Navigation und Interaktivität der Lernsoftware . . . . . . . . Navigation und Nutzungsoberfläche . . . . . . . . . . . . . . . Interaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entdeckendes Lernen mit der Interaktiven Grammatik . . . . . . Zur Rolle der visuellen Elemente beim Grammatiklernen . . . Visuelle Metaphorik beim Grammatiklernen . . . . . . . . . . . . . . Bilanz und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 8 Danksagung Als ich mit der Arbeit an der Entwicklung eines Lernprogramms im Rahmen einer Kooperation zwischen dem Goethe-Institut München und der Justus-Liebig-Universität Gießen begann, war noch kein wissenschaftliches Projekt in Sicht. Der spannende Austausch und interessante Diskussionen führten nicht nur zur Entstehung des interaktiven Programms sondern auch zur Entwicklung meines Forschungsinteresses, das in Form einer Dissertation ver‐ wirklicht wurde. Die vorliegende Arbeit stellt eine etwas überarbeitete Version dieser Dissertation dar, die Ende 2017 am Fachbereich „Sprache, Literatur, Kultur” an der Justus-Liebig-Universität eingereicht worden ist. Während der Entstehung der Arbeit haben mich zahlreiche Menschen begleitet und ihnen möchte ich aufrichtig danken. In der Anfangsphase unterstützte mich der DAAD durch ein Promotionssti‐ pendium, das mir einen guten Start in diesen Prozess ermöglichte. Darüber hi‐ naus danke ich der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung für die Möglichkeit, an der DGFF-Sommerschule 2014 teilzunehmen. Keine Worte reichen aus, um meinem Doktorvater Prof. Dr. Dietmar Rösler meine Dankbarkeit ausdrücken zu können. Viele konstruktive Gespräche, hilf‐ reiche Rückmeldungen sowie immer ein offenes Ohr und ein aufmunterndes Wort gehörten zu seinem Betreuungskonzept, das das Gelingen dieser Arbeit ermöglicht hat. Prof. Dr. Michael Legutke sei für spannende Anregungen und Diskussionen über die methodologischen und forschungsethischen Aspekte der Studie, sein Interesse und die Begutachtung der Arbeit gedankt. Ohne DaF-Lernende wäre die Durchführung meiner Studie nicht möglich gewesen. Dafür danke ich allen, die an der Untersuchung teilgenommen haben. Darüber hinaus gilt ein großer Dank meinen Assistenten, die bei der Datener‐ hebung und -aufbereitung mitgewirkt haben. Besonders Maria G. Mirisola danke ich für ihr Engagement und eine unkomplizierte Arbeitsweise. Bei der Datenerhebung in Kasachstan leisteten die Leiterin des Sprachlern‐ zentrums Ust-Kamenogorsk Maria Kalelova sowie alle Lehrkräfte, insbesondere Anna Kozlova, eine große Unterstützung. Ihnen gilt mein aufrichtiger Dank! Den TechAG-Mitgliedern danke ich für ihr wertvolles Feedback und den wis‐ senschaftlichen Austausch in verschiedenen Phasen meines Projektes. Simon Falk und Susanne Krauß bin ich für ihre Rückmeldungen zu den einzelnen Ka‐ piteln meiner Arbeit sehr dankbar. Auch bei Nina Kostka und Lara Vargas Pineda bedanke ich mich für ihr hilfreiches Feedback zu früheren Versionen des Textes. Herzlichen Dank an Inke Schmidt-Guerbaz, die nicht nur immer wieder Kor‐ rektur gelesen, sondern mich auch durch kritische Anmerkungen, hilfreiche Hinweise und aufmunternde Worte im Laufe des gesamten Promotionsproz‐ esses unterstützt hat. Meinen Freundinnen und Freunden danke ich für die Unterstützung und das Verständnis, dass ich mich in intensiven Schreibphasen aus dem Sozialleben zurückgezogen habe. Спасибо моей семье за поддержку и веру в меня. Ivan sei für seinen Rückhalt, seine Ermunterung und Unterstützung in allen denk‐ baren Formen, die das Gelingen dieser Arbeit ermöglicht haben, gedankt. Diese Arbeit widme ich meinem Großvater Alexander Seher. Gießen, im Februar 2018 Danksagung 10 1 In der vorliegenden Arbeit werden einheitlich, wenn möglich, geschlechtsneutrale, an‐ sonsten maskuline Nomen und Pronomen verwendet. Gemeint sind jedoch, soweit nicht anders angegeben, männliche und weibliche Personen. 1. Einleitung Was genau würden Lernende 1 machen, wenn sie selbstständig anhand eines Lernprogramms eine (neue) grammatische Struktur lernen? Würde die Inter‐ aktivität des Programms für den Lernprozess ausreichen? Wie hilfreich könnten visuelle Elemente für das Grammatiklernen sein? Diese Fragen interessierten mich bereits in der Konzeptionsphase als Mitglied des Autorenteams, das sich mit der Entwicklung eines interaktiven Lernprogramms zur Grammatik für DaF-Lernende im Rahmen eines Kooperationsprojektes beschäftigte. Dabei han‐ delte es sich nicht um lineare Übungssequenzen zu den jeweiligen Themen. Die Konzeption sollte eine selbstständige Entdeckung der grammatischen Phäno‐ mene, eine Formulierung der Regeln und den Wissenstransfer durch Übungen ermöglichen. Als Lehrperson mit langjähriger Unterrichtserfahrung interes‐ sierte mich, ob Lernende ohne jegliche Unterstützung seitens einer „menschli‐ chen“ Person (Lehrender, Tutorierender o. ä.) ausschließlich durch die Interak‐ tivität des Programms grammatische Regelmäßigkeiten entdecken und nachvollziehen könnten. Während das Potenzial digitaler Medien für das Üben und Trainieren grammatischer Phänomene für mich immer unbestritten blieb, war ich gegenüber Möglichkeiten digitaler Lernprogramme für die Entdeckung und Erklärung von Grammatikthemen skeptisch. Die beiden Perspektiven ‒ der Materialentwicklerin und der Lehrerin ‒ mögen sich widersprechen und somit einander ausgleichen. Im Rahmen meines Forschungsprojektes möchte ich un‐ tersuchen, wie Lernende mit einem solchen interaktiven Lernprogramm um‐ gehen. Somit bewegt sich die vorliegende Studie in den Bereichen Grammatik‐ vermittlung, digitale Medien und teilweise auch Usability. Erkenntnisinteresse Grammatiklehren und -lernen gehört zu den oft und gern diskutierten Themen der Fremdsprachendidaktik. Sowohl Lehrende als auch Lernende setzen sich mit grammatischen Strukturen der deutschen Sprache auseinander, ungeachtet dessen, ob sie diesen Bereich des Fremdsprachenunterrichts mögen oder nicht. Fremdsprachendidaktische Diskussionen und Erkenntnisse aus der Forschung hinsichtlich der einzelnen Aspekte des Grammatikunterrichts lassen sich in 2 Die Einheit der Interaktiven Grammatik ist online verfügbar unter: http: / / www.goethe.de/ lrn/ pro/ iga/ GI_03_Imperativ/ bin/ Vermittlungsmethoden und Lernmaterialien erkennen. Die Auswahl letzterer ist heutzutage vielfältig und ermöglicht unterschiedlichen Lernenden verschie‐ dene Vorgehensweisen beim Lernen. Die Vielfalt beschränkt sich nicht nur auf Grammatikbücher, Lehrwerke und Arbeitsblätter. Digitale Lernmaterialien bieten durch ihre Potenziale weitere Darstellungsweisen und Übungsmöglich‐ keiten grammatischer Phänomene. Digitale Medien ermöglichen das Fremdsprachenlernen unabhängig von einem Unterrichtsraum, einer Lehrperson, einer Lerngruppe, einem Unter‐ richtsplan o. ä. Die Flexibilität bei der Gestaltung des eigenen Lernprozesses, die Bestimmung des individuellen Lerntempos und die Möglichkeit der Auswahl der Lerninhalte und der Lernformen scheinen das Lernen mit digitalen Medien sehr erfolgreich machen zu können. Eine intensive Beschäftigung mit digitalen Lernprogrammen lässt schnell erkennen, dass sich Übungsformate zu unter‐ schiedlichen Fertigkeiten und Kompetenzbereichen einer Fremdsprache wie‐ derholen. Im Bereich Grammatik bietet das Internet eine große Anzahl digitaler Lernprogramme. Erwähnenswert ist jedoch die Tatsache, dass Lehrmaterial‐ entwickler Fremdsprachenlernenden vorwiegend selbstständiges Üben gram‐ matischer Strukturen zuzutrauen scheinen. Die Präsentation grammatischer Phänomene ist jedoch, wie im Fremdsprachenunterricht einer Lehrperson, einem Lernprogramm überlassen und ermöglicht hauptsächlich nur Steuerung‐ saktionen seitens der Lernenden. Ebenfalls durch die Einbindung multimodaler Elemente ‒ auditiver und visueller Art ‒ bleiben die Lernenden in der Präsen‐ tationsphase oft in einer passiveren Rolle und beginnen erst beim Wissens‐ transfer zu agieren. Es stellt sich die Frage, wie digitale Medien eine intensive Aktivierung bereits bei der Darstellung verschiedener Aspekte eines gramma‐ tischen Phänomens gewährleisten könnten. Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie besteht darin, mithilfe int‐ rospektiver Verfahren und der Bildschirmaufzeichnungen die tatsächlichen Ak‐ tionen der erwachsenen DaF-Lernenden aus unterschiedlichen Ländern bei der Beschäftigung mit der Einheit der Interaktiven Grammatik zum Thema Impe‐ rativ  2 sowie die Rezeption der einzelnen Komponenten des interaktiven Pro‐ gramms zu untersuchen. Forschungsfragen Mit der vorliegenden Forschungsarbeit sollte die zentrale Forschungsfrage be‐ antwortet werden: 1. Einleitung 12 • Wie gehen die Lernenden mit der Interaktiven Grammatik um? Die Frage ist offen angelegt, daher werden auch einzelne Aspekte als Teilfragen verdeutlicht: • Wie verläuft der Lernprozess bei der Erschließung der Regelhaftigkeiten in der Entdeckungsphase? • Welche Rolle spielt grammatische Terminologie bei der Regelformulie‐ rung? • Wie verläuft der Löseprozess in den Übungen? • Wie gehen die Lernenden mit unbekanntem sprachlichem Material um? • Welche Rolle spielen multimodale bzw. visuelle Elemente im Lernpro‐ zess? • Welche Rolle spielt die Interaktivität des Programms beim selbstständigen Lernen? • Was verursacht den Abbruch der Bearbeitung? Die Beantwortung der Fragen kann einen Einblick in selbstständige Lernpro‐ zesse der Lernenden auf der Niveaustufe A ermöglichen. Das Thema ist von großem Interesse sowohl für Lehrende als auch für Materialentwickler, da Schlussfolgerungen aus der Analyse der erworbenen Daten für die weitere Ent‐ wicklung bzw. den Fremdsprachenunterricht mit digitalen Medien gezogen werden können. Aufbau der Arbeit Im einleitenden Kapitel wurden der Entstehungskontext der vorliegenden Un‐ tersuchung und das Erkenntnisinteresse geschildert. Daraus ergeben sich die leitenden Forschungsfragen der Studie. Kapitel 2 beschäftigt sich mit den unterschiedlichen Facetten des Fremdspra‐ chenlernens mit digitalen Medien. Zuerst wird auf das Konzept des Selbstlernens eingegangen. Danach werden die Aspekte der Multimodalität für Lernprozesse skizziert. Darüber hinaus wird die Definition der Lernsoftware für die vorlie‐ gende Studie festgelegt. Daraufhin werden Grenzen und Potenziale digitaler Übungsformate für das Fremdsprachenlernen und insbesondere für das Gram‐ matiklernen diskutiert. Daran schließt sich die Darstellung der Interaktivität als einer der zentralen Eigenschaften digitaler Lernprogramme u. a. der Interaktiven Grammatik. Für A1-Lernende können grammatische Lerninhalte durch eine visuelle Dar‐ stellung vorentlastet werden. Daher widmet sich Kapitel 3 Visualisierungen beim Fremdsprachenlernen. Neben der Skizzierung des Stellenwerts der Visu‐ alisierungen für einzelne Kompetenzbereiche des Fremdsprachenlernens wird 1. Einleitung 13 die Behandlung der visuellen Medien in Handbüchern für die Fremdsprachen‐ didaktik rekonstruiert. Darüber hinaus werden Visualisierungen in analogen Medien sowie die Veränderungen der Grammatikvisualisierungen durch die Di‐ gitalisierung geschildert. Kapitel 4 leitet von allgemeinen Aspekten der Grammatikvermittlung zur Darstellung des Imperativs in wissenschaftlichen und didaktischen Gramma‐ tiken über und beinhaltet außerdem die Ergebnisse der Lehrwerkanalyse für die Niveaustufe A1. Im Fokus der Lehrwerkanalyse stehen die Funktionen des deut‐ schen Imperativs, die situative Einbettung der grammatischen Struktur, die vi‐ suelle Darstellung des Imperativs und Übungstypen dazu. Anschließend werden die Schlussfolgerungen vorgestellt, die in der Entwicklungsphase bei der Um‐ setzung der Imperativ-Einheit der Interaktiven Grammatik beachtet wurden. In Kapitel 5 folgt eine detaillierte Beschreibung der Lernsoftware am Beispiel der Einheit Imperativ. Neben der Darstellung der einzelnen Teile der Einheit, u. a. des sprachlichen und visuellen Materials, werden die interaktiven Elemente im Hinblick auf mögliche Lernwege analysiert. Daraufhin werden Hypothesen aufgestellt, welche Stellen Lernenden Schwierigkeiten bereiten könnten. Kapitel 6 erläutert das Forschungsdesign der vorliegenden Studie. Da die Studie an der Schnittstelle von Fremdsprachendidaktik und Mediendidaktik liegt, werden zunächst die Korrelationen zwischen der Untersuchung und den Richtlinien des Design-Based Researchs und der Usability-Evaluation diskutiert. Der Diskussion der ausgewählten Erhebungsinstrumente folgt eine Beschrei‐ bung des Datenerhebungsprozesses. Darüber hinaus werden die Beteiligten der Studie vorgestellt. Aufgrund der Datenerhebung in den Muttersprachen der Probanden war die Einbeziehung einer dritten Person in den Erhebungsprozess vonnöten. Dieser Aspekt wird ebenfalls aus der forschungsethischen Perspek‐ tive reflektiert. Mit der Darlegung des Aufbereitungs- und Auswertungsver‐ fahrens endet das sechste Kapitel. In Kapitel 7 erfolgt die Auswertung der Daten. Dabei werden anhand der dokumentierten Aktionen aller Untersuchungsteilnehmenden die Lernpfade bei der Bearbeitung der Einheit in einzelnen Phasen ‒ Entdeckung, Regelformulie‐ rung, Üben ‒ analysiert. Es wird auf die Vorgehensweise bei der Lösung der Aufgaben eingegangen, um anhand der introspektiven Daten die Lernprozesse nachvollziehen zu können. Dabei liegt der Fokus u. a. auf den Aktionen der Lernenden, die die interaktiven Komponenten und die Visualisierungen be‐ wirkten. Außerdem werden die Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Gram‐ matik, die möglichen Ursachen und der Umgang damit untersucht. 1. Einleitung 14 Kapitel 8 stellt eine systematische Präsentation der Untersuchungsergebnisse dar. Abschließend widmet sich Kapitel 9 den Schlussfolgerungen aus der durch‐ geführten Studie und dem Ausblick auf mögliche weitere Untersuchungen. 1. Einleitung 15 1 Die Literaturangabe bezieht sich nicht auf den aktuellen Satz, sondern ist als Quelle des Anfangszitats zu verstehen. 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität [Es] hält das Interesse des Schülers wach; es wird ihn nie langweilen, weil es weder zu schwer noch zu leicht und das Tempo weder zu langsam noch zu schnell ist. Es wird den Schüler entsprechend seinen Fähigkeiten beanspruchen. Ein gutes Pro‐ gramm sorgt für die Abwechslung und sagt dem Schüler, wohin ihn der Weg führt […]. Der Beginn dieses Kapitels mit einem Zitat ohne Literaturangaben ist kein Ver‐ stoß gegen die Normen wissenschaftlichen Schreibens, sondern eine bewusste Entscheidung, die die Lesenden der vorliegenden Arbeit zum Nachdenken an‐ regen soll. Das Zitat fasst die wesentlichen Erwartungen an ein gutes digitales Lernprogramm zusammen: Aufrechterhaltung der Motivation und des Inter‐ esses, Individualisierung des Lernens durch Adaptivität, unterschiedliche Akti‐ vitäten, Betreuung des Lernprozesses. An dieser Stelle wird ergänzt, dass das Zitat bereits aus den 1960er Jahren stammt (King 1965: 19-20) 1 und es sich dabei nicht um ein Computer- oder ein digitales Programm handelt, sondern um ein Sprachlabor. Ein Blick in die Publikationen zum Einsatz des Sprachlabors im Fremdsprachenunterricht zeigt, dass sich die Autoren mit technischen und me‐ thodischen Aspekten beschäftigten (vgl. z. B. Krumm 1975; Faber 1978; Jung 1978). Genauso wie in den Zeiten des Sprachlabors sind Lehrende mit mehreren Hürden beim Einsatz digitaler Medien im Fremdsprachenlernen konfrontiert und manchmal überfordert (vgl. Pfeil 2015: 4). So wie das Sprachlabor nicht den Sprachunterricht durch die Lehrperson ersetzen konnte, sondern reduziert wurde auf die selbstverständliche, aber begleitende Präsenz von Audiomaterialien beim Sprachlernen, so kristallisiert sich eine Integration des Mediums Computer/ Internet in bisherige Unterrichtsabläufe heraus (Biechele 2005a: 6). Die Annahme, dass eine Lehrperson durch eine Maschine ersetzbar ist, ist m. E. irreführend. Bereits in den Zeiten des Sprachlabors ist so ein Ersetzungsversuch gescheitert. Dass analoge Medien verschwinden und Lernenden nur digitale zur 2 Beiträge zur CMC bieten z. B. Tamme (2001), Platten (2003), Chaudhuri und Puskás (2011), Marques-Schäfer (2013), Biebighäuser (2014), Becker (im Druck). Verfügung stehen, mag in Schulen einiger Länder stattfinden, ist aber noch kein verbreitetes Phänomen. Der Vergleich digitaler Medien mit analogen ist zwar sinnvoll, jedoch nicht mit der Einstellung, letztere durch erstere ersetzen zu wollen, sondern sie sich gegenseitig ergänzen zu lassen. Daher werden in der vorliegenden Arbeit Vergleiche und Parallelen zu analogen Medien gezogen, jedoch wird darauf abgezielt, sie nicht gegenüberzustellen, sondern die Potenz‐ iale und Grenzen abzuwägen. Darüber hinaus bleibt der Fokus auf selbststän‐ digem Lernen. Zuerst werden allgemeine Aspekte digitaler Medien für das Fremdsprachen‐ lernen, insbesondere im Kontext des Selbstlernens, dargestellt. Darüber hinaus wird die Bedeutung der Multimodalität für den Lernprozess erläutert. Anschlie‐ ßend werden Übungsformate digitaler Lernmaterialien sowie ihre Potenziale für das Grammatiklernen diskutiert. Den Kern der Interaktiven Grammatik stellt, wie der Name der Lernsoftware bereits verrät, ihre Interaktivität dar. Daher werden im zweiten Teil des Kapitels der Begriff sowie Formen der Interaktivität, insbesondere das Feedback, erläutert. Anschließend wird die Frage diskutiert, wie interaktive Elemente für den Lernprozess fördernd sein könnten. 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen Seit dem Einsatz des Computers im Fremdsprachenunterricht werden kogniti‐ onspsychologische und mediendidaktische Dimensionen aktiv diskutiert (vgl. z. B. Rösler und Tschirner 2002; Tschirner et al. 2000; Roche 2007). Darüber hinaus unterscheidet Rösler beim Einsatz digitaler Medien zwei Bereiche: zum einen den des digitalen Materials und zum anderen den der computergestützten Kommunikation (vgl. Rösler 2006b: 68). Da in der vorliegenden Studie ein kon‐ kretes Lernangebot zur deutschen Grammatik untersucht wird, liegt der Fokus ausschließlich auf digitalen Materialien zum Fremdsprachenlernen, die sich im Bereich Computer-assisted language learning (CALL) verorten lassen. Com‐ puter-mediated communication (CMC) wird im Verlauf dieser Arbeit keine Rolle spielen und deshalb in diesem Kapitel auch nicht weiter behandelt. 2 Zunächst ist aber der Begriff Digitale Medien zu klären. In früheren Publikationen taucht der Begriff Neue Medien auf (vgl. Mitschian 1999; Rösler und Tschirner 2002; Marx und Langner 2005). Im Hinblick auf die Problematik des Begriffs stellt Biechele die Frage, wie lange Neue Medien diese 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 17 Bezeichnung tragen werden, da es mittlerweile neuere Neue Medien gibt (vgl. Biechele 2005a: 5). In der vorliegenden Arbeit wird, wie im Beitrag von Biechele, der Begriff Digitale Medien benutzt; damit sind aber nicht nur Computer mit Internet-Zugang (vgl. ebd.), sondern auch tragbare Geräte wie Laptop, Tablet-PC und Smartphone gemeint, also alle Medien, die Arbeit mit Inhalten in digitaler Form sowohl online als auch offline ermöglichen. In einer Reihe von Publikationen findet man Diskussionen über den Einsatz digitaler Medien beim Fremdsprachenlernen und zu ihren Vor- und Nachteilen (vgl. Ross 1997; Rösler 2006b, 2008). So sieht Ross die Potenziale von Medien für das Lehren und Lernen darin, daß sie Bildungsinhalte veranschaulichen, verdeutlichen, direkt oder indirekt er‐ fahrbar machen, Simulationen der Realität ermöglichen, Bildungsprozesse interes‐ santer machen, den Lehrenden entlasten sowie in der Möglichkeit den Verhaltens- und Erfahrungsspielraum der Lernenden zu vergrößern und eine flexible, situationsgerechte Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse zu verwirklichen (Ross 1997: 12-13). Digitale Medien können den Fremdsprachenunterricht interessanter und all‐ tagsnäher gestalten, auch für das Selbstlernen bieten sie viel Potenzial: „Im Zu‐ sammenhang mit den digitalen Medien entsteht zudem der Eindruck, Lernende könnten mit ihrer Hilfe völlig isoliert eine Sprache lernen“ (Würffel 2016: 387). Unumstritten ist die Tatsache, dass man einzelne Kompetenzen und Fertigkeiten mit digitalen Medien trainieren kann. Jedoch stößt man an die Grenzen des mediengestützten Selbstlernens, wenn es sich um den kommunikativen Kontext und seine Rolle für das Fremdsprachenlernen handelt. Was digitale Medien zum Selbstlernen beitragen können, wird in folgendem Abschnitt erläutert. 2.1.1. Selbstlernen Digitalen Medien wird viel Potenzial für das selbstständige Lernen zuge‐ schrieben (vgl. Rüschoff 1988: 48; Ross 1997: 13; Würffel 2016: 386). Das erinnert wieder an die Zeiten des Sprachlabors, das auch zur Individualisierung des Lernprozesses beitragen sollte. In der Ära digitaler Medien stehen selbstgesteu‐ 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 18 3 Genauso wie die Individualisierung existiert die Diskussion über die Lernerautonomie auch außerhalb von CALL und auch viel früher als die Diskussion über das Lernen mit digitalen Medien. Zum umfassenden Überblick über den Automoniebegriff im fachdi‐ daktischen Diskurs sowie aus pädagogischer und philosophischer Sicht s. Schmenk (2008). Einen empirischen Beitrag liefert bspw. Martinez (2008) mit ihrer Studie zur Erforschung des Konstrukts Lernerautonomie. 4 Zur begrifflichen Abgrenzung s. auch Rösler (2006a: 157-158). 5 Darüber hinaus trägt eine rasche Entwicklung von Technologien (z. B. mobilen und multimedialen) zur explosiven Verbreitung unterschiedlicher digitaler Materialien bei. Durch Internet ist der Zugang zu Lernangeboten einfacher als je zuvor: von Vokabelt‐ rainern und lehrwerkbegleitenden digitalen Zusatzmaterialien bis zu Massive Open On‐ line Courses (MOOCs) und Open Educational Resources (OERs). ertes Lernen, Individualisierung des Lernprozesses und Lernerautonomie 3 wieder zur Diskussion. Eine klare Trennung zwischen diesen Begriffen ist nicht immer möglich (vgl. Rösler 2012: 116). 4 Beim Selbstlernen handelt es sich um eine Lernform, bei der der Lernprozess, komplett oder teilweise, außerhalb des Unterrichts stattfindet. Es ist durch unterschiedliche Grade der Selbststeuerung gekennzeichnet, die im Kontext des mediengestützten Lernens durch die Mate‐ rialien bestimmt werden (vgl. ebd.: 116-117). In Bezug auf die Verwendung des Autonomiebegriffs im Kontext des Lernens mit digitalen Medien warnt Rösler vor ihrer Trivialisierung. Bestimmt ein Lernender selbst den Ort und die Zeit der Bearbeitung von Lernmaterialien, heißt es nicht, dass es sich automatisch um selbstbestimmtes Lernen handelt. Die Inhalte des Lernprogramms sind von Entwicklern (genauso wie Inhalte eines Lehrwerks von Autoren) bestimmt, die Auswahl der Lernpfade innerhalb des Programms ist auch durch die Anzahl vorprogrammierter Verzweigungen limitiert (vgl. ebd.: 117). Inwiefern Lernende ihre Lernwege innerhalb der Interaktiven Grammatik selbst bestimmen können, wird in Kapitel 5 expliziert. Hinsichtlich der Förderung selbstbestimmten individuellen Lernens im An‐ fängerunterricht schlägt Rösler vor, eine kontrollierte Überschreitung der Pro‐ gressionsgrenzen als selbstverständlich zu betrachten. „Dabei ist darauf zu achten, dass die Lernenden mit Aufgaben konfrontiert werden, die es ihnen erlauben, mit einem Erfolgserlebnis aus dem für ihren aktuellen Sprachstand zu komplexen sprachlichen Material wieder ‚herauszufinden‘“ (Rösler 2006a: 160). Wenn die Bestimmung der Überschreitung im Unterricht den Lehrenden über‐ lassen wird, ist zu überlegen, wie die Aktivitäten, Aufgabenstellungen, Naviga‐ tion und Steuerung in digitalen Lernmaterialien gestaltet werden müssen, damit der selbstständige Lernprozess gefördert und überhaupt ermöglicht wird. Durch Digitalisierung stehen Selbstlernenden vielfältige Lernmaterialien zur Verfügung. 5 Selbstlernmaterialien werden „in der Regel ergänzend zum lehrer‐ 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 19 6 Ein Überblick über Veränderung der analogen und digitalen Medien im Fremdspra‐ chenunterricht durch Digitalisierung ist in Tschirner et al. (2000) zu finden. gesteuerten Unterricht“ verwendet (Lahaie 1995: 30). Dabei zielen sie auf das Training einzelner Kompetenzen und Fertigkeiten ab (vgl. ebd.). Dass digitale Lernmaterialien gegenüber analogem Selbstlernen und Lernerautonomie stärker fördern, ist umstritten. So ist Koenig der Ansicht, dass Lehrwerke die Lernerautonomie konsequenter als computergestützte Lernprogramme fördern, obwohl es gerade bei der Konzeption und Programmierung digitaler Materialien mehr Möglichkeiten zur flexiblen Gestaltung gebe (vgl. Koenig 2000: 29ff.). In seinem Beitrag formuliert er Kriterien für Lernmaterialien, die der Förderung der Lernerautonomie dienen. Eine wichtige Rolle wird der Transparenz des Lernangebots zugewiesen, damit Lernende sich schnell orientieren und über die Art und Schwierigkeit der Aufgaben informieren könnten. Außerdem sollten Materialien Aufgaben beinhalten, die die Selbstreflexion über den eigenen Lern‐ stil und die Lerngewohnheiten beinhalten und Lernstrategien fördern (vgl. ebd.: 33-34). Lernmaterialien sollten auch entdeckendes Lernen ermöglichen. Ein be‐ sonderes Potenzial entdeckenden Lernens wird u. a. dem Grammatikunterricht zugewiesen, in dem Lernende Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergleichen, grammatische Strukturen erkennen, Hypothesen aufstellen, überprüfen und gefördert werden, „dadurch zunehmend ein Gefühl für die Struktur einer Sprache, in diesem Fall der deutschen, zu entwickeln“ (ebd.: 36). Die ausgear‐ beiteten Kriterien gelten generell für Lernmaterialien, unabhängig davon, ob sie analog oder digital sind. 6 Lernmaterialien alleine reichen für den Lernerfolg nicht aus, Lernende be‐ nötigen auch gewisse Kompetenzen zum selbstständigen Lernen. In diesem Zu‐ sammenhang ist die Diskussion über Lernstrategien und Lerntechniken nicht uninteressant. „Lernstrategien sind also (mentale) Handlungspläne, deren Ziel ist, etwas selbstständig zu lernen“ (Bimmel 1993: 5). Einen umfassenden Über‐ blick über Strategien bietet Würffel (2006). Die Erforschung von Selbstlernprozessen im fremdsprachendidaktischen Kontext steht im Mittelpunkt vieler Studien. Dabei handelt es sich sowohl um 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 20 7 In ihrer qualitativen Studie erforschte Nandorf die Akzeptanz und das Lernerverhalten beim Selbstlernen mit einer multimedialen Lernsoftware für das Englischlernen. Sie beobachtete fünf erwachsene Lernende unterschiedlicher Niveaustufen im Zeitraum von 15 Monaten, während sie verschiedene Lektionen des Englischprogramms bear‐ beiteten. Als Analysequellen dienten Fragebögen zur Mediennutzung und dem Spra‐ chenlernen, Ergebnisse der Tests vor und nach der Lernphase, Lernprotokolle, Be‐ obachtungsnotizen, Videoaufnahmen, Interviews und Notizen der Lernenden. Neben der Analyse der Sprachlernprogramme wurden einzelne Aspekte, wie z. B. Erwartungen an Lernprogramme, Umgang mit Problemen, Wahrnehmung des Feedbacks, Selbst‐ steuerung, Rolle der Lehrperson, Unterricht und Grammatik etc., aus der Lernerper‐ spektive erforscht (vgl. Nandorf 2004). 8 Die explorativ-interpretative Studie von Würffel ist der Untersuchung des Erwerbs der Lesekompetenz von DaF-Lernenden mit internetgestütztem Selbstlernmaterial ge‐ widmet. Auf der Grundlage von Fragebögen, Lautdenkprotokollen, retrospektiven In‐ terviews und Videodaten vom Bildschirmgeschehen der sechs englischsprachigen er‐ wachsenen Lernenden mit akademischem Hintergrund wurden die Lösungswege und die verwendeten Strategien beobachtet und analysiert. Die Daten wurden im Zeitraum von zehn Wochen erhoben und beinhalteten die Informationen über die Bearbeitung von zwei bis vier Kapiteln des Selbstlernkurses (vgl. Würffel 2006). 9 Schmidt erforschte zwar auch die Lernprozesse mit einer Selbstlernsoftware, nicht aber im Kontext des individualisierten Lernens, sondern als lehrwerkbegleitende Kompo‐ nente bei gemeinsamem Lernen des Englischen im Klassenzimmer. Die Datenerhebung erfolgte im Laufe des Schuljahres in vier siebten Klassen eines Mädchengymnasiums (127 Schülerinnen). Daraus ergaben sich Videodaten von 50 Unterrichtsstunden, die mit weiteren Datenquellen, wie leitfadengestützten Interviews, Abschlussfragebögen für Schülerinnen und Lehrkräften, einem Gruppeninterview mit den Lehrkräften, flankiert wurden. Im Fokus der Aufmerksamkeit standen folgende Aspekte: der Einfluss tech‐ nischer Rahmenbedingungen auf die Bearbeitung der Übungen in den Partnerarbeit‐ sphasen des Englischunterrichts, didaktische Interaktionen zwischen Lernenden und der Software (mehr dazu s. Kapitel 2.2), Kooperations- und Kommunikationsmerkmale der Lernenden, Rolle der Lehrpersonen während der Arbeit mit dem Programm (vgl. Schmidt 2007). Selbstlernkurse mit analogen Medien (vgl. z. B. Lahaie 1995) als auch mit digi‐ talen (Nandorf 2004 7 ; Würffel 2006 8 ; Schmidt 2007 9 ). Während die Studien von Nandorf (2004), Würffel (2006) und Schmidt (2007) Lernende über einen längeren Zeitraum beim Selbstlernen begleiten und be‐ obachten, handelt es sich bei der vorliegenden Arbeit um die Beobachtung eines deutlich kürzeren Lernprozesses, und zwar nur um die Untersuchung der ersten Begegnung mit dem Programm zum Grammatiklernen. Während dieser ersten Begegnung kann ein grammatisches Thema selbstständig entdeckt bzw. können Kenntnisse zum Thema durch die Regelformulierung systematisiert und in Übungen angewendet werden. In diesem Zusammenhang kann eine ausführ‐ liche Analyse einzelner Elemente des Lernprogramms - Multimodalität, Inter‐ aktivität, vorgesehene Aktivitäten etc. - zur Nachvollziehbarkeit kognitiver 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 21 10 In der Mediendidaktik werden unterschiedliche Sichten auf den Lernprozess diskutiert: vom Behaviorismus „mit den ersten computerbasierten Lehrmaschinen“, den kogniti‐ vistischen Ansätzen mit den ersten Personal Computern, dem Kognitivismus mit mul‐ timedialen Eigenschaften der Computer (vgl. Kerres 2013: 130 ff.). Der konstruktivisti‐ sche Ansatz besagt, „dass Lernen ein Konstruktionsprozess eines Individuums ist, der zugleich kulturell und situativ gebunden ist“ (ebd.: 145). Im Vergleich zu den anderen Lerntheorien zielt der Konstruktivismus auf eine stärkere Selbststeuerung des Lernens, die durch die Einbindung in Anwendungskontexte, Authentizität und Situierung einer Lernumgebung gefördert werden sollte (vgl. ebd.: 146-147). Eine ausführliche Ausei‐ nandersetzung mit den Lerntheorien ist z. B. in Nandorf (2004), Schmidt (2005), Kerres (2013) zu finden. Prozesse bei der Bearbeitung des grammatischen Themas dienen. Darüber hi‐ naus bearbeiteten alle Teilnehmenden dieselbe Einheit der Interaktiven Gram‐ matik, somit erfolgte eine präzise Vergleichbarkeit der Lernwege einzelner Per‐ sonen. Eine weitere Besonderheit der Teilnehmenden ist das Sprachniveau A im Deutschen, d. h. sowohl die Begegnung mit einem neuen Lernprogramm als auch eine selbstständige Auseinandersetzung mit sprachlichen Inhalten in der Anfängerstufe stehen im Vordergrund der Untersuchung. In Kapitel 6 werden weitere Unterschiede zu den genannten Studien hinsichtlich des triangulier‐ enden Verfahrens bei der Datenauswertung aufgezeigt. 2.1.2. Multimodalität In digitale Lernangebote können unterschiedliche Medien - Texte, Audio und Bilder - integriert werden und somit die Wahrnehmung von Informationen über unterschiedliche Sinneskanäle ermöglichen (vgl. Kerres 2013: 168). Multi‐ media-Programmen wird eine Eigenschaft zugeschrieben, die andere Medien nicht leisten könnten: den Zugang zu Lerninhalten in textueller und auditiver Form zu ermöglichen (vgl. Grießhaber 2003: 32). Das bereits zu Kapitelbeginn erwähnte Sprachlabor ist in Form digitaler Audioaufzeichnungen und technisch auf höherem Niveau wiederbelebt (vgl. Freibichler 2000: 113). Die Einbindung mehrerer Medienarten wird auch von Ross als vorteilhaft bezeichnet; außerdem handelt es sich um eine günstige Handhabung (Ansteuerung, Bearbeitung, Ab‐ spielen etc.) digitalisierter Informationen (vgl. Ross 1997: 14), was Ende des 20. Jahrhunderts eine wichtige Rolle spielen sollte und heutzutage selbstverständ‐ lich scheint. Plass fasst einige potenzielle Vorteile des Multimediaeinsatzes beim Sprachenlernen zusammen. So können durch den Einsatz von Multimedia-Ele‐ menten der Realitätsbezug hergestellt und eine konstruktivistische 10 Lernum‐ gebung gestaltet werden. Informationen werden in unterschiedlichen Präsen‐ 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 22 11 Die gleichzeitige Einbindung komplexer verbaler und visueller Informationen in Lern‐ materialien könnte zur Belastung des Arbeitsspeichers führen und Lernende mit ge‐ ringen Bearbeitungsfähigkeiten verbaler oder visueller Informationen überfordern. Daher ist eine gleichzeitige Darbietung unterschiedlicher Informationstypen auf dem Bildschirm gering zu halten (vgl. Plass 1999: 20-21). 12 Informationen werden durch Zeichensysteme, z. B. als Text, Bild, Zahl, Musik etc., ko‐ diert. „Multicodale Darstellungen beinhalten Informationen in mehreren solchen Zei‐ chensystemen“ [Hervorhebung im Original](Kerres 2013: 168). tationsformen dargestellt und damit kann der Cognitive Load Effect  11 entstehen. Durch die Einbindung von Multimedia-Elementen lassen sich Lernpräferenzen und individuelle Lernprozesse unterstützen und adaptive Lernumgebungen ent‐ wickeln (vgl. Plass 1999: 27). Auf der Grundlage lernpsychologischer Studien fasst Kerres Gestaltungsprinzipien von Text, Bild und Ton zusammen, wobei sie auch aus „kognitions- oder motivationspsychologischer Sicht“ widerlegt werden könnten (Kerres 2013: 170). Auch Weidenmann weist auf den Korrek‐ turbedarf einiger „naiver“ Argumente für das Lernen mit Multimedia, wie Ver‐ besserung des Behaltens durch die Einbindung mehrerer Kanäle, Motivation durch Abwechslung sowie Aktivierung von Lernenden durch Multimedia, hin. Er ist der Ansicht, dass mediale Angebote nicht nur durch die Kategorie Multi‐ media zu beschreiben, sondern „in Bezug auf alle drei Dimensionen - techni‐ sches Medium, Codierung und Modalität“ - zu analysieren sind (Weidenmann 2011: 85). Multimodale Präsentation kann zur intensiveren Verarbeitung von Lerninhalten führen und somit die Verfügbarkeit des Wissens verbessern. Durch Multicodierung 12 und Multimodalität wird die Darstellung des Lerngegen‐ standes realitätsnah und multiperspektivisch ermöglicht und demzufolge werden das Interesse an Lerninhalten, die Entwicklung mentaler Modelle und die Anwendung des Wissens gefördert. Interaktive multimodale Lernpro‐ gramme bieten vielfältige Aktivitäten (vgl. ebd.). Auf die Rolle der Interaktivität wird in Kapitel 2.2 ausführlicher eingegangen. Im Hinblick auf die Veränderung mediengestützter Informationen durch die Digitalisierung weist Mitschian darauf hin, dass Lernsoftware im Vergleich zu Printmedien, Tafel etc. neuere „Verbindungen zwischen Schrift und Bewegtbild, gesprochener Sprache mit Bildinformationen sowie zwischen geschriebener und gesprochener Sprache“ haben (Mitschian 2004b: 138). Dadurch stehen Lern‐ enden nicht nur vielfältige und abwechslungsreiche Lernmaterialien zur Ver‐ fügung. Sie zeichnen sich mit Hilfe von Multicodierung und Multimodalität durch Authentizität aus (vgl. Schmidt 2007: 30). Als Beispiel dafür nennt Schmidt eine sinnvolle Einbindung verbaler und visueller Informationen, wie bspw. Pro‐ gramme zum Vokabellernen, in denen die Vokabel in geschriebener Form auch visuell und auditiv dargestellt wird (vgl. ebd.). Auch für das Grammatiklernen 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 23 könnte eine multimodale Präsentation grammatischer Inhalte, die häufig abs‐ trakt und schwer erlernbar scheinen, als Vorentlastung dienen. Darüber hinaus ist anzunehmen, dass die Darlegung von Lerninhalten durch Text und Bild für Lernende mit wenig Vorwissen lernunterstützend sein kann, wenn die Darle‐ gung didaktisch sinnvoll aufbereitet wird. Da für die Interaktive Grammatik das Zusammenspiel sprachlicher und visueller Informationen im Vordergrund steht, folgt in Kapitel 3 eine intensive Auseinandersetzung mit den Potenzialen von Visualisierungen für das Grammatiklernen. Im Folgenden werden unterschied‐ liche Formen digitaler Materialien dargestellt. 2.1.3. Lernsoftware Laut Grünewald bedeutet Lernsoftware Computerprogramme, „mit deren Hilfe Lernende sich eigenständig mit einem bestimmten Stoffgebiet vertraut machen können“ (Grünewald 2010: 188). Mitschian grenzt den Begriff Lernprogramm von Lernsoftware ab, in dem er den Lernprogrammterminus mit dem Programm‐ code in der Programmiersprache in Verbindung bringt. Darüber hinaus ver‐ bindet der Verfasser den Programmbegriff mit dem behavioristischen Ansatz, den er wegen strenger Vorgabe der Lernschritte als kritisch betrachtet. Die Lernsoftware sieht er als Oberbegriff für digitale Lernwerkzeuge und Lernme‐ dien, dabei werden die Werkzeuge für die Erstellung, Bearbeitung, Speicherung oder Übertragung von Medien eingesetzt. Lernmedien übermitteln hingegen Lerninhalte (vgl. Mitschian 2004a: 14-15). Der Fokus der vorliegenden Studie liegt auf der Lernsoftware mit grammatischen Inhalten, die Lernwerkzeuge werden nicht näher betrachtet. Die Ausdifferenzierung von Lernsoftware und Lernprogrammen spielt aus fremdsprachendidaktischer Perspektive keine Rolle, daher werden sie im Folgenden synonym verwendet. Die Unterscheidung zwischen Werkzeugen und Medien wird auch in die Ty‐ pologien übernommen und weiter differenziert als authentisch adaptiert und methodisiert (vgl. Mitschian 2004a: 26; Würffel 2016: 388). Auf Grundlage der Kriterien nach Mitschian (2004a: 26) lässt sich die Interaktive Grammatik den methodisierten Lernmedien zuordnen: Das Lernprogramm gibt Inhalte und In‐ tentionen sowie die Vorgehensweise zur Bearbeitung der Inhalte vor. Allerdings sind Verzweigungen nicht nur für eine Art der Bearbeitung vorprogrammiert, dadurch kann das Lernziel durch unterschiedliche Lernwege erreicht werden. Würffel unterscheidet die Medientypen auch in offline stationär, online stati‐ onär und mobil (2016: 388). Beispiele für methodisierte Medien sind • Lernsoftware auf CD-ROM/ DVD (offline stationär), • Lernprogramme, Lehrbuch-Erweiterungen, Lernspiele (online stationär) 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 24 13 Crompton (2013) bietet einen Überblick über die Entwicklung mobilen Lernens. Zum didaktischen Mehrwert von Apps im DaF-Kontext s. z. B. Biebighäuser (2015), Falk (2015), Krauß (2015). • Lern-Applikationen für mobile Geräte (mobil) (vgl. ebd.). Die meisten digitalen Lernmaterialien, unabhängig davon, ob es sich um Voka‐ beltrainer, Online-Grammatiken, Übungen auf Lernplattformen oder Lernspiele handelt, sind heutzutage auch auf mobilen Geräten abrufbar. Somit wird der Zugang zu Lernmaterialien noch einfacher als früher. Die Grenze zwischen sta‐ tionären und mobilen Medien ist klar, jedoch können die Materialien in beiden Versionen angeboten werden. Darüber hinaus scheint der Aspekt offline-online auch für mobile Materialien wichtig zu sein, da einige Applikationen nur mit einem Internetzugang funktionieren. Im Zusammenhang des selbstgesteuerten Lernens mit mobilen Endgeräten betont Würffel die Wichtigkeit der Qualitätssicherung vorhandener Materialien zum Fremdsprachenlernen. Durch die Zugänglichkeit von Lernmaterialien mit‐ hilfe von kostenfreien Apps steigt die Motivation zum Fremdsprachenlernen. Gleichzeitig können die Begrenztheit der Anwendungen (im Hinblick auf die verwendete Lernmethode sowie die Nutzung nur weniger Vorteile von Apps) zu einer hohen Abbruchquote und Frustration führen (vgl. Würffel 2016: 390). Da die Interaktive Grammatik sowohl in der Webals auch App-Version vor‐ handen ist, würde man vermutlich an dieser Stelle noch einen Abschnitt zu Aspekten mobilen Lernens erwarten. 13 Auch wenn die Bearbeitung der Einheit der Interaktiven Grammatik größtenteils am Tablet-PC, d. h. mit der App-Ver‐ sion, stattfand, könnte die vorliegende Studie mit Vorbehalt als Forschungsbei‐ trag zu mobilem Lernen betrachtet werden. Im Rahmen dieser Untersuchung wurde die Datenerhebung unter „Laborbedingungen“ durchgeführt (s. Kapitel 6), für mobiles Lernen relevante Aspekte ‒ wie Lernen bei Zeit- und Ortsunab‐ hängigkeit, beiläufiges Lernen etc. ‒ wurden nicht gezielt erfasst, aber von man‐ chen Untersuchungsteilnehmenden angesprochen. 2.1.4. Übungsformate Nach dem die Organisationsform Selbstlernen, multimodale Gestaltungsmög‐ lichkeiten der Lernmaterialien skizziert und die Lernsoftwaredefinition erläu‐ tert wurden, werden in diesem Kapitel die Aktivitäten der Lernenden in digi‐ talen Lernmaterialien thematisiert. Die Klassifizierung der Arten von Aktivitäten bzw. Übungen kann auf Grundlage unterschiedlicher Kriterien statt‐ finden: Fertigkeiten (rezeptiv, produktiv), Orientierung (mitteilungs- und form‐ 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 25 14 Der Programmieraufwand wird durch die Übungsform bestimmt: die Menge von Ver‐ zweigungen, sowie die Gestaltung von Arbeitsanweisungen und Rückmeldungen stehen im direkten Zusammenhang mit Übungstypen. 15 In diesem Zusammenhang wird auf offene Übungsformen nicht weiter eingegangen. Mehr dazu s. Rösler (2004, 155 ff.). Einen umfassenden Überblick über Anforderungen an Aufgaben beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien liefern Biebighäuser et al. (2012). 16 Neben dem Üben von Formen gehören auch weitere Aspekte zum Grammatiklernen, die in Kapitel 4 näher betrachtet werden. 17 Der Autor bezeichnet sie als Interaktive Übungen (Biechele 2005b: 14), ohne den Inter‐ aktivitätsbegriff zu klären. orientiert bzw. inhaltsbezogen und formfokussiert), Grad der Offenheit (ge‐ schlossen, halboffen und offen) (vgl. Rösler 2012: 105; Funk et al. 2014: 30-31). Die Typologien sind keine Besonderheit der Mediendidaktik und werden aus der allgemeinen Fremdsprachendidaktik übernommen. Im Kontext digitaler Medien, insbesondere aus der Entwicklerperspektive, 14 ist die Unterteilung in geschlossene, halboffene und offene Übungsformen be‐ sonders relevant. In geschlossenen Übungsformen gibt es klare Antwortmög‐ lichkeiten: Die Lösung ist richtig oder falsch. Offene Aufgaben lassen mehrere Lösungen und Lernwege zu (vgl. Rösler 2004: 152). „Geschlossene Übungen eignen sich eher für die Einführungs- und Übungsphasen, wenn Lernende sich unbekannte Sprachmittel zunächst erarbeiten und dann Sicherheit in der An‐ wendung gewinnen wollen“ (Biechele et al. 2003: 13). Gerade im Bereich Gram‐ matik sind geschlossene Übungen verbreitet, 15 wobei diese Übungstypen wegen ihrer Formfokussierung kritisiert wurden. Die Formfokussierung von Gram‐ matikübungen ist legitim, ohne die Form zu üben, ist Grammatiklernen kaum vorstellbar. 16 Grammatikbücher und Lehrwerke bieten eine Menge formfokus‐ sierter Übungen. Jedoch haben digitale Übungen im Vergleich zu Übungen auf Papier Merkmale, die ihnen einen didaktischen Mehrwert geben. Die Vorteile digitaler geschlossener Übungsformen 17 gegenüber analogen fasst Biechele wie folgt zusammen: • Die Übungsaktivität lässt sich beliebig oft wiederholen; die Lernenden haben also die Möglichkeit, sie beim zweiten, dritten oder x-ten Mal richtig zu lösen. • Der eigentliche didaktische Mehrwert der Internetnutzung [und der Nut‐ zung offline laufender digitaler Lernprogramme und Apps] besteht darin, dass Lernende unmittelbares Feedback bekommen können - auch wenn die Lehrkraft keine Zeit hat. 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 26 18 Rösler bezeichnet die Gegenüberstellung der Spiele — Spaß bringender Tätigkeiten — und des Fremdsprachenlernens als „problematisch“, denn Spielen ist in bestimmten Unterrichtsphasen sinnvoll und nicht nur wegen seines motivierenden Charakters brauchbar. Darüber hinaus ist Fremdsprachenlernen ohne Arbeit unvorstellbar (vgl. Rösler 2012: 115). Außerdem können m. E. auch andere Aktivitäten beim Fremdspra‐ chenlernen (und nicht nur Spiele) Spaß machen. • Die Interaktion zwischen Lernenden und Computer erfolgt ohne andere (Mit)Lernende, vor denen sich manche Lernende bei Korrekturen bloß‐ gestellt fühlen könnten. • Schließlich wird der Computer nie ungeduldig und gibt im besten Fall auch Hilfen für den richtigen Lösungsweg (Biechele 2005b: 14 [Ergänzung TZ]). Weiterhin lassen sich innerhalb von geschlossenen Übungen mögliche Aktivi‐ täten unterscheiden: • Auswahl der richtigen Lösung aus einer Reihe von Vorschlägen, • Kennzeichnung als richtig oder falsch, • Ergänzung einer Lücke (durch Wortteile, einzelne Wörter oder Wort‐ gruppen), • Anordnung der Elemente nach bestimmten Kriterien wie Zuordnung zu verschiedenen Kategorien oder Festlegung der richtigen Reihenfolge, • Umformung vorgegebener Sätze (ebd.: 12). Die Aktivitäten sind auch in Papierform möglich, der Unterschied liegt in der Realisierung. Sie können in verschiedenen Formaten wie z. B. Anklicken von Antwortmöglichkeiten in Multiple-Choice-Fragen oder Auswahlmenüs, Ziehen (Drag & Drop), Eingabe einer Antwort (Eintippen) realisiert werden. Das Re‐ pertoire scheint nicht vielfältig zu sein. Wenn jedoch in die Aktivitäten multi‐ modale Elemente eingebunden werden und unterschiedliche Lösungswege im Programm vorgesehen sind, können sie Lernende beim Erreichen ihrer Lernziele unterstützen. Darüber hinaus kann die Einbindung spielerischer Elemente in digitale Lern‐ materialien das Interesse am Bearbeiten von Inhalten aufrechterhalten. Die Spielmechaniken, wie z. B. levels, challenges, Punktesammeln, Belohnungs‐ system, etc., werden in modernen digitalen Spielen verwendet. Auch der Faktor Spaß ist nicht unwichtig. 18 Die fachdidaktische Diskussion über Spiele im Fremdsprachenunterricht er‐ lebte ihren Boom in den 1980er Jahren (s. z. B. Kleppin 1980; Klippel 1980). Zu diesen Zeiten wurden Sprachlernspiele als Bestandteil des kommunikativen Unterrichts angesehen, heutzutage werden sie dem Prinzip des aufgabenorien‐ 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 27 19 Das Spiel ist unter https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ ueb/ mis.html abzurufen. 20 Mehr Informationen dazu unter: https: / / www.goethe.de/ de/ spr/ ueb/ led.html tierten Unterricht zugeordnet und erfüllen viele Kriterien von Lernaufgaben (vgl. Kleppin 2010: 284). Seit der Verbreitung digitaler Lernmaterialien für das Fremdsprachenlernen wird versucht, die oben genannten Spielmechaniken auch in digitale Materialien, u. a. in geschlossene Übungen einzubinden. Die einfachsten Beispiele für sprachbezogene Lernspiele sind Galgenmännchen, Kreuzworträtsel, Memory, Scrabble, Wortschlangen etc. (vgl. Biechele et al. 2003: 34 ff.). Mit der Entwicklung digitaler Medien wurden Sprachlernspiele kom‐ plexer, indem sie als umfangreiche Simulationen mit Lebensweltbezug und einem großen Spektrum von sprachbezogenen Aufgaben gestaltet werden, wie z. B. das Spiel des Goethe-Instituts für B1-Lernende Lernabenteuer Deutsch. Ein rätselhafter Auftrag.  19 Für Lernende auf niedrigeren Niveaustufen bietet das Goethe-Institut ein anderes Spiel, in dem Wortschatz zu alltagsnahen Themen entdeckt und geübt werden kann: Die Stadt der Wörter.  20 In diesem Spiel kann außerdem gegen andere Lernende gespielt werden. Die Verbreitung der Spiele und Elemente der Gamification weckten in den letzten Jahren großes Interesse auch in der Forschungslandschaft (s. z. B. Sylvén und Sundqvist 2012; Ikumi Hitosugi et al. 2014; Schmidt et al. 2016). 2.1.5. Potenziale digitaler Medien für das Grammatiklernen Bereits in früheren Diskussionen über den Computereinsatz im Fremdspra‐ chenunterricht werden Potenziale des Mediums speziell „bei der Darstellung und Einübung von grammatischen Strukturen“ hervorgehoben (Hope et al. 1989: 29). Insbesondere für die Auslagerung von Drill-Übungen aus dem Unterricht bieten digitale Medien viel Potenzial (vgl. ebd.), somit kann eine Lehrperson von Korrekturen entlastet werden. Solche Übungsprogramme (reine drill & prac‐ tice) verfügen jedoch über wenig Interaktivitätspotenzial (vgl. Rüschoff 1988: 48ff.). Die Anfangseuphorie verschwand mit der Zeit. Die meisten digitalen Grammatikaufgaben im Netz sind weiterhin geschlossen, was mit der generellen Formfokussierung im Bereich Grammatik verbunden ist (s. o). Jedoch bieten digitale Medien weitere Möglichkeiten zur Gestaltung von Grammatikaufgaben. Rösler (2004: 137) weist darauf hin, dass digitale Grammatikübungen „zumeist überwiegend dem Erwerben und Sichern des Formbestandes“ dienen. Darüber hinaus ermöglichen digitale Medien entdeckendes Lernen der Grammatik und steuern z. B. durch die Veränderung der Farblichkeit die Aufmerksamkeit auf bestimmte Aspekte grammatischer Phänomene (vgl. ebd. 136-137). Digitalen 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 28 21 Da die Variation richtiger Antwortmöglichkeiten in Grammatikübungen normaler‐ weise auf eine überschaubare Anzahl möglicher Varianten beschränkt ist, sind relativ wenige Verzweigungen zu programmieren. Medien werden auch weitere Potenziale für die Grammatikvermittlung zuge‐ schrieben, wie z. B. die Erweiterung der Darstellungsformen von grammatischen Strukturen durch interaktive animierte Grammatiken sowie die Implementie‐ rung mehrerer Pfade, die unterschiedliche Vorgehensweisen beim Lernen zu‐ lassen. Durch den Zugriff auf linguistische Datenmengen kann auch entde‐ ckendes Lernen ermöglicht werden (vgl. Rösler 2012: 182). Laut Freibichler ermöglichen digitale Medien spielerisches und entdeckendes Sprachenlernen, das speziell für Anfänger eine wichtige Rolle spiele (vgl. Freibichler 1997: 41). Scheller schreibt digitalen Medien viel Potenzial bei der Grammatikvermittlung, insbesondere durch animierte Darstellungsformen, zu (vgl. Scheller 2012: 2 ff.), die in Kapitel 3.5 einer näheren Betrachtung unterzogen werden. In Anbetracht der relativ einfachen Programmierung von Programmen und Materialien zur Grammatik 21 ist die hohe Anzahl digitaler Grammatiklernan‐ gebote nicht verwunderlich. Interessanterweise sind jedoch wenige For‐ schungsbeiträge zu finden, die sich mit der Analyse dieser Materialien beschäf‐ tigen. Einen Versuch unternahm Rausch (2017), indem sie den Aufbau, die Merkmale sowie Übungstypen von Online-Übungsgrammatiken analysierte. Auf der Grundlage der Analyse fasst Rausch folgende Vorteile gegenüber ge‐ druckten Grammatiken zusammen: Durch die Hypertextstruktur der On‐ line-Materialien ist der Informationszugriff schneller und auf die jeweiligen Lernbedürfnisse anpassbar. In Online-Grammatiken können multimediale Kom‐ ponenten eingebettet werden, was in gedruckten Übungsgrammatiken mit einer CD oder DVD allerdings auch möglich sei. Die analysierten Online-Gramma‐ tiken beinhalten interaktive Komponenten (wie z. B. Kommentarfunktion, Foren, automatisches Feedback etc.). Darüber hinaus besteht die Möglichkeit zur Vernetzung mit anderen Lernenden sowie mit Experten. Außerdem ermög‐ lichen die Online-Übungsgrammatiken die Auswahl mehrerer Beschreibungs‐ sprachen, was insbesondere für Anfänger vorentlastend ist. Als nachteilig wird die Tatsache bezeichnet, dass eine unübersichtliche Navigationsstruktur sowie die Informationsmenge überfordern könnten. Eine starke Abhängigkeit des Lernfortschrittes von Lerngewohnheiten und dem Lerntyp beim Lernen mit Online-Materialien wird ebenfalls als problematisch angesehen (vgl. Rausch 2017: 105-106). In diesem kurzen Überblick über die Entwicklung digitaler Lernmaterialien und ihrer Vor- und Nachteile für selbstständiges Fremdsprachen- und insbe‐ sondere Grammatiklernen wurden ihre Potenziale und Grenzen gezeigt. Die 2.1. Digitale Medien und Fremdsprachenlernen 29 22 Zu verschiedenen Interaktionsformen in Bereichen CALL und CMC s. Rösler (2016), der außerdem einen Überblick über gemischte Formen gibt. Darüber hinaus bietet Kilsbach (2016) in seinem Beitrag zur Kontextualisierung des Wortfeldes interaktiv im deutschen Sprachgebrauch eine detaillierte Analyse der Begriffsentwicklung. Skizzierung lässt deutlich werden, dass Lernende eine aktive Rolle im Lernpro‐ zess übernehmen sollten. Das kann durch die Interaktivität von digitalen Lern‐ materialien erfolgen. 2.2. Interaktivität beim Grammatiklernen mit digitalen Medien Bereits vor 30 Jahren wurde die Interaktivität digitaler Medien als gewinnbrin‐ gend betrachtet, weil Computer eine Eins-zu-eins-Interaktion ermöglichen (vgl. Hope et al. 1989: 8). Durch die Interaktivität werden die Rollen der Lernenden und der Maschine gleichmäßiger verteilt als im Fall Lernende-Lehrende, da Lernende selbst bestimmen, wann und wie sie mit dem Medium lernen (vgl. ebd.: 8-9). Was hinter dem Begriff Interaktivität digitaler Medien steckt und welche Formen der Interaktivität in Lernprogrammen vorhanden sind, sind Fragen, die im Folgenden erläutert werden. Auch wird in diesem Kapitel der Frage nachge‐ gangen, wie viel Interaktivität für die Förderung eines selbstständigen Lern‐ prozesses nötig ist. 2.2.1. Zum Begriff der Interaktivität Da es sich beim Thema der vorliegenden Arbeit um Interaktivität in der Form Mensch-Maschine-Kommunikation handelt, findet die Erklärung des Begriffs im Kontext von CALL statt. 22 Nach dem konstruktivistischen Paradigma können sich Lernende im Rahmen des Lernprozesses mit einem Lerngegenstand aktiv befassen, neue Informationen explorativ erschließen, über eigene Lösungsstra‐ tegien reflektieren und das Gelernte sofort anwenden. Somit ist das Lernen mit vielen Aktivitäten Lernender verbunden (vgl. Strzebkowski und Kleeberg 2002: 229-230). In der Diskussion über mediengestütztes Lernen spielt die Interakti‐ vität digitaler Medien eine zentrale Rolle. Durch diese Eigenschaft digitaler Me‐ dien kann ein aktiver Lernprozess bzw. eine Aktivierung der Lernenden beim Lernen ermöglicht werden. Mitschian grenzt Interaktivität von Interaktion ab und versteht darunter „alle Aktions-Reaktionsfolgen, die sich ausschließlich zwischen Software und Lern‐ enden abspielen“ (Mitschian 2004a: 44). Die Reaktionen des Systems werden auf 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 30 23 Im Beitrag werden auch weitere Aspekte, wie Zugänglichkeit, Skalierung, Benutzerf‐ reundlichkeit, Gamefication, in Verbindung mit der Interaktivität geschildert. Grundlage methodischer Überlegungen von Entwicklern konzipiert (vgl. ebd.: 44ff.). Interaktivität ist „das Ausmaß, in dem eine Lernumgebung Interaktionen ermöglicht und fördert“ (Niegemann et al. 2008: 295). Grünewald ist der Ansicht, dass die Interaktivität beim Lernen mit digitalen Medien nur bedingt als solche zu verstehen ist, da es sich um vorprogrammierte Reaktionen eines Programms auf Nutzereingaben handelt. Daher wird sie in seiner Arbeit durch den Begriff Reaktivität ersetzt (vgl. Grünewald 2006: 97). Seine Überlegungen sind nach‐ vollziehbar, jedoch können vorprogrammierte Programmreaktionen unter‐ schiedlich komplex sein, in verschiedenen Lernphasen unterschiedlichen Zwe‐ cken dienen und im engen Zusammenhang mit Aktionen der Lernenden stehen. Daher ist für die vorliegende Arbeit der Begriff Interaktivität vorzuziehen. Da‐ runter wird die Eigenschaft eines Programms verstanden, unterschiedliche Ak‐ tion-Reaktionsketten zwischen einem Nutzer und einem Programm zu ermög‐ lichen; damit wird eine kontinuierliche aktive Einbeziehung des Lernenden in den Lernprozess bezweckt. Die wichtigste Funktion der Interaktionen in Lernprozessen sieht Mitschian in der Vermeidung monotoner und eindimensionaler Vermittlung von Wissen bzw. im Angebot vielfältiger Lernwege und Handlungsweisen (vgl. Mitschian 1999: 125). Niegemann et al. zählen zu den Funktionen von Interaktivität fol‐ gende: Motivieren, Informieren, Verstehensförderung, Förderung von Behalten, Förderung von Anwenden bzw. Transfer, Organisierung und Regulierung des Lernprozesses (vgl. Niegemann et al. 2008: 295). Damit diese Funktionen reali‐ siert werden können und Lernprogramme lernwirksam sind, sollten Interakti‐ onsketten bzw. Aktionen der Lernenden und des Systems aufeinander abge‐ stimmt werden. Darüber hinaus ist eine Balance anzustreben, dass Lernende durch die Interaktivität der Software in gewisser Maße entlastet, jedoch gleich‐ zeitig auch aktiviert werden. D. h. das Programm darf nicht von den Lernzielen ablenken und den Lernenden die gesamte Arbeit abnehmen (vgl. Mitschian 1999: 126-127). Insbesondere im Kontext selbstständigen Lernens scheint dieser As‐ pekt von großer Bedeutung zu sein. Im Kontext des mediengestützten Lernens wird die Interaktivität häufig als Teil der multimedialen Lernumgebung neben Adaptivität, Multimodalität etc. betrachtet (vgl. Kallenbach und Ritter 1998; Niegemann et al. 2008; Betrauncourt 2010; Schulmeister 2007). Eine intensive Analyse dieser Bereiche im Zusam‐ menspiel mit der Interaktivität findet in Jones et al. (2016) statt. 23 2.2. Interaktivität beim Grammatiklernen mit digitalen Medien 31 24 Diese Aktion ist in vielen digitalen Lernprogrammen, u. a. auch in der Interaktiven Grammatik, nicht vorgesehen (vgl. Zeyer 2016: 201). 2.2.2. Formen der Interaktivität Biechele et al. (2003: 7) unterteilen mögliche Interaktionsformen in zwei Gruppen: in die, „die nicht primär dem Lernen dienen, die Lernende aber be‐ wältigen müssen, um überhaupt zum Lernmaterial zu gelangen“, sowie in die, „denen Lernende bei der Bearbeitung von Lernaufgaben begegnen können“. Diese Unterteilung entspricht den Kategorien von Steuerungsinteraktionen und didaktischen Interaktionen nach Strzebkowski (1995: 278). Bei Steuerungsinte‐ raktionen handelt es sich um die Interaktionsformen, die mit Navigations- und Systemfunktionen, wie Speichern, Abspielen etc. verbunden sind. Didaktische Interaktionen dienen einer direkten Unterstützung des Lernprozesses, z. B. durch Animationen, Texteingaben, Informationstransformationen etc. Dabei ist die Grenze zwischen den Interaktionsformen nicht scharf trennbar (vgl. Strzeb‐ kowski und Kleeberg 2002: 232ff.). Eine Unterteilung der Interaktionsformen ist auch nach den interagierenden Beteiligten des Lernprozesses möglich: So wird zwischen Aktionen Lernender und des Systems unterschieden (vgl. Niegemann et al. 2008: 287 ff.; Niegemann 2011: 125 ff.). Mögliche Aktionen Lernender sind: • die selbstständige Auswahl von Lehrinhalten • die selbstständige Wahl einer Reihenfolge des Lehrstoffs • Auswahlentscheidungen bezüglich Beispielen und Aufgaben • das Anordnen und Nutzen von Hilfen • das Stellen von Fragen. 24 Zu Aktionen des Systems gehören: • die Darbietung von Informationen • das Anbieten von Hilfen • Rückmeldung auf Eingaben • Feedback (vgl. ebd.). Einige Aktionen stehen in direkter Verbindung miteinander, wie z. B. dass das System Informationen darbietet und Lernende aus dem Informationsangebot Inhalte selbstständig auswählen und über die Reihenfolge bei der Bearbeitung der Inhalte und Aufgaben entscheiden können. Wird eine Hilfe-Funktion im Programm vorgesehen, ist den Lernenden überlassen, ob, wann und wie sie ge‐ nutzt wird. Der Umfang und die Gestaltung der Hilfe-Funktion können sowohl 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 32 in unterschiedlichen Programmen als auch in verschiedenen Phasen innerhalb eines Programms unterschiedlich sein und von den didaktischen Überlegungen der Entwickler und den technischen Möglichkeiten abhängen. Für einen konti‐ nuierlichen Lernprozess mit digitalen Medien sind Rückmeldungen bzw. Reak‐ tionen des Systems auf jede einzelne Eingabe nötig. Eine wichtige Rolle spielt Feedback beim selbstständigen Lernen mit digitalen Medien. Dabei sind viele Aspekte zu beachten: Ausführlichkeit der Ausformulierung von Feedback, vi‐ suelle Gestaltung, kognitive Anforderungen an Lernende, Reaktionen auf eine falsche sowie eine richtige Eingabe etc. Daher wird dem Feedback ein geson‐ dertes Unterkapitel gewidmet. 2.2.3. Feedback In der Forschungsliteratur wird vorprogrammiertes Feedback mit der Fehler‐ korrektur im Unterricht verglichen (vgl. Biechele et al. 2003: 18 ff.; Rösler 2004: 177 ff.) und scheint laut Puskás im Vergleich zur unterrichtlichen Fehlerkor‐ rektur „defizitär“ zu sein (Puskás 2011: 270). Jedoch stellt sich die Frage, ob solche Erwartungen, die man an die Fehlerkorrektur seitens einer Lehrperson hätte, mit den Ansprüchen an eine Fehlerkorrektur beim Selbstlernen identisch wären. Lernt man selbstständig mit analogen Medien wie z. B. einem Buch oder Ar‐ beitsblättern, beschäftigt man sich mit grammatischen Inhalten ohne jegliche Unterstützung. Man muss seine Antworten mit dem Lösungsschlüssel abglei‐ chen und ggf. selbst nach Fehlerquellen suchen und sie analysieren. Betrachtet man vorprogrammiertes Feedback im Kontext des Selbstlernens, scheint es Vor‐ teile im Vergleich zu analogen Medien zu haben, da eine automatische Rück‐ meldung unmittelbar nach der Antworteingabe erscheint und mehrfach ab‐ rufbar ist. Puskás weist auf die Vergleichbarkeit des programmierten Feedbacks mit der schriftlichen Fehlerkorrektur im Unterricht hin. Mögliche Feedbackformen sind: • Präsentation der richtigen Lösung, • Markierung der fehlerhaften Stelle, • Ausgabe einer Fehlermeldung, die bei der Erkennung der Fehler aus ge‐ speicherten vorhersehbaren Fehlern erscheint, • intelligente Fehlermeldungen, die auf einer natürlichsprachlichen Ana‐ lyse basieren (ebd.: 272). Die ersten drei Feedbackarten basieren nicht auf linguistischer Analyse der Ein‐ gaben von Nutzern, sondern sind vorprogrammiert und eignen sich für ge‐ schlossene Übungstypen. Für sie ist es laut Puskás möglich, „ein angemessenes 2.2. Interaktivität beim Grammatiklernen mit digitalen Medien 33 25 Die Bestätigung findet man auch bei Nandorf, insbesondere im Kontext des Selbstler‐ nens. Dabei erkennen die Lernenden auch die Grenzen der multimedialen Sprachlern‐ programme (vgl. 2004: 267-268). vorprogrammiertes Feedback zu liefern“ (ebd.). Der häufig kritisierte Aspekt digitaler Medien ist das Fehlen unterschiedlicher Rückmeldungen auf die Ein‐ gaben der Nutzer bzw. das Fehlen elaborierten Feedbacks. Dies wird von Mit‐ schian im Hinblick auf die Lernmaterialien für Anfänger nicht bestätigt, da „in diesem Lernstadium in nur geringem Umfang mit Sprache produktiv umge‐ gangen oder sie in größeren Einheiten gebraucht wird“ (Mitschian 2004a). Eine motivierende Wirkung einer sofortigen Reaktion auf jede Eingabe 25 be‐ stätigt Schmidt in seiner Studie, jedoch kann es bei schwächeren Lernenden einen Gegeneffekt haben, wenn sie durch die Häufigkeit negativer Rückmel‐ dungen permanent auf ihre Schwächen aufmerksam gemacht werden (vgl. Schmidt 2005: 275). Eine Rückmeldung über die Korrektheit oder Inkorrektheit der Eingabe reicht den Lernenden aus, die Feedbackinhalte selbst werden igno‐ riert: „Eine im Falle eines Fehlers intensivere Auseinandersetzung mit den In‐ halten der Rückmeldungen ‒ so z. B. den Erläuterungen zur Fehlerursache im Rahmen des schriftlichen Eingabefeedbacks ‒ findet allerdings nur vergleichs‐ weise selten statt“ (ebd.). In diesem Zusammenhang entsteht laut Schmidt eine „Feedbackverdrossenheit“, die insbesondere im Bereich Grammatik beobachtet wurde (vgl. ebd.: 276 ff.). Die Verdrossenheit kann durch unterschiedliche As‐ pekte verursacht werden: Wenn im Feedback die Spezifik der Fehler nicht be‐ rücksichtigt wird und die Rückmeldung sehr allgemein (und häufig gleich für verschiedenen Fehlertypen) formuliert ist, wenn die Rückmeldungen fehlerhaft sind oder wenn die selbstständige Fehlerkorrektur im Programm nicht vorge‐ sehen ist, werden die Inhalte des Feedbacks ungelesen weggeklickt (vgl. ebd.: 290-291). Bayerlein (2010) betont die Problematik der Anforderungen an gutes vorpro‐ grammiertes Feedback und eine diffuse Vorstellung über die eigentliche Gestal‐ tung der Rückmeldungen. In seiner Studie, in deren Rahmen japanische DaF-Lernende bei mediengestütztem selbstständigem Lernen beobachtet wurden, wurde festgestellt, dass die Erklärungen, warum eine Antwort in Mul‐ tiple-Choice-Fragen oder Zuordnungen falsch ist, nicht gelesen werden. Statt‐ dessen versuchen die Lernenden durch weitere Klicks eine richtige Antwort zu finden. Bei den Übungen, in denen eine Texteingabe erwartet wird, werden die Rückmeldungen hingegen gelesen, da dadurch die Anzahl der unendlichen Ant‐ wortmöglichkeiten reduziert werden kann (vgl. Bayerlein 2010: 574-575). „Die Anstrengung, elaboriertes Feedback zu konzipieren, lohnt sich also nur dann, wenn auch sichergestellt ist, dass die Lernenden sich die Mühe machen, dieses 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 34 Feedback zu lesen“ (ebd. 574). Darüber hinaus weist der Autor darauf hin, dass die sprachliche Formulierung der Rückmeldung verständlich sein sollte (vgl. ebd.). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Gestaltung des Feedbacks mit dem jeweiligen Übungstyp im Zusammenhang steht. Das Lernziel von Übungen und vorprogrammierten Aktivitäten, die von Lernenden erwartet werden können, ist ebenfalls zu beachten. Gerade beim entdeckenden Lernen sollte die Gestaltung der Rückmeldungen den Lernprozess fördern und die Lernenden motivieren. Dafür sind mögliche vorhersehbare Fehler zu beachten, um die entsprechenden Feedbackmeldungen zu programmieren. Außerdem trägt eine sprachniveauangemessene Formulierung des Feedbacks zur Lern‐ wirksamkeit des Programms bei. Diese Überlegungen flossen in das Konzept der Interaktiven Grammatik ein, das in Kapitel 5 am Beispiel des Themas Impe‐ rativ detailliert aufgezeigt wird. 2.2.4. Umfang der Interaktivität Wenn viele Elemente auf einer Bildschirmfläche interaktiv sein müssen, um den selbstständigen Lernprozess ermöglichen und fördern zu können, bedeutet dies aus der Entwicklerperspektive die Erhöhung des Programmieraufwandes. Sind alle angezeigten Elemente interaktiv, ist für jeden einzelnen eine (Re-)Aktion zu programmieren. Aus der (medien-)didaktischen Perspektive ist zu überlegen, welche Elemente interaktiv fungieren sollten, um die Aufmerksamkeit des Lern‐ enden auf das zu erlernende Phänomen zu fokussieren und durch eine Menge der Interaktionsmöglichkeiten und Verzweigungen nicht zu überfordern (vgl. Zeyer 2016: 204 ff.). Darüber hinaus sollte die Menge bzw. Anzahl interaktiver Elemente, die auf einmal auf dem Bildschirm zur Verfügung stehen, nicht zu groß sein. Das konstante Vorhandensein bestimmter interaktiver Steuerungselemente kann Lernenden Sicherheit geben: Weiß man, wo man sich im Programm be‐ findet, wie man Hilfe abruft, wie Feedback funktioniert, bleibt man auf den Lerngegenstand fokussiert. Daher ist wichtig, dass sich diese Elemente in den verschiedenen Phasen der Lernprogramme nicht unterscheiden. Somit werden Lernende durch die Vielfalt vieler Interaktionsmöglichkeiten nicht abgelenkt bzw. überfordert und konzentrieren sich auch auf die vielfältigen didaktischen Interaktionen, die sich je nach Lernphase und Lernziel abwechseln und zum Lernziel führen. In Kapitel 5 werden mögliche Interaktionen in einzelnen Teilen der Interaktiven Grammatik schematisch dargestellt und ausführlich analysiert. 2.2. Interaktivität beim Grammatiklernen mit digitalen Medien 35 Kapitel 2.2 zielte auf eine Beantwortung der Fragen, was genau Interaktivität im CALL-Bereich bedeutet, welche Funktionen sie erfüllt und in welchen Formen sie realisiert werden kann. Darüber hinaus wurden Aspekte und didak‐ tische Überlegungen dargelegt, die die Gestaltung des vorprogrammierten Feed‐ backs bestimmen. Nicht zu vernachlässigen ist auch der letztgenannte Punkt zum Umfang angebotener interaktiver Elemente. 2. Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien und Interaktivität 36 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik „Am Anfang war das Bild: vor der Schrift das Felsbild, vor der artikulierten Sprache der mimische Ausdruck, vor der rationalen Überlegung die mythische Vorstellung.“ Mit diesem Zitat eröffnet Doelker (1997: 16) das erste Kapitel seines Buches über die visuelle Kompetenz in der Multimedia-Gesellschaft. Er weist darauf hin, dass die Digitalisierung und ihre unbegrenzten Verbreitungsmög‐ lichkeiten eine Flut visueller Informationen ermöglichen (vgl. ebd.). Etwa zehn Jahre später schreibt Lieber im Vorwort im Handbuch zur Bilddidaktik: „Gerade im Zeitalter der digitalen Medien sind Bilder unaufhaltsam auf dem Vormarsch und rücken seit einigen Jahren in den Fokus des wissenschaftlichen Interesses“ (Lieber 2008: 4). Dieses Interesse trägt zur Entwicklung „einer eigenen interdis‐ ziplinär ausgerichteten Bildwissenschaft“ bei, dabei können Bilder aus der his‐ torisch orientierten, sozialwissenschaftlichen oder anwendungsorientierten Perspektive erforscht werden (ebd.). Aufgrund des interdisziplinären Charak‐ ters der Bildwissenschaft werden Visualisierungen, ihre Grenzen und Potenz‐ iale, Einsatzmöglichkeiten und Anforderungen an sie, in unterschiedlichen Fachdiskursen besprochen. Ich beschränke mich in dieser Arbeit auf Visualisie‐ rungen in der Linguistik und beim Fremdsprachenlernen. „Die visuelle Flut führt erfahrungsgemäß zu einer Abstumpfung der Wahr‐ nehmung. Eine aktive Visualisierung beim Lernen, wie zum Beispiel die Einbe‐ ziehung visueller Vorstellungen beim Einprägen fremdsprachiger Informati‐ onen, ist wahrscheinlich wirksamer als eine Fülle von Bildmaterial“ (Schiffler 2002: 10). Schiffler weist auf die Notwendigkeit der Förderung von Visualisie‐ rungstechniken im Unterricht hin (vgl. ebd.). Übertragbar auf Selbstlernmate‐ rialien lässt sich behaupten, dass Lernende mit visuellen Elementen interagieren müssen (s. Kapitel 2.2 zur Interaktivität), um somit die Nachvollziehbarkeit von Lerninhalten in visueller und verbaler Form anzustreben. Die technische Ent‐ wicklung trägt m. E. auch zu der medialen Ausstattung im Fremdsprachenun‐ terricht bei und beeinflusst die visuelle Gestaltung der Lernmaterialien. Viele Beiträge zur Rolle visueller Komponenten im Fremdsprachenunterricht beginnen mit dem Spruch „Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte“ (s. z. B. Hiero‐ nimus 2014; Gubanova-Müller und Tommaddi 2016; Klewitz 2016). Wie viel kann ein Bild über ein grammatisches Phänomen aussagen? Und wie muss das Bild gestaltet sein? Das sind die zentralen Fragen dieses Kapitels. Zuerst werden 1 Zur Rolle von Bildern in verschiedenen Lehrwerkgenerationen s. Macaire und Hosch (1996: 33ff.). 2 Stork und Ballweg (2009) stellen die Ergebnisse einer Lernerbefragung zu Präferenzen zum Bildereinsatz im Fremdsprachenunterricht dar, aus welcher hervorgeht, dass ein‐ gesetzte Bilder in erster Linie die kognitive Seite des Lernens ansprechen sollten, wobei die affektive Seite nicht zu vergessen sei. Die Befragung bezieht sich auf den Bildeinsatz für alle Fertigkeiten und Kompetenzen, u. a. auch auf Grammatikvermittlung. Potenziale von Visualisierungen für verschiedene Kompetenzbereiche im Kon‐ text des Fremdsprachenlernens skizziert und Begriffe visueller Medien in ver‐ schiedenen fremdsprachlichen Handbüchern dargestellt. Danach folgt eine Aus‐ einandersetzung mit Typen und Funktionen der Visualisierungen. Anschließend stehen visuelle Mittel speziell zur Unterstützung bei der Grammatikdarstellung im Fokus. Dabei werden Visualisierungen in gedruckten Medien systematisch betrachtet und die Veränderungen der Visualisierungen durch die mediale Ent‐ wicklung diskutiert. Anschließend werden die Konsequenzen für die Entwick‐ lung digitaler Lernmaterialien zur Grammatik zusammengefasst. 3.1. Visualisierungen im Fremdsprachenunterricht Visualisierungen sind ein fester Bestandteil von Lehrwerken und Lernmateria‐ lien. Sie haben eine lange Tradition im Fremdsprachenunterricht, die mit dem Lehrbuch Orbis sensualium pictus von Comenius (1658) beginnt (vgl. Hecke 2016: 37; Reinfried 1992: 33ff.). Reinfried (1992) verschafft einen ausführlichen histo‐ rischen Überblick über die Rolle des Bildes in verschiedenen Methoden des Fremdsprachenunterrichts 1 und prognostiziert eine wachsende Bedeutung des Bildeinsatzes. Diese Annahme belegt er mit der Begründung, dass das Bild „[…] das einzige Medium [ist], das eine inhaltliche Stütze bietet, ohne mutter- oder fremdsprachliche Ausdrücke vorzugeben.“ (Reinfried 1992: 283). Jeder, der einmal eine Fremdsprache gelernt hat, wird die Tatsache bestätigen, dass man eine Menge visuellen Input im Lernprozess bekommt: durch Abbildungen in Lehrwerken, Tafelbilder im Klassenzimmer, Videomaterialien, Spiele etc. Durch Visualisierungen können einzelne Kompetenzbereiche des Fremdsprachenler‐ nens unterstützt werden. Der Einsatz von Visualisierungen fördert Motivation von Lernenden (vgl. Stork und Ballweg 2009). 2 Lernt man eine Fremdsprache außerhalb des zielsprachigen Landes, bekommt man Informationen über das Land und die Kultur der Zielsprache größtenteils aus Lernmaterialien. In diesem Zusammenhang spielen landeskundliche Bilder eine wichtige Rolle für den Aufbau des Bildes über das Land. Durch Bilder 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 38 können Lernende für die fremde Kultur sensibilisiert werden (vgl. Macaire und Hosch 1996: 18ff.). Für die Landeskundevermittlung eignen sich fotografische Bilder wegen ihres dokumentarischen Charakters. Obwohl sie objektiv zu sein scheinen, geben sie die Realität nicht automatisch objektiv wieder (vgl. ebd.: 94). Visualisierungen bzw. Bilder können als Realitätsersatz im Fremdsprachenun‐ terricht fungieren, sind jedoch kein Allheilmittel. In diesem Zusammenhang betont Brunsing zurecht, „dass Bilder immer nur einen Ausschnitt der Realität wiedergeben und geprägt sind durch die Darstellungsabsicht des Bildprodu‐ zenten“ (Brunsing 2016: 498). Darüber hinaus beeinflusst das Vorwissen von Lernenden das Bildverstehen: „Die Wahrnehmung des Bildinhalts ist immer ab‐ hängig von kulturbedingten Erfahrungen und Gewohnheiten der Betrachter, von ihren Schemata, zu denen Wertvorstellungen, Vorwissen und Erwartungen gehören“ (Macaire und Hosch 1996: 57). Die genannten Aspekte sind bei der Landeskundevermittlung im Fremdsprachenunterricht zu beachten. Für die Wortschatzerarbeitung können Visualisierungen eine große Hilfe leisten. Besonders Anfänger können davon profitieren, wenn unbekannte Vo‐ kabeln visuell semantisiert werden. Storch redet in diesem Zusammenhang über die “Methoden der nonverbalen Semantisierung“ (Storch 1999: 58). Die Wort‐ bedeutung kann durch den Verweis auf konkrete Objekte im Klassenzimmer erklärt werden. Mit Gestik und Mimik können emotionale Zustände demonst‐ riert werden. Handlungen und Situationen lassen sich durch Vorspielen bzw. Simulieren präsentieren. Auf dieser Art wird ein direkter Bezug zur realen Welt hergestellt. Mit einer bildlichen Darstellung (im Lehrwerk, an der Tafel, durch eine Projektion etc.) lässt ein Zusammenhang zu einer vermittelten Realität herstellen (vgl. ebd.). Scherling und Schuckall weisen auf das ergänzende Zu‐ sammenspiel verbaler und nonverbaler visueller Erklärungsverfahren hin, damit sich die Vor- und Nachteile einzelner Techniken ausgleichen (vgl. 1992: 89). Darüber hinaus stehen Lernenden zahlreiche Bildwörterbücher zur Verfü‐ gung, die sowohl in Buchform als auch digital (Web- und App-Versionen) vor‐ handen sind. Letztere ermöglichen eine schnelle Recherche nach unbekannten Vokabeln. Programme zum Vokabellernen, die bereits in Unterkapitel 2.1.2 (zur Multimodalität) erwähnt wurden, sind ein weiteres Beispiel der Verwendung von Visualisierungen für die Wortschatzarbeit. Bei der Vermittlung der Aussprache und Intonation können Bilder die Infor‐ mationen über „den sprachlichen Handlungsrahmen und die angemessene Aus‐ drucksweise (Register)“ liefern (Scherling und Schuckall 1992: 106). Die Ver‐ mittlung der Atmosphäre und der emotionalen Zustände erfolgt durch Gestik und Mimik der abgebildeten Personen (vgl. ebd.). Nicht nur Bilder können eine visuelle Unterstützung bei der Vermittlung der Aussprache und Intonation sein. 3.1. Visualisierungen im Fremdsprachenunterricht 39 3 S. z. B. die Wortlisten im Lehrwerk Menschen (Evans et al. 2012) oder Übungen zu langen und kurzen Vokalen in Netzwerk (Dengler et al. 2011). 4 Wie z. B. im Lehrwerk DaF leicht ( Jentges et al. 2014) 5 Die ersten zwei Auflagen (1989 und 1991) sind identisch, in der dritten Auflage (1995) bleibt der Beitrag zu visuellen Medien unverändert. 2003 erschien die vierte, vollständig neu bearbeitete Auflage, die fünfte (2007) ist unverändert. Die sechste Auflage (2016) wurde völlig überarbeitet und erweitert. In der vorliegenden Arbeit werden Artikel zu visuellen Medien der ersten, fünften und sechsten Auflage analysiert. Grafische Zeichen, wie z. B. Punkte unter kurzen Vokalen und eine Unterstrei‐ chung für lange 3 oder eine größere Schrift betonter Silben 4 , lenken die Auf‐ merksamkeit von Lernenden auf den Akzent. Mit Pfeilen nach oben oder nach unten wird die steigende bzw. fallende Intonation in Sätzen visualisiert. Bilder können im Unterricht als Schreib- oder Sprechanlässe dienen. Ob dafür ein künstlerisches Bild, eine fotografische Situationsdarstellung oder ein Comic mit leeren Sprechblasen ausgewählt wird, hängt von dem Lernziel, der Lern‐ phase und dem Sprachniveau der Lernenden etc. ab. Bilder können nicht nur in Lehrwerken auftauchen oder als Plakate o. ä. im Unterricht verwendet werden. Lernenden stehen diverse bildgestützte Spiele ‒ Memory, Domino, Bild-Diktat etc. ‒ zur Verfügung. Spiele sind auch in digitaler (u. a. interaktiver) Form vor‐ handen. Die in der Einleitung bereits erwähnte visuelle Flut kann didaktischen Zwe‐ cken dienen und dem Erreichen von Lernzielen beim Fremdsprachenlernen dienen. In diesem Abschnitt wurden exemplarisch Potenziale der Visualisie‐ rungen für einzelne Kompetenzbereiche des Fremdsprachenlernens dargelegt. 3.2. Die Behandlung von Visualisierungen in fremdsprachendidaktischen Handbüchern Das Bild ist nicht die einzige Möglichkeit einer visuellen Darstellung von Lern‐ inhalten. In der Ära von Handbüchern und Lexika kann ein umfassender Über‐ blick über visuelle Medien im Fremdsprachenunterricht ermöglicht werden. Dafür werden Beiträge zu diesem Thema aus dem Handbuch Fremdsprachen‐ unterricht (Burwitz-Melzer et al. 2016), Handbuch Fremdsprachendidaktik (Hallet und Königs 2013), Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Krumm et al. 2010), Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik (Surkamp 2010) und dem Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Barkowski und Krumm 2010) analysiert. Verschiedene Auflagen des Handbuchs Fremdspra‐ chenunterricht  5 können außerdem eine diachrone Dimension visueller Medien eröffnen. 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 40 6 Weitere Visualisierungen werden in anderen Beiträgen des Handbuches thematisiert. Raabe (2007a) beschäftigt sich z. B. mit audiovisuellen Medien, besonders mit dem Ein‐ satz von Fernsehen und Filmen im Fremdsprachenunterricht. Im darauf folgenden Bei‐ trag zu computergestützten Materialien werden Nutzungspotenziale multimedialer Komponenten in Selbstlernprogrammen und visuelle Lernhilfen kurz erläutert (vgl. Rüschoff 2007: 428). In der ersten Auflage des Handbuches Fremdsprachenunterricht (Bausch et al. 1989) liegt der Fokus auf visuellen Medien im Klassenzimmer. Schilder (1989: 260ff.) arbeitet didaktische Tipps zum Einsatz von Wandtafel, Overheadpro‐ jektor, Wandbild, Dias und Haftelementen heraus. Weitere visuelle Materialien, wie z. B. Flashcards, Fotos und Zeitungen werden nur am Rande erwähnt. Dabei liegt der Wert auf der Authentizität der Visualisierungen, da es sich um Originale (z. B. von Speisekarten, Plakaten etc.) aus dem Zielland handelt (vgl. ebd.: 262). In der fünften Auflage erweitert Reinfried (2007) die oben aufgelisteten visuellen Medien mit Lehrbuchabbildungen und Bildergeschichten, beschränkt sich aber auf analoge und unvertonte Bilder. 6 Obwohl visuelle Medien und ihre Einsatz‐ möglichkeiten dargestellt werden, stehen die Bildfunktionen, u. a. Bildfunkti‐ onen im Grammatikunterricht, im Mittelpunkt des Beitrags. Auch der Definiti‐ onsvorschlag von Reinfried ist sehr abstrakt und umfasst im Prinzip sämtliche im Unterricht eingesetzten Medien (außer rein auditiven): „Visuelle Medien im weiteren Sinne sind alle im Unterricht genutzten Informationsträger, die von den Lernenden mit dem Gesichtssinn erfasst werden können“ (Reinfried 2007: 416). Die Begriffsproblematik in den Beiträgen der früheren Auflagen des Hand‐ buches besteht darin, dass sowohl Bilder, Fotos etc. als auch Wandtafel, Over‐ headprojektor etc. einer Kategorie zugeordnet werden. Im ersten Fall geht es um visuelle Darstellungen von Lerninformationen. Die übrigen sind Werkzeuge bzw. Hilfsmittel, die für die Präsentation dieser visuellen Darstellungen genutzt werden können. Die aktuelle Auflage des Handbuches (Burwitz-Melzer et al. 2016) beinhaltet keinen gesonderten Beitrag zu visuellen Medien. Visuelle Mittel werden in anderen Beiträgen am Rande (s. z. B. Artikel zum Grammatiklernen von Summer 2016: 446, 451) als unterstützende Elemente erwähnt. Im Handbuch Fremdsprachendidaktik konzentriert sich Reinfried (2013), nach einem kurzen historischen Blick über visuelle Medien in verschiedenen Me‐ thoden des Fremdsprachenunterrichts des 19. Jahrhunderts bis zum heutigen digitalen Zeitalter, auf die Bildfunktionen bei der Wortschatz- und Grammatik‐ arbeit sowie für die Entwicklung rezeptiver und produktiver Fertigkeiten. An‐ schließend wird die visual literacy im Fremdsprachenunterricht thematisiert. Das Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache enthält keinen Beitrag zu visuellen Medien, jedoch findet man einen umfassenden Überblick über ihre 3.2. Die Behandlung von Visualisierungen in fremdsprachendidaktischen Handbüchern 41 7 Der Begriff Bild wird im Folgenden synonym verwendet. Rolle und Funktionen im allgemeinen Beitrag zu Medien (vgl. Rösler 2010: 1202-1203). Dabei wird die funktionale Perspektive der Visualisierungen bei Grammatikdarstellungen (sowohl in Lehrwerken als auch durch Digitalisie‐ rung) dargestellt. Darüber hinaus werden didaktische Prinzipien zum Einsatz von Filmen erläutert. Im weiteren Beitrag beschäftigt sich Roche (2010: 1246) mit kognitiven Aspekten der Visualisierung. In Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik wird Visualisierung als eine Lehr- und Lernmethode sowie ein Unterrichtsmedium definiert (Hecke 2010b: 324). Im ersten Fall werden auch Bildfunktionen im Lernprozess aufgelistet, zu denen u. a. eine „grammatisierende“ Funktion gehört. Visualisierungen als Medien werden in verschiedene Bildtypen kategorisiert. Zu Bildern gibt es im Lexikon einen gesonderten Beitrag, der mit einem historischen Abriss beginnt. Darauf folgen Funktionen und Einsatzmöglichkeiten von Bildern im Fremdsprachen‐ unterricht. Außerdem wird das Verhältnis von Bild und Text thematisiert (vgl. Hecke 2010a: 19-22). Im kurzen Beitrag des Fachlexikons Deutsch als Fremd- und Zweitsprache wird das lernunterstützende Potenzial von Visualisierungen für die Wahrnehmung und Verarbeitung von Informationen hervorgehoben (vgl. Welke 2010: 353). Im Gegensatz zu den ersten beiden werden visuelle Medien in den anderen drei Handbüchern nicht nur als analog betrachtet. Darüber hinaus unter‐ scheiden sich alle Beiträge im Hinblick auf die Perspektiven, aus denen visuelle Medien betrachtet werden. Es geht um medienspezifische, funktionale, wahr‐ nehmungspsychologische und bilddidaktische Aspekte von Visualisierungen. In Anbetracht der Vielzahl von Definitionen ist eine Präzision für die vorliegende Arbeit bzw. für den speziellen Fall der Visualisierung von Grammatik erforder‐ lich. Daher wird unter Visualisierung 7 im Folgenden „ein visuelles Medium ver‐ standen, das verbale und darauf bezogene visuelle Informationen in sich ver‐ bindet“ (Zeyer 2011: 4). Die verbalen Informationen können metasprachlicher oder objektsprachlicher Natur sein. „Die visuellen Komponenten können Infor‐ mationen beinhalten, die sich auf formale wie auch semantische Zusammen‐ hänge beziehen“ (ebd.). 3.3. Typen und Funktionen von Bildern Die Bildwelt ist vielfältig und bietet mehrere Möglichkeiten zur visuellen Dar‐ stellung von Inhalten im Fremdsprachenunterricht. Daher ist eine Kategorisie‐ 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 42 8 Eine Zusammenfassung weiterer Bildtypologien ist bei Hecke und Surkamp (2010) zu finden. Für die vorliegende Arbeit ist die Typologie von Macaire und Hosch (1996) relevant, da die Visualisierung von Grammatik im Mittelpunkt steht. rung von Visualisierungen hilfreich. 8 Macaire und Hosch (1996: 71) unter‐ scheiden zwischen Abbildungen, logischen und analogen Bildern, die sich ihrerseits weiterdifferenzieren lassen. Eine Übersicht folgt in Tabelle 3-1: Bilder Abbildungen • Fotos (dokumentarisch oder künstle‐ risch), • Zeichnungen (realistisch, karikaturhaft, Comics), • Gemälde, Collagen, Prospekte, Plakate, Werbeanzeigen, Piktogramme, Buttons, Aufkleber usw. logische Bilder • Grafiken • Diagramme • Schemata analoge Bilder • Verschiedene Darstellungsformen Tab. 3-1: Bildtypologie nach Macaire und Hosch (1996: 71 ff.) Abbildungen beziehen sich auf die in der Wirklichkeit vorkommenden Gegen‐ stände und Personen, deswegen eignet sich diese Art von Bildern gut für Ver‐ mittlung landeskundlicher Inhalte, wenn eine direkte Erfahrung mit der ziel‐ sprachlichen Kultur nicht möglich ist (vgl. ebd.). Auch für die Veranschaulichung des situativen Kontextes für grammatische Phänomene können Abbildungen verwendet werden. Weitere Beispiele zu Grammatikvi‐ sualisierungen durch Abbildungen werden im folgenden Kapitel erläutert. Diagramme, Grafiken und Tabellen gehören zur Kategorie der logischen Bilder. Diese Art der Visualisierungen arbeitet mit Balken, Säulen, Kreisen, Pfeilen usw. und dient der Darstellung von abstrakten oder komplexen Zusam‐ menhängen (vgl. Scherling und Schuckall 1992: 29). Die räumliche Grammatik des Bildes ermöglicht eine visuell erfassbare Ordnung von Informationen, was für Sprachlernende eine Unterstützung zur Sinnerfassung sein könnte (vgl. ebd.). Mithilfe logischer Bilder werden Sachverhalte auf das Wesentliche redu‐ ziert. In Lehrwerken werden mit logischen Bildern landeskundliche Fakten ver‐ mittelt (vgl. Macaire und Hosch 1996: 72), wobei sich auch grammatische Themen in tabellarischer Form visualisieren ließen. Die Kategorie der analogen Bildern, wie sie bei Macaire und Hosch verwendet wird, ist nicht als ein Kontrast zum digitalen Material anzusehen. Sie verstehen 3.3. Typen und Funktionen von Bildern 43 9 Reinfried (1992) klassifiziert z. B. die Bildfunktionen auf der Grundlage historischer Analysen visueller Medien im Französischunterricht. Der Einfluss der Bilder auf die mentalen Wissensstrukturen dient der Grundlage der Klassifikation von Weidenmann (1991b). Er unterscheidet daher zwischen Aktivierungs-, Konstruktions-, Fokus- und Ersatzfunktionen (vgl. ebd.: 35 ff.). Im Kontext computergestützten Lernens mit Bildern in Instruktionstexten hebt Drewniak (1992: 38-39) dekorative (oder auch motivierende), Darstellungs-, Organisations-, Interpretations- und Transformationsfunktionen der Bilder hervor. darunter Bilder, die versuchen, einen nicht darzustellenden Sachverhalt durch einen Vergleich mit etwas Bekanntem/ Realem zu verdeutlichen und oft zur Er‐ klärung fremdsprachlicher Strukturen dienen (vgl. ebd.: 73). Aus der vorge‐ schlagenen Definition geht hervor, dass analoge Bilder häufig zur Erklärung grammatischer Strukturen herangezogen werden und somit in Lehrwerken, für die die Sprachhandlungskompetenz von zentraler Bedeutung ist, eher weniger Beachtung finden könnten. Sie werden im Kapitel zu Visualisierungen der Grammatik (s. Visuelle Metapher) näher betrachtet. Das Bildverstehen ist nicht selbstverständlich, auch einzelne Bildtypen können Fremdsprachenlernenden Probleme bereiten. Dazu ist die Übersicht von Weidenmann (1991a) lesenswert, der mögliche Verstehensprobleme bei ein‐ zelnen Bildtypen (Abbildungen, Analogie- und logischen Bildern) analysiert. Auf die Rolle der Visualisierungen in der Grammatikvermittlung wird in Ka‐ piteln 3.4 und 3.5 eingegangen. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass nicht nur logische Bilder, wie z. B. Tabellen, für die Visualisierung der Grammatik geeignet sind. Mithilfe der Abbildungen verschiedener Art (gezeichnet oder fo‐ tografisch) kann eine Verbindung zwischen den (abstrakten) grammatischen Inhalten und der Relevanz der jeweiligen Inhalte für die Kommunikation her‐ stellt werden (s. Kapitel 5.3 zu visuellen Elementen in der Interaktiven Gram‐ matik). Analoge Bilder, in erster Linie visuelle Metaphern, haben ebenfalls viel Potenzial für die Grammatikvisualisierung (s. Kapitel 5.3.2, 5.3.3 und 7.2.5 zur visuellen Metapher in der Interaktiven Grammatik). Funktionen Der ästhetische Genuss spielt eine Rolle bei der Arbeit mit Visualisierungen, ist jedoch kein Entscheidungskriterium für ihren Einsatz. Wenn Bilder ausschließ‐ lich zur Dekoration in Lernmaterialien dienen würden, wäre dies eine Ver‐ schwendung ihres Potenzials zum Fremdsprachenlernen. Mit dem funktionalen Aspekt von Bildern beschäftigen sich viele Fremdsprachenforschende, 9 für die vorliegende Arbeit werden vier Systematisierungsvorschläge ausgewählt. Laut Scherling und Schuckall (1992: 10 ff.) haben Bilder folgende Funktionen: Moti‐ vation, Differenzierung, Realitäts-Ersatz, Anschaulichkeit und Gedächtnis‐ 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 44 10 Sowohl Scherling und Schuckall (1992) als auch Macaire und Hosch (1996) führen als Beispiele zur Realisierung der motivierenden Funktion die Comic-Figuren oder Fanta‐ siegestalten an, die als „Begleiter“ des Lernprozesses auf einigen Lehrwerkseiten abge‐ bildet werden und Lernende auf etwas hinweisen. Bedenkenswert ist, dass solche Fan‐ tasiegestalten von erwachsenen Lernenden eher störend wahrgenommen werden können. In modernen Lehrwerken sind die „Begleiter“ kaum zu finden. Unbestritten bleibt die motivierende Funktion der Bilder, die durch die Verstehensunterstützung re‐ alisiert wird. 11 Didaktische Vorschläge zu bildgestützten Übungen zum Sprechen sind in Schatz (2006) zu finden. 12 Zu unterschiedlichen visuellen Mnemotechniken (wie z. B. dem Einsatz von Farben, Tipps zur Gestaltung von übersichtlichen Tabellen, metaphorischen Darstellungen etc.) bietet Sperber (1989) eine ausführliche Beschreibung. In Sperber (1993) sind weitere ausgearbeitete didaktische Vorschläge zur Erarbeitung von Gedächtnisstützen für deut‐ sche Verbformen mit visueller Unterstützung zu finden. 13 Ausführlicher zu landeskundlichen Bildfunktionen sowie Funktionsüberschneidungen s. Brunsing (2016: 503-506). 14 Wie z. B. in den Lehrwerken ein Bleistift-Symbol auf eine Schreibaufgabe hinweist. stütze. Macaire und Hosch (1996: 78 ff.), die sich intensiv mit Bildern in der Landeskundevermittlung auseinandersetzen, listen ähnliche Funktionen auf: Motivation/ Dekoration 10 , Bilder als Informationsträger, als Sprech- 11 / Schreib‐ anlass, Gedächtnisstütze 12 , zur Veranschaulichung von Wortschatz, Grammatik, Gestik/ Mimik, oder Situationen, sowie landeskundlich spezifische 13 Funktionen. Die meisten Bildfunktionen stehen im engen Zusammenhang (vgl. Sturm 1994: 86) und sind nicht klar voneinander trennbar. Auch bei Hallet (2008: 215 ff., 2010: 33 ff.) findet man einen Vorschlag, didak‐ tische und methodische Funktionen von Bildern im Fremdsprachenunterricht zu systematisieren. Eine dienende Rolle im Lernprozess indiziert seines Erach‐ tens die entsprechenden Funktionen. Häufig dienen Bilder lediglich der Illust‐ ration, wenn z. B. ein Foto zu einem Hörtext im Lehrwerk abgebildet wird, je‐ doch das Bild selbst nicht thematisiert wird. Werden Situationen, Objekte oder Handlungen mit Bildern veranschaulicht, geht es um die semantische Funktion. Durch die kognitive Funktion wird versucht, mit Visualisierungen sprachlicher Strukturen kognitive Prozesse anzuregen. Diese Funktion spielt in erster Linie bei der Grammatikvisualisierung eine wichtige Rolle. Unter der instruktiven Funktion versteht Hallet den Einsatz von Ikonisierungen in Lehrwerken, die Arbeitsanweisungen verdeutlichen sollten, wenn bestimmte Symbole über be‐ stimmte Lernaktivitäten signalisieren. 14 Eine weitere Funktion, die repräsenta‐ tionale, wird durch die Verwendung von Abbildungen für die Darstellung von 3.3. Typen und Funktionen von Bildern 45 15 Hallet (2008) analysiert in seinem Beitrag ausschließlich statische Visualisierungen. Eine weitere Möglichkeit, diese Funktion zu realisieren, besteht im Einsatz von Videos. Dafür bieten bspw. die Deutsche Welle und das Goethe-Institut zahlreiche aktuelle au‐ thentische Materialien für Deutsch als Fremdsprache mit didaktischen Vorschlägen auf ihren Webseiten an. 16 Diese Funktion stimmt mit der gedächtnisstützenden Funktion nach Scherling und Schuckall (1992) überein. 17 Einen kurzen Überblick über die Rezeptionsstudien von Bildmaterialien bietet Pet‐ tersson (2008), die jedoch viele Schwächen im Forschungsdesign beinhalten und sehr kritisch zu betrachten sind. 18 Es wurden insgesamt 20 DaF-Lehrwerke analysiert, die in den Jahren 2000 bis 2010 erschienen sind. landeskundlichen und kulturellen Aspekten realisiert. 15 Seltener werden Bilder als Gegenstand ästhetischer Bildung im Fremdsprachenunterricht eingesetzt und haben somit eine bildästhetische Funktion. Hecke (2010c: 48) weist auf Forschungsdesiderate hinsichtlich der Bildfunk‐ tionen in der Fremdsprachendidaktik hin und unterscheidet ausgehend von den bildwissenschaftlichen Erkenntnissen folgende Funktionen: semantisierende (zur Sinnerschließung und Verständniserleichterung), erinnerungsverstärkende oder mnemonische, 16 motivierende (zur Lenkung der Aufmerksamkeit, Anre‐ gung zur Beschäftigung mit der Sprache), interkulturelle (zur Förderung des interkulturellen Verstehens) und organisierende (zur Strukturierung von Infor‐ mationen). Die Lexikalisierungs- und Grammatisierungsfunktionen werden ausgeklammert mit der Begründung, dass „es sich bei diesen beiden Funktionen keineswegs um Einzelfunktionen handelt, sondern um ein komplexes Zusam‐ menwirken verschiedener Bildeffekte, die sich den zuvor genannten Bildfunk‐ tionen zuordnen lassen.“ (Hecke 2010c: 49). In ihren späteren Arbeiten betont die Autorin die Bedeutung der visuellen Kompetenz für den Fremdsprachenun‐ terricht und beschäftigt sind näher mit didaktischen Bildfunktionen und da‐ runter mit der grammatisierenden Funktion, die weiter differenziert wird (vgl. Hecke 2013: 5). Dabei können Bilder zum Üben von grammatischen Strukturen bei der Bildbesprechung eingesetzt werden. Darüber hinaus kann durch Abbil‐ dungen der Kontext dargestellt werden, in dem entsprechende Grammatik‐ themen vorkommen. Auch logische Bilder „veranschaulichen Sprachmuster und konkretisieren so abstrakte Sprachregeln.“ (ebd.). Die ausgeführten Kategorisierungen basieren auf der Analyse von Lernma‐ terialien. 17 Alle Autoren erwähnen die Bildfunktion zur Grammatikvermittlung. Brunsing (2016: 505-506) stellt auf der Grundlage ihrer Analyse 18 von landes‐ kundlichen Abbildungen in Lehrwerken eine zunehmende Entwicklung zur Multifunktionalität fest. D. h. landeskundliche Bilder übernehmen mehrere 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 46 Funktionen, die sowohl allgemein als auch landeskundlich spezifisch sein können. Jedoch betont sie, „dass die Bilder zur Grammatikvermittlung in allen Gruppen auf diese Funktion beschränkt bleiben.“ (ebd.: 506). Jedoch können m. E. Visualisierungen zur Grammatikvermittlung auch weitere Funktionen über‐ nehmen und z. B. für die Erschließung der Bedeutung von situativen Kontexten grammatischer Strukturen (semantisierende Funktion bzw. Realitäts-Ersatz), für die Lenkung der Aufmerksamkeit auf Besonderheiten der Bildung eines gram‐ matischen Phänomens (Motivation) oder durch den Ansatz visueller Metaphern für die Anregung der Fantasie (mnemonische Funktion oder Gedächtnisstütze) verwendet werden. Wie die Multifunktionalität der Bilder zur Grammatikver‐ mittlung realisiert werden kann, wird in Kapiteln 4.4, 4.5 und 5.3 dargestellt. Im Fokus des folgenden Unterkapitels steht eine konkrete Realisierung der gram‐ matisierenden Funktion in Printmedien sowie in digitalen Lernmaterialien. 3.4. Visuelle Unterstützung beim Grammatiklernen in analogen Medien Durch Visualisierungen kann das Erklären grammatischer Inhalte unterstützt werden, da „rein verbale Erklärungen im flüchtigen Medium der gesprochenen Sprache […] zu abstrakt [sind], sie überfordern die Lernenden, erschweren das Verstehen und dürften zudem einen geringen Behaltenseffekt haben“ (Storch 1999: 194). Zur Visualisierung von Grammatik im Bereich Deutsch als Fremd‐ sprache arbeiteten einige Forschende Tipps für die Praxis aus (vgl. Brinitzer und Damm 2012; Kießling 2002; Nordkämper-Schleicher 1998; Scherling und Schu‐ ckall 1992). Neben den Praxistipps für die Arbeit mit Visualisierungen (Bilder, abstrakte Symbole, Signale etc.) im Grammatikunterricht wird ein kleiner Zei‐ chenkurs für Lehrende angeboten (vgl. Scherling und Schuckall 1992). Laut Hilger (1999: 8) sind Bilder „ideale Hilfsmittel“ zur Erschließung grammatischer Inhalte, eine kritische Auseinandersetzung mit Visualisierungsmöglichkeiten der Grammatik und Anforderungen an einzelne Darstellungsformen in der Fremdsprachendidaktik ist dringend vonnöten. Der erste Versuch einer Systematisierung visueller Lernhilfen für die Gram‐ matikvermittlung wurde von Funk (1984: 28-29) unternommen, ohne einen An‐ spruch auf Vollständigkeit. Folgende Lernhilfen werden erwähnt: grafisch-tech‐ nische Symbole (Unterstreichung, Tabellen, farbige Hervorhebung, Umrahmungen, Veränderung der Drucktypen), abstrakte Symbole (sprachsys‐ tembezogen oder inhaltsbezogen), konkret-bildliche Verstehenshilfen, Bild-Me‐ taphern und Situierung von Strukturen und Verbalisierungsmustern (Zeich‐ 3.4. Visuelle Unterstützung beim Grammatiklernen in analogen Medien 47 19 Die sprachsystembezogenen abstrakten Symbole werden aus dem Repertoire der De‐ pendenz-Verb-Grammatik entliehen und durch die Verwendung geometrischer Figuren für die Kennzeichnung von Verben, Ergänzungen etc. genutzt (Funk und Koenig 1991a). Zu inhaltsbezogenen abstrakten Symbolen gehören z. B. mathematische Zeichen, die bei der Erklärung grammatischer Regeln verwendet werden (Funk und Koenig 1991b). 20 Zur Diskussion über grammatische Terminologie s. Kapitel 4. 21 In diesem Fall handelt es sich um visuelle Signale, mit deren Hilfe gezielt bestimmte grammatische Regelhaftigkeiten hervorgehoben werden. Sie sind nicht mit signal‐ grammatischen Regeln nach Zimmermann (1977) gleichzusetzten, in denen ein sprach‐ liches Element als Signal für eine bestimmte grammatische Struktur verstanden wird. In diesem Fall handelt es sich um verbale Signale. nungen, Fotos) (vgl. ebd.). Auf der Grundlage der Analyse der DaF-Lehrwerke unterscheiden Funk und Koenig (1991a, 1991b) zwischen drucktechnisch-grafi‐ schen Lernhilfen, abstrakten Symbolen 19 , konkreten Symbolen („Bildmeta‐ phern“) und Lernhilfen durch Situationskontexte. Eine verbale Vermittlung grammatischer Regeln 20 kann insbesondere im An‐ fängerunterricht kompliziert sein, daher könnten visuelle Elemente, wie Situa‐ tionsbilder, konkrete bildliche Verstehenshilfen, Signale, abstrakte Zeichen und Bildsymbole (vgl. Scherling und Schuckall 1992: 97) verwendet werden. Laut Scherling und Schuckall (1992) findet eine gegenseitige Ergänzung von Bild und Sprache nur dann statt, wenn sie inhaltlich aneinander anknüpfen. Unter Situ‐ ationsbildern werden nach Scherling und Schuckall (1992: 98) Visualisierungen verstanden, die der „Klärung des sprachlichen Handlungsrahmens“ dienen, welche den Situationsvorgaben von Funk entsprechen. Konkrete bildliche Ver‐ stehenshilfen stehen für visuelle Metaphern, die die formale Struktur eines grammatischen Phänomens darstellen, wie beispielsweise eine Schraubzwinge oder eine Schere für Satzklammer (vgl. ebd.: 105). Eine visuelle Metapher ist ein Beispiel analoger Bilder in der Typologie von Macaire und Hosch (1996) (s. Kap. 3.3). Farbe, Fettdruck, Einrahmungen und Pfeile gehören nach Scherling und Schuckall (1992) zur Signalgrammatik 21 und können den Verstehensprozess von grammatischen Inhalten unterstützen, funktionieren aber kaum auf der prag‐ matischen Ebene des Gebrauchs und der Bedeutung. Mit Elementen der Signal‐ grammatik könnten grammatische Regeln konkretisiert werden, was bei der Selbstkorrektur und der Wiederholung hilfreich sei. Abstrakte Zeichen und Bildsymbole dienen auch der Regelpräzisierung und können in Übungen, z. B. zum Satzbau, eingesetzt werden (vgl. ebd.: 106). Scherling und Schuckall (1992) betonen, dass einzelne Visualisierungsmöglichkeiten der Grammatik exempla‐ risch aufgezeigt werden (vgl. ebd.: 97), d. h. dass es sich um keine prägnante Klassifikation handelt. Jedoch sind viele Übereinstimmungen zwischen der 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 48 Klassifikation von Funk und Koenig (1991b) und einzelnen visuellen Lernhilfen nach Scherling und Schuckall (1992) festzustellen. Im Gegensatz zu Funk und Koenig gehen Scherling und Schuckall von der Funktionalität aus und zählen Farbe, Schrift und Pfeile zu den signalgrammatischen Mitteln. Erwähnenswert ist, dass keine weiteren Systematisierungsvorschläge möglicher Lernhilfen für Grammatik nach den oben erläuterten Publikationen zu finden sind. Die Plat‐ zierung der grammatischen Informationen, sowohl verbalen als auch visuellen, auf den Lehrwerkseiten, könnte im Hinblick auf die Rolle der Grammatik für eine genauere Analyse auch interessant sein. Um eine Doppelung zu vermeiden, wird an dieser Stelle auf Beispiele der ausgeführten Visualisierungen aus den DaF-Lehrwerken verzichtet. In Kapitel 4.4 zur Grammatikvermittlung werden sie anhand der Lehrwerkanalyse syste‐ matisch dargelegt. Jedoch ist ein Blick in eine Bildergrammatik bzw. in vier Ausgaben der Bildergrammatik für Deutsch als Fremdsprache, Englisch, Fran‐ zösisch und Spanisch sehenswert. Da die Analyse aller Visualisierungen der vier Bildergrammatiken den Rahmen sprengen würde und der Fokus dieser Arbeit auf dem Imperativ liegt, werden Lektionen zum Thema Imperativ in allen vier Ausgaben analysiert. Einen ambitionierten Versuch, grammatische Themen zu visualisieren, un‐ ternehmen Autoren der Grammatik in Bildern für Deutsch als Fremdsprache (Gubanova-Müller und Tommaddi 2016). Laut eigener Angabe könne jeder Grammatik mit der neuen visuellen Methode lernen. Bereits nach einem kurzen Blick ins Buch werden Erwartungen einer „neuen“ Methode nicht bestätigt. Bei den Visualisierungen handelt es sich um die bereits bekannten, oben skizzierten Elemente: farbige Markierungen, Pfeile, Abbildungen. Das Buch kündigt an, mit Visualisierungen den Text zu unterstützen, die reine Textmasse aufzubrechen und somit zu helfen, sprachliche Inhalte besser zu verstehen und zu verarbeiten (vgl. ebd.: 4). Einige Abbildungen versuchen grammatische Phänomene auf hu‐ morvolle Weise darzustellen, was eher eine verwirrende Wirkung hat. Es ist fraglich, ob Lernende bspw. verstehen würden, dass das Bild einer Schnecke auf einem Skateboard, das von dem Satz „Fahr ein bisschen langsamer! “ begleitet wird, die Funktion „Rat“ verdeutlichen soll (s. Abb. ebd.: 251). Für die visuelle Darstellung der Imperativbildung werden Farben, Durchstreichungen, Pfeile und mathematische Zeichen verwendet (s. Abb. ebd.: 252). In Grammatik in Bildern für Englisch wird dem Imperativ im Kapitel „Verb“ eine Doppelseite gewidmet (vgl. Melican und Proctor 2014: 116-117). Die Ab‐ bildung, auf der eine Person auf einem Felsen steht, sollte den Satz „Be careful.“ verständlicher machen. Die Funktionen des Imperativs werden im kurzen Text rot hervorgehoben. In Beispielsätzen sind die Imperativformen durch Fettdruck 3.4. Visuelle Unterstützung beim Grammatiklernen in analogen Medien 49 hervorgehoben. Darüber hinaus werden pragmatische Aspekte sowie Ortho‐ graphiezeichen thematisiert und mit Beispielsätzen illustriert. Eine weitere Doppelseite zum Imperativ ist in Kapitel „Satzarten“ zu finden, in dem die Bil‐ dung der Imperativsätze im Englischen metasprachlich erklärt wird (vgl. ebd.: 254-255). Die Abbildung einer maskierten Person mit einer Pistole in der Hand und dem Ausspruch „Give me the money! “ veranschaulicht, wie die Absicht des Sprechers in einem Imperativsatz ausgedrückt wird (s. Abb. ebd.: 254). Im Ge‐ gensatz zum Foto mit dem Satz „Be careful.“ ist diese Visualisierung eindeutiger, auch wenn sie aggressiv wirken könnte und in dem Falle, dass aus dem Bild, in dem weder Geld noch ein Kassierer zu sehen sind und ein Supermarkt nur zu erahnen ist, der Satz erraten wird. Die Bildergrammatik für Französisch beinhaltet nur eine Doppelseite zum Thema Imperativ (im Kapitel „Verb“) (vgl. Rist 2014: 164-165). Die Funktions‐ weise wird in einem Satz formuliert, in dem statt Funktionen (Befehle, Auffor‐ derungen) das Wort Imperativ dunkelrot hervorgehoben ist, ohne eine weitere visuelle Unterstützung. Anschließend folgen mehrere Tabellen zur Bildung un‐ terschiedlicher Imperativformen. In der Grammatik in Bildern für Spanisch wird dem Thema Imperativ ein separates Kapitel gewidmet (vgl. Reymóndez-Fernández 2014: 228-239). Der Im‐ perativ wird als „der Modus der Befehle“ definiert (ebd.: 230). Neben der Bildung der Imperativformen werden auch alternative Ausdrucksformen der Befehle und Aufforderungen aufgelistet. Visuelle Unterstützung findet durch eine far‐ bige Hervorhebung in Beispielsätzen statt. Die Bildung des Imperativs wird ta‐ bellarisch für unterschiedliche Verben mit farbigen Hervorhebungen der End‐ ungen bzw. der Verben dargestellt. Im Kapitel sind auch vier Abbildungen zu finden, zwei dieser Abbildungen sollten humorvolle Situationen zum Thema Imperativ präsentieren. In der Abbildung der zwei Personen in Ganzkörperver‐ bänden werden z. B. die Folgen der Nichtausführung einer Aufforderung, die im Imperativ formuliert wird („Cerrad bien el gas.“/ “Dreht das Gas immer gut zu! “), dargestellt (s. Abb. ebd.: 234). Fraglich bleibt, ob die Visualisierung in diesem Fall hilfreich oder eher irritierend (und auch unsensibel) ist. Die Grammatiken in Bildern sind eine Art Referenzgrammatiken, die heutige visuelle drucktechnische Möglichkeiten nutzen und grammatische Strukturen in Farben und Tabellen zu veranschaulichen. Jedoch die Behauptung, dies sei eine „neue“ Methode, wird nicht bestätigt. Darüber hinaus wird am Beispiel der fotografischen Illustrationen deutlich, dass ihre Potenziale für die Visualisierung 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 50 22 Laut Sturm (1991) sollte der didaktische Zweck der Bilder klar sein, außerdem spielt eine deutliche Mitteilungsabsicht, sowohl der situative Rahmen als auch die kommu‐ nikative Absicht der abgebildeten Personen, eine wichtige Rolle. Zu weiteren Anfor‐ derungen gehören die makro-typographische Gestaltung der Seiten (eine abgestimmte Anordnung des Bildes und Textes) sowie die technische Qualität (vgl. Sturm 1991: 6). Mehr zu Anforderungen an didaktische Bilder s. z. B. Biechele (1996), an audio-visuelle Materialien Spaniel-Weise (2014). 23 Sie werden als zentrale Prozesse allgemeiner menschlicher Kognition betrachtet, daher seien Metapher für die Veranschaulichung grammatischer Strukturen geeignet (vgl. Suñer Muñoz 2013: 16). 24 In dieser Arbeit wird z. B. die Passivkonstruktion als grammatische Metapher betrachtet und auf dieser Grundlage in einer multimedialen Wissensrepräsentation dargestellt. von Grammatik nicht ausgeschöpft werden bzw. sie die Anforderungen an di‐ daktische Visualisierungen 22 nur teilweise erfüllen. Visuelle Metapher Zur weiteren Kategorie der Visualisierungen gehören Metaphern, deren Po‐ tenziale für das Fremdsprachenlernen zu nutzen sind, jedoch in wenigen Lehr‐ werken eine Berücksichtigung finden. Für die Grammatikvermittlung können Metaphorisierungsprozesse 23 „eine bedeutende Rolle zur Verarbeitung ab‐ strakter Konzepte“ spielen (Weininger 2013: 31). Ausgehend von den Erkennt‐ nissen der Gedächtnistheorien sieht Bellavia (2007) einen positiven Einfluss der Metapher beim Sprachenlernen in ihrer emotionalen Kraft und lebendigen Bild‐ lichkeit, die das Behalten der Lerninhalte fördern. Darüber hinaus wird durch den Einsatz der Metaphern der Anbau des mentalen Lexikons gefördert sowie die Fantasie der Lernenden angesprochen, was zu affektiven Effekten führt und zum Lernen motiviert (vgl. Bellavia 2007: 212ff.). In einer Reihe von Publikati‐ onen werden Potenziale der Metapher für den Spracherwerb diskutiert (s. dazu z. B. Bellavia 2007, 2011, 2017; Suñer Muñoz 2013 24 ; Roche und Suñer Muñoz 2016). Bellavia erarbeitet zahlreiche didaktische Vorschläge zum Nutzen der all‐ täglichen Metaphorik für die Darstellung deutscher Präpositionen und schreibt den Metaphorisierungsprinzipien in computergestützten Grammatikanimati‐ onen großes Potenzial zu (vgl. Bellavia 2007: 364), was in späteren Studien zu Animationen bestätigt wird (vgl. Roche und Suñer Muñoz 2014; Kanaplianik 2016). In der Interaktiven Grammatik werden auch visuelle Metaphern in ein‐ zelnen Einheiten (z. B. eine Schere zum ‚Schneiden‘ von Komposita, ein Magnet zur Verdeutlichung der Satzklammer) zur Verständniserleichterung verwendet. Diese Metaphern lassen sich bewegen und sollten dadurch nachvollziehbar für Lernende sein. Die visuelle Metapher der Einheit Imperativ wird in Kapitel 5 dargestellt und analysiert. Zuerst werden im folgenden Abschnitt einige Bei‐ 3.4. Visuelle Unterstützung beim Grammatiklernen in analogen Medien 51 25 Das Ampel-Feedback ist in allen Online-Aufgaben und Übungen vom Schubert-Verlag vorhanden: http: / / www.aufgaben.schubert-verlag.de/ 26 Die Videos wirken nicht authentisch, jedoch sind die Gestaltungsvorschläge gramma‐ tischer Themen interessant. spiele für Grammatikvermittlung mit bewegten Bildern bzw. Animationen einer näheren Betrachtung unterzogen. 3.5. Visualisierung der Grammatik in digitalen Lernmaterialien Visuelle Lernhilfen, die in gedruckten Lernmaterialien vorkommen, werden auch in digitalen verwendet. Jedoch bietet die mediale Entwicklung weitere Einsatzmöglichkeiten von Visualisierungen beim Grammatiklernen. Die Farb- oder Schriftänderung kann durch Aktivitäten von Lernenden initiiert werden und ist nicht mehr statisch wie in Printmaterialien. Die Veränderung visueller Elemente liegt an der Schnittstelle der Visualisierung und der Interaktivität, die im vorigen Kapitel näher betrachtet wurde. Die technische Entwicklung trägt zur Erweiterung des visuellen Repertoires bei. Dabei müssen nicht unbedingt neue Visualisierungstypen geschaffen werden, sondern die, die bereits eine lange Tradition in den gedruckten Materialien haben, gewinnen neue Eigen‐ schaften. So sind visuelle Elemente in digitalen Materialien durch eine gewisse Dynamik gekennzeichnet: Als eine Reaktion auf die Eingaben der Nutzer kann eine farbige Änderung der Schrift, das Erscheinen einer Einrahmung etc. vor‐ programmiert werden. Eine Farbänderung könnte für das gesamte Element oder bei einem Teil der Visualisierung z. B. Ampelfarben als Rückmeldung auf eine falsche Eingabe (rot) und auf eine richtige (grün) erfolgen. 25 Das Erscheinen neuer visueller Elemente kann ebenfalls gewährleistet werden. Videomaterialien und Audio-Bilder-Sequenzen Eine weitere Visualisierungsmöglichkeit, Videos bei der Grammatikvermittlung einzusetzen, wird selten benutzt, wobei einige Beispiele zur Erklärung der Grammatik auf Youtube zu finden sind (s. z. B. Easy German Grammar 26 ). Darüber hinaus werden zu didaktisierten Videos neben Hör-Sehverstensübungen und Wortschatzaufgaben Übungen zu grammatischen Themen angeboten. So muss man z. B. nach dem Anschauen einer Video-Folge Pronomen in einem Dialog auswählen (s. dazu das Lernangebot des Goethe-Instituts Erste Wege in Deutsch‐ 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 52 27 Lernangebot des Goethe-Instituts Erste Wege in Deutschland ist unter abrufbar: http: / / www.goethe.de/ lrn/ prj/ wnd/ deu/ mse/ fo2/ au4/ deindex.htm 28 Der Klett-Verlag bietet z. B. die App für über 300 Titel an: https: / / www.klett-spra‐ chen.de/ klett-augmented-jetzt-fuer-ueber-200-titel-kostenlos-verfuegbar/ n-1/ 338 29 Auf der Webseite werden sie „Grammatikvermittlung spielerisch, rhythmisch und ani‐ miert“ genannt (https: / / www.klett-sprachen.de/ daf-leicht/ r-1/ 68#reiter=konzeption). 30 Hier sind einige Beispielvideos zu finden: http: / / www.klett-sprachen.de/ daf-leicht/ r-1/ 68#reiter=mediathek&dl_niveau_str=A1&dl_kategorie=34 land  27 ). Laut Kerres (2013: 171) eignen sich aber für Anfänger eher einfache Bilder oder Bildfolgen statt Animationen oder Videos bei der Auseinanderset‐ zung mit Inhalten. Daher könnte man statt Videos Audio-Bilder-Geschichten zur Grammatikvermittlung entwickeln. Videos und Audio-Bilder-Geschichten werden im Bereich Grammatik kaum eingesetzt, dafür werden andere „mo‐ derne“ visuelle Medien von Verlagen zur Verfügung gestellt, wie z. B. augmented reality. Augmented Reality Die großen Verlage stellen Augmented-Apps zu ihren Lehrwerken zur Verfü‐ gung. 28 Augmented Reality wird als Werbeslogan bzw. als Marketingargument von Verlagen eingesetzt. Mehler-Bicher et al. (2011) versuchen eine einheitli‐ chen Definition der Augmented Reality auszuarbeiten und weisen darauf hin, dass mithilfe derer die vorhandene Welt mit einer virtuellen Realität bzw. mit virtuellen Objekten ergänzt wird, die zudem dreidimensional und interaktiv sein könnten. Einer der Anwendungsbereiche der Augmented Reality ist die Visua‐ lisierung und Präsentation von Informationen, z. B. eines neuen Produktes (vgl. ebd.: 74). Sie hat sicherlich große Potenziale für das Fremdsprachenlernen (vgl. z. B. Thorne et al. 2015; Santos et al. 2016), jedoch stellt sich die Frage, ob die aktuellen Augmented Reality-Apps, die für DaF-Lehrwerke angeboten werden, ihren Namen berechtigt tragen, da sie eher dem Abspielen von Audios oder Videos zum Lehrwerk dienen. Es ist kein neues visuelles Medium, sondern eine weitere technische Möglichkeit, textuelle, auditive, visuelle Inhalte abzurufen und wiederzugeben. Die Inhalte können z. B. in Form von animierten Präsen‐ tationen oder Videos zu grammatischen Themen aufbereitet sein. Augmented reality in dieser Form fällt in die Kategorie Werkzeuge/ Hilfsmittel, die bereits oben (Kapitel 3.1) kritisch betrachtet wurde. Grammatikclips Eine Möglichkeit, grammatische Strukturen visuell darzustellen, ist es, bewegte Bilder einzusetzen. Ein Beispiel sind animierte Grammatikclips 29 für das Lehr‐ werk DaF leicht, die de facto gefilmte Legetechniken 30 zur Präsentation von ver‐ 3.5. Visualisierung der Grammatik in digitalen Lernmaterialien 53 schiedenen grammatischen Themen darstellen. So werden einzelne Vokabeln gelegt, getauscht, geschoben, versteckt oder farbig markiert, um auf die Beson‐ derheiten grammatischer Themen aufmerksam zu machen und die Strukturen nachvollziehbar zu präsentieren. Die Präsentationen laufen in Begleitung von fragenden, verneinenden oder bejahenden Interjektionen. Die Grammatikclips bieten eine alternative Präsentationsart der Grammatik, sind jedoch keine Ani‐ mationen. Animationen Schnotz et al. (1998: 136) verstehen unter animierten Bildern die, „deren grafi‐ sche Struktur sich während der Darbietung verändert.“ Ausgehend von dieser Definition gehören auch Filme und Videos zu animierten Bildern, sie verfügen aber nur gering über Interaktivität, da sie keine Manipulation der Bildstruktur zulassen (vgl. ebd.). Lowe unterscheidet bei Animationen drei verschiedene Än‐ derungsarten visueller Darstellungen: • “Form changes (‘Transformations’)” sind Änderungen an grafischen Ent‐ itäten wie Größe, Form, Farbe und Textur; • “Position changes (‘Translations’)” sind Bewegungen visueller Elemente von einem Punkt zum anderen; • “Inclusion changes (‘Transitions’)” sind das komplette oder partielle Er‐ scheinen oder Verschwinden der Elemente (Lowe 2003: 158-159 [Hervor‐ hebung im Original]). Für das Sprachenlernen ist eine Verdeutlichung des Animationsbegriffs not‐ wendig. So unterscheidet Scheller zwischen zwei Arten der Animationen: die, in denen Bilder als Semantisierungshilfen fungieren, und die, „in denen die Be‐ wegung der sprachlichen Elemente selbst zum Gegenstand wird“ (Scheller 2009: 231). Es wird darauf hingewiesen, dass dynamische Bilder gegenüber den stati‐ schen nicht per se vorteilhaft beim Lernen sind, weil sie durch eine größere Informationsmenge, die in begrenzter Zeit angeboten wird und zu verarbeiten ist, eine höhere Belastung des Arbeitsgedächtnisses erfordern (vgl. Lowe 1998: 126). Visuelle und verbale Informationen in Animationen müssen aufeinander abgestimmt sein: „Bei der Entwicklung instruktionaler Animationen sind Inhalt und Form der Präsentation so aufeinander zu beziehen, daß Lernende zum einen die thematisch relevante Information entnehmen können und zum anderen möglichst wenig inadäquate relationale Information inferieren.“ (ebd.: 133). Einen Überblick über die Studien zum Lernen mit Animationen bietet Scheller (2009: 57ff.). Allerdings beschäftigen sich die meisten Studien mit naturwissen‐ 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 54 schaftlichen und technischen Themen (Lewalter 1997b; Lowe 1998; Schnotz et al. 1998; Drewniak 1992; Wagner 2013), somit sollten die Ergebnisse in der Sprachmittlung mit Vorsicht betrachtet werden. Daher werden im Folgenden exemplarisch nur sprachwissenschaftliche Studien zusammengefasst, in deren Fokus die Grammatikvermittlung mit Animationen steht. In ihrer Studie untersuchte Caplan (2002) die Wirkung der statischen und animierten Präsentationsformen der deutschen Modalverben für amerikanische DaF-Lernende und stellte keine signifikanten Unterschiede beim Wissensstand von Probanden der Kontroll- und Experimentalgruppe fest. Im Nachtest zeigten alle Probanden Wissenszuwachs, auch wenn die animierte Präsentationsform im Vergleich zur statischen besser bewertet wurde, wurde keine stärkere Lern‐ wirksamkeit der Animationen festgestellt. In einer experimentellen Studie mit elf DaF-Lernenden der Mittelstufe aus China, Spanien und Russland wurde die Lernwirksamkeit animierter Präsenta‐ tionen von Satzklammer, Wechselpräpositionen, Pronomen es und Wortbildung getestet und festgestellt: „Dynamische Bilder (Animationen) eignen sich we‐ sentlich besser zur Darstellung sequenzieller oder kausaler Sachverhalte, aber nur solange auch dies nicht zu einer Reizüberflutung oder Ablenkung führt.“ (Roche und Scheller 2004: 14). Dies stimmt mit der Schlussfolgerungen von Lowe (1998) überein (s. o.). Die Konsequenzen der Studie fließen in die Animations‐ konzeption für eine weitere größere Studie von Scheller (2009) ein. Im Fokus der Untersuchung steht das Thema Kasuswechsel nach Wechselpräpositionen im Deutschen. Dafür wurden multimediale Grammatikanimationen auf der Grund‐ lage eines alternativen kognitionspsychologischen Erklärungsansatzes für die Kasuswahl nach Wechselpräpositionen konzipiert. Im Gegensatz zum traditio‐ nellen Erklärungsansatz (wo/ wohin) liegt das Konzept der Grenzüberschreitung dem alternativen Ansatz zugrunde (vgl. Scheller 2007: 160). Für beide Ansätze wurden sowohl statische als auch animierte Versionen entwickelt. Die Lern‐ wirksamkeit der Animationen wurde anhand von drei Studien, einer experi‐ mentellen mit 89 in einer weißrussischen Universität und zwei explorativen Studien mit 9 und 13 DaF-Lernenden in Deutschland analysiert. Es wurde fest‐ gestellt, „dass nicht von einer generellen lernfördernden Wirkung der Anima‐ tionen ausgegangen werden darf, sondern erst die Verbindung der mentalen Möglichkeiten und spracherwerbsbezogenen Forschung den Lernmehrwert von Animationen zur Geltung kommen lässt.“ (Scheller 2009: 217). Darüber hinaus hat sich der Erklärungsansatz Grenzüberschreitung in animierter Präsentations‐ form als lernfördernd ergeben (vgl. ebd. 218). Die von Scheller ausgearbeiteten Animationen wurden in einer anderen Studie zur Erforschung mentaler Modelle eingesetzt (vgl. Grass 2013). Dafür 3.5. Visualisierung der Grammatik in digitalen Lernmaterialien 55 arbeiteten Schüler (mit Migrationshintergrund) eines Münchener Gymnasium mit dem animierten Lernprogramm zu Wechselpräpositionen. Es wurden Ent‐ scheidungsstrategien bei der Arbeit mit Animationen erfasst. In der Pilotstudie wird ein anderes Erhebungsdesign geschildert: „Mit der Erhebung mentaler Modelle kann es auch Lernern einer Fremdsprache der Anfängerniveaus er‐ möglicht werden, komplexe Beziehungen und Zusammenhänge graphisch dar‐ zustellen und für den Forscher sichtbar zu machen.“ (vgl. ebd.: 106). Der Gegenstand einer weiteren Studie zum Lernen mit Animationen sind deutsche Modalverben und ihre Vermittlung basierend auf Erkenntnissen der kognitiven Linguistik und multimedialen Lernens (vgl. Kanaplianik 2016). Auf der Grundlage des Modells der kognitiven Didaktik (s. dazu auch Roche und Suñer Muñoz 2014: 125) und einer ausführlichen Analyse einzelner Ebenen des Modells wurden circa 60 animierte Lerneinheiten zu Modalverben (als Aus‐ drucksmitteln der Ereignismodalität und der Wissensmodalität) implementiert und mit Studierenden einer weißrussischen Universität getestet. An der Studie zur Ereignismodalität nahmen 118 Personen teil, an der zweiten 56 Studierende, die entweder mit ausgearbeiteten Animationen oder mit statischen Lernein‐ heiten arbeiteten. Darüber hinaus wurde ein alternativer Erklärungsansatz zur Darstellung der Modalverben entwickelt und präsentiert, der auf der kognitiven Domäne der Kraft-Dynamik basiert (im Gegensatz zum traditionellen Notwen‐ digkeit/ Möglichkeit-Erklärungsansatz). Die Ergebnisse der Nachtests (unmit‐ telbar nach der Bearbeitung der Lerneinheiten und eine Woche danach) zeigte folgende Ergebnisse: Die Anwendung der Kenntnisse, die nach dem innovativen Konzept (kognitionslin‐ guistische Konzepte und animierte Bilder; kognitionslinguistische Konzepte und sta‐ tische Bilder) vermittelt werden, ermöglicht einen direkten Zugang zur konzeptuellen Basis der Grammatik und führt zu einem nachhaltigen Lernmehrwert bei Gramma‐ tikvermittlung. (EL-Bouz (Kanaplianik) 2016: 94) 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 56 31 Kanaplianik beschäftigt sich mit einer alternativen Methode der Grammatikvermitt‐ lung, da sie die Formfokussierung der traditionellen Vermittlungsart bemängelt (vgl. Kanaplianik 2016: 3ff.). Sie könnte Recht haben, dass die Bedeutung und Funktionsweise der Modalverben unterrepräsentiert werden. Aus der Beschreibung der ausgearbeiteten Animationen folgt, dass die Bedeutung eindeutig dargestellt wird, jedoch werden die morphologischen und syntaktischen Aspekte nicht berücksichtigt. In allen Tests lautet die Aufgabenstellung, ein semantisch passendes Verb zu ergänzen bzw. einen passenden Satz von einem Satzpaar auszuwählen (vgl. ebd.: 412 ff.). Es wird nicht erwähnt, ob die Auswahl des Modalverbs oder auch die Form als richtig bewertet wurde. Das Vermitt‐ lungskonzept liefert sicherlich überzeugende Erkenntnisse für die Arbeit mit Anima‐ tionen, jedoch ist m. E. fraglich, ob es sich in diesem Fall um die Grammatikvermittlung und nicht in erster Linie um die Wortschatzerklärung handelt. 32 Abgesehen von den Erkenntnissen der Forschungsarbeiten und Beiträge, die nach 2012 erschienen sind. Die Ergebnisse der Studie bestätigen die Erkenntnisse der vorigen Studien, dass die Anwendung animierter Lerneinheiten nicht automatisch lernfördernd ist. 31 In den erläuterten empirischen Studien steht die Lernwirksamkeit der Ani‐ mationen bei der Grammatikvermittlung im Fokus. Die vorliegende Arbeit be‐ schäftigt sich in erster Linie mit der Frage, wie Lernende mit dem Programm Grammatik lernen. In diesem Kapitel wurde zuerst ein Überblick über visuelle Medien im Fremd‐ sprachenunterricht aus einer diachronischen Perspektive sowie über weitere Aspekte der Visualisierungen anhand verschiedener Definitionen gewährt. An‐ schließend wurden Funktionen und Typen der Visualisierungen zusammenge‐ fasst. Bis jetzt fehlt eine systematische Analyse von Visualisierungen der Gram‐ matik in gedruckten Materialien, daher konnten nur exemplarische Kategorisierungsvorschläge analysiert werden. Außer der visuellen Metapher wurden keine visuellen Lernhilfen für Grammatik systematisch erforscht (weder die Lernwirksamkeit, noch der Umgang mit Visualisierungen im Unter‐ richt). Zu dynamischen Visualisierungsformen ist eine übersichtliche Reihe von Arbeiten zur Lernwirksamkeit von Animationen vorhanden, die einen wich‐ tigen Ausgangspunkt für die Entwicklung digitaler Materialien bilden. Für die Konzeption der Interaktiven Grammatik konnten ebenfalls Konse‐ quenzen gezogen werden. 32 Generell sollten Materialentwickler bei der Erstel‐ lung von Bildern auch mögliche Probleme beachten, die beim Verstehen der jeweiligen Bilder entstehen könnten. Wichtig bei der Visualisierung von Gram‐ matik ist das Zusammenspiel visueller und textueller Elemente. Dynamische Darstellungen bzw. Animationen eignen sich nicht für die Visualisierung aller grammatischen Themen. Liegt einer grammatischen Struktur eine dynamische Zustandsänderung, bspw. eine Veränderung von Objekten in ihrer Position oder über die Zeit, zugrunde, lässt sich das jeweilige Phänomen animiert darstellen. 3.5. Visualisierung der Grammatik in digitalen Lernmaterialien 57 Jedoch ist eine Überladung mit visuellen Informationen zu vermeiden. Bevor die Realisierung der Visualisierungsmöglichkeiten in der Interaktiven Grammatik dargestellt wird, werden im folgenden Kapitel Prinzipien der Grammatikver‐ mittlung, die Vermittlung des Imperativs in wissenschaftlichen und didakti‐ schen Grammatiken sowie in DaF-Lehrwerken geschildert. Bei der Analyse der Imperativdarstellung für A1-Lernende werden u. a. visuelle Elemente der Lehr‐ materialien untersucht. 3. Visualisierung beim Fremdsprachenlernen mit Fokus auf Grammatik 58 1 Bei Harden und Marsh (1993) handelt es sich um eine Sammlung der Beiträge, deren Autoren Annäherungsversuche an die Antwort unternehmen. 2 Helbig (1993: 28) beantwortet diese Frage für Fremdsprachenlehrende (sowie für Lehr‐ werkautoren) mit „viel“ und auch viel mehr als Lernende. Lehrende brauchen „ein Re‐ gelwissen über die Grammatik, das so vollständig, so genau und so explizit wie möglich ist.“ Als eine gute Orientierungshilfe für die Auswahl verschiedener Grammatiken können DaF-Lehrende den Grammatikführer (Hennig und Hennig 2001) benutzen, der anhand von ausgearbeiteten Kriterien linguistische und didaktische Grammatikbücher beschreibt. Die analysierten Bücher sind bis 2000 erschienen. 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs Wie viel Grammatik braucht der Mensch? Eine Antwort auf diese Frage interes‐ siert gewiss alle, die sich mit Fremdsprachenlernen auseinandersetzen: Lern‐ ende, Lehrende, Lehrwerkautoren und Forschende. Diese Frage wird auch als Titel einiger fremdsprachendidaktischer Beiträge aufgeführt (vgl. Gaiser 1950; Harden und Marsh 1993 1 ; Helbig 1993; Raabe 2007b, 2009). Dass sie immer wieder gestellt wird, deutet darauf hin, dass bisher keine eindeutige Antwort gefunden wurde. Während in der Arbeit von Helbig (1993) die Auseinanderset‐ zung mit dem Grammatikbegriff sowie die Gewichtung linguistischer und di‐ daktischer Grammatiken im Fokus stehen, versucht (Raabe 2007b) die Frage praxisorientiert zu beantworten und sich auf die Quantität der expliziten Gram‐ matikvermittlung zu beschränken. Es ist nicht nur eine Frage der Quantität, sondern auch der generellen Vermittlungsstrategie implizit/ induktiv oder ex‐ plizit/ bewusstmachend. Jedoch betonen beide Autoren die Notwendigkeit einer Spezifizierung. 2 Dabei können viele Aspekte in Betracht gezogen werden: bio‐ logisches Alter der Lernenden, das Sprachniveau, Vorkenntnisse, Herkunfts‐ sprache, Lerntypen, Phase des Lernens, Lernschwierigkeit etc. (vgl. Helbig 1993; Jung 1993; Raabe 2007b, 2009). In Anbetracht der Vielzahl von Aspekten wird im folgenden Kapitel auf jene fokussiert, die für die vorliegende Arbeit von hoher Relevanz sind. Die Merkmale der Interaktiven Grammatik und der Kon‐ zepthintergrund bedingen Aspekte wie Vermittlungsart (induktiv vs. deduktiv) sowie Besonderheiten von Lernenden auf Anfängerniveau. Daher werden im Folgenden allgemeine Prinzipien der Grammatikvermittlung und Verwen‐ dungsaspekte der Terminologie im Anfängerbereich erläutert. Da im Rahmen der vorliegenden Studie die Teilnehmenden die Einheit der Interaktiven Gram‐ 3 Zu den Gründen der Auswahl der Einheit Imperativ s. Kapitel 5.2. 4 In seinem Beitrag unternimmt Schlak (1999) eine systematische Darstellung unter‐ schiedlicher Positionen hinsichtlich des Interface-Problems, indem Argumente und Kritikpunkte analysiert werden. Dabei werden wesentliche Aspekte der Diskussion über die explizite Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht und Stand‐ punkte der Vertreter verschiedener Positionen (der „non-interface“-Position, der Inter‐ face-Position, der schwachen Interface-Positionen wie Pienemanns „teachability“-Hy‐ pothese und Schmids „noticing“-Hypothese) zusammengefasst. 5 Der Beitrag von Schulz (2002) beschäftigt sich mit dem Verhältnis von metalinguisti‐ schen Kenntnissen und grammatischer Kompetenzen amerikanischer DaF-Lernender und stellt fest, dass der Grammatikunterricht von Lernenden als notwendig betrachtet wird. Außerdem schlussfolgert die Verfasserin, dass der formale Grammatikunterricht für Lernende fördernd sein kann, da der gesteuerte Fremdsprachenunterricht nicht viele Kommunikationskontexte und Inputmöglichkeiten bietet (vgl. Schulz 2002: 22). 6 Der Fokus des Beitrags liegt auf implizitem und explizitem Lernen der Zielgruppe Ju‐ gendliche. Als ein Ausweg aus dem Dilemma der Grammatikvermittlung bieten die Autoren eine Kombination von beiden Vorgehensweisen und erarbeiten konkrete di‐ daktische Vorschläge (vgl. Pagonis und Salomo 2014: 13-14). matik zum Thema Imperativ bearbeiteten 3 , steht der Imperativ im Mittelpunkt dieses Kapitels. Dabei wird das grammatische Phänomen in den linguistischen und didaktischen Diskussionen sowie die Darstellung und Behandlung des Im‐ perativs in DaF-Lehrwerken thematisiert. Die Ergebnisse der Lehrwerkanalyse stehen in direkter Verbindung mit der Konzeption der jeweiligen Einheit der Interaktiven Grammatik. Auf Grund dessen werden zum Schluss des Kapitels die Konsequenzen für das Projekt zusammengefasst. 4.1. Aspekte der Grammatikvermittlung Bevor einzelne Aspekte der Grammatikvermittlung erläutert werden, wird auf die Frage der expliziten Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht eingegangen. Dem Interface-Problem bzw. der Frage, ob explizites Wissen gram‐ matischer Strukturen für den Spracherwerb fördernd ist, widmen viele For‐ schende ihre Aufmerksamkeit (vgl. z. B. Schlak 1999 4 ; Schulz 2002 5 ; Pagonis und Salomo 2014 6 ). Es handelt sich um die Relevanz expliziten Wissens bzw. expli‐ ziter Grammatikvermittlung für die Sprachverwendung bzw. inwieweit sich ex‐ plizites Wissen in implizites umwandeln lässt (vgl. Schlak 1999: 6). Die Ausei‐ nandersetzung mit verschiedenen Positionen hinsichtlich des Interface-Problems liefert jedoch keine eindeutigen Antworten zum Nutzen ex‐ pliziter grammatischer Informationen für die Unterstützung des Spracherwerbs (vgl. ebd.: 27). 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 60 Vor diesem Hintergrund wird in diesem Kapitel zunächst auf die Frage gram‐ matischer Terminologie, als Bestandteil expliziter Grammatikvermittlung, ein‐ gegangen. Da die Interaktive Grammatik selbstständiges Entdecken, Lernen und Üben grammatischer Phänomene ermöglicht, werden eine induktive und eine deduktive Vorgehensweise diskutiert. Darüber hinaus lassen sich viele Ähn‐ lichkeiten im Aufbau der digitalen Lernsoftware mit der Struktur didaktischer Grammatiken feststellen. Daher werden Anforderungen an didaktische Gram‐ matiken und ihre Unterschiede zu wissenschaftlichen Grammatiken zusam‐ mengefasst. 4.1.1. Grammatische Terminologie Der Aspekt grammatischer Terminologie steht im engen Zusammenhang mit der Diskussion über explizites Lernen, bei dem Lernende mit einer grammati‐ schen Regel konfrontiert werden. Die Diskussion über das Interface-Problem resümierend, betont Schlak: „Die Entscheidung, ob explizite Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht eine Rolle spielen soll, muß folglich gegenwärtig noch primär auf Grundlage konkreter Lernkontexte und Zielgruppen gefällt werden“ (Schlak 1999: 27). Im Unterricht kann eine Lehrperson ausgehend von Vorwissen, Lernpräferenzen und Bedürfnissen von Lernenden sowie in Abhän‐ gigkeit vom benutzten Lehrwerk entscheiden, wie viel und welche Terminologie bei der Grammatikdarstellung verwendet wird. Es stellt sich jedoch die Frage, wem so eine Entscheidung beim Selbstlernen überlassen werden sollte. Bereits bei der Konzeption und Entwicklung von Selbstlernmaterialien müssen sich die Lernmaterialentwickler entscheiden, wie viel Terminologie den Selbstlernenden zuzumuten ist. Die Möglichkeit, eine grammatische Regel zu klären und zu for‐ mulieren, muss m. E. vorhanden sein. Ob sie genutzt wird oder nicht, sollten die Lernenden selbst entscheiden können. Außerhalb des deutschsprachigen Raums und außerhalb eines unterrichtlichen Kontextes besteht kaum eine Gelegenheit, sich implizites Wissen über eine Fremdsprache anzueignen, auch wenn man einen massiven Informationsinput durch Video-, Audio- und Lesematerialien bekommt. Lernende werden im Lernprozess einen Punkt erreichen, an dem ex‐ plizite Informationen über grammatische Strukturen einer Fremdsprache für einen Lernzuwachs nötig sind. Die Strukturen können mithilfe von Beispielen präsentiert werden, jedoch ist die Verwendung grammatischer Terminologie unvermeidbar. „Grammatische Termini (Fachbezeichnungen) sollten im Unterricht nur dort benutzt werden, wo sie wirklich der Erklärung von Sachverhalten dienen […]“ (Götze 1994: 5). Eine Anknüpfung an den Lernenden bekannte Termini und eine 4.1. Aspekte der Grammatikvermittlung 61 7 Wie Rösler (2013: 155) aufzeigt, ist die Zahl der Fremdsprachenlernenden im Anfän‐ gerbereich recht groß, jedoch stellt er die Frage, ob die Spezifika des Anfängerunter‐ richts ausreichend Aufmerksamkeit seitens der Fremdsprachenforschung bekommen. 8 An der Studie nahmen DaF-Lernende auf „intermediate“-Niveau einer hawaiianischen Universität teil. Darüber hinaus wurden Lehrende zur Terminologieverwendung inter‐ viewt. behutsame Hinführung zu lateinischen Benennungen (vgl. ebd.) können Leh‐ rende gewährleisten. Eine Herausforderung ist die Anknüpfung an Vorkennt‐ nisse auf Anfängerniveau. Während didaktische Einführungen allgemeine Emp‐ fehlungen zur grammatischen Terminologie umfangreich beinhalten, sind Untersuchungen zur Grammatikvermittlung für Anfänger kaum zu finden. 7 Schlak versucht in seiner Studie, die Frage zum Umgang mit Termini im Grammatikunterricht zu beantworten und stellt fest, dass Lernende auf ziel‐ sprachliche Grammatikerklärungen im Unterricht nicht verzichten möchten (vgl. Schlak 2000: 184 ff.). 8 Außerdem könne dadurch der Anteil der Zielspra‐ chenkommunikation erhöht werden. Allerdings ist es keine feste Regel und die Lehrenden sollten bereit sein, komplexe Inhalte in der Herkunftssprache zu be‐ sprechen (vgl. ebd.: 201). Übertragen auf Selbstlernmaterialien wäre denkbar, zur Vorentlastung grammatische Begriffe in verschiedenen Sprachen anzu‐ bieten. In der Konzeptionsphase des Projektes Interaktive Grammatik wurde diese Option in Betracht gezogen, jedoch war sie zum Zeitpunkt der Datener‐ hebung nicht realisiert. Die Benutzung grammatischer Terminologie ausschließ‐ lich auf Deutsch wird damit gerechtfertigt, dass die Interaktive Grammatik nicht für Lernende einer bestimmten Muttersprache konzipiert wurde. Interessant ist die Frage, wie viel Grammatikterminologie den Selbstlern‐ enden auf den Niveaustufe A1 und A2 zuzutrauen ist. Visuelle Elemente, ins‐ besondere in der Präsentationsphase, können dabei eine große Hilfe sein, wie bereits in Kapitel 2.2 dargestellt wurde. Jedoch ist die Präsentation eines gram‐ matischen Phänomens ohne verbale Erklärung bzw. Verwendung grammati‐ scher Terminologie kaum vorstellbar. Laut Schmidt (1990: 160) ist die Aufgabe einer Lernergrammatik, die Formen, Strukturen und Funktionen „so konkret und anschaulich wie möglich und nur so abstrakt wie unbedingt nötig“ darzu‐ stellen. Genauso gilt dieses Prinzip für Selbstlernmaterialien. Wobei Storch be‐ tont, dass Lernergrammatiken für Selbstlernende ausführlicher als Lehrmateri‐ alien im Unterricht sein sollten, da Selbstlernende keine Unterstützung seitens einer Lehrperson haben und selbstständig grammatischen Stoff verstehen müssen (vgl. Storch 1999: 79). 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 62 9 Im Beitrag wird eine Untersuchung ausgeführt, die zeigt, dass wenige Lehrende gram‐ matische Regeln entdecken lassen und die meisten die traditionelle Vorgehensweise vorziehen. 10 Im Mittelpunkt ihrer Studie stehen die Schwierigkeiten, die Lehrende beim induktiven Verfahren im Grammatikunterricht haben, sowie entsprechende Lösungsvorschläge. 11 Im Hinblick auf selbstständiges Lernen ist es lohnenswert zu lesen, was Rampillon schreibt, nämlich, dass selbstständige Lernende, wenn sie nicht außerhalb des zielspra‐ chigen Landes eine Sprache lernen, grammatische Regeln in Grammatikbüchern nach‐ schlagen, statt sie herauszufinden, d. h. sie wählen den deduktiven Weg (vgl. Rampillon 1996: 51). 4.1.2. Induktiv und deduktiv, entdeckendes Lernen Induktive und deduktive Verfahren bei der Grammatikvermittlung stehen im Mittelpunkt vieler didaktischer Diskussionen. Dabei werden Versuche unter‐ nommen, die Frage aus verschiedenen Perspektiven ‒ sowohl der Lernenden (Raabe 2007b), als auch der Lehrenden (vgl. z. B. Koenig 2001 9 ; Pessutti Nasci‐ mento 2014 10 ) ‒ zu betrachten. Schmidt (1990: 160-161) fasst die wesentlichen Merkmale von Lernergram‐ matiken zusammen und betont, dass eine solche Grammatik auf „Verstehbarkeit, Behaltbarkeit und Anwendbarkeit“ beruhen sollte. Dabei sei der induktive Weg vorzuziehen, da Lernende vom leichter Verstehbaren zum schwerer Versteh‐ baren, also vom Konkreten zum Abstrakten, vorgehen würden. Die Selbststän‐ digkeit bei der Erkenntnisgewinnung sollte „zu besserem Verstehen und leicht‐ erem Behalten“ führen. Darüber hinaus müssen sich Lernende selbst Regelmäßigkeiten erschließen, was Schmidt ebenfalls für vorteilhaft hält, jedoch mit der Anmerkung, dass hierbei auch mit fehlerhaften Generalisierungen zu rechnen ist (vgl. ebd.: 161). In Anbetracht vieler Argumente zu Vorteilen des induktiven Lernens stellt sich jedoch die Frage, warum Grammatik in vielen Teilen der Welt explizit er‐ klärt wird (vgl. Rösler 2015: 92). Induktives Grammatiklernen mag effektiver wirken, im Hinblick auf Alter, Lerntraditionen und Lerngewohnheiten kann aber durchaus die deduktive Vorgehensweise wirkungsvoller sein. 11 Während im Präsenzunterricht die Entscheidung über die Vermittlungsweise von einer Lehrperson übernommen oder durch die Darstellung im Lehrwerk bestimmt wird, können bzw. müssen sich die Selbstlernenden eigenständig für eine Vor‐ gehensweise entscheiden, vorausgesetzt, dass im digitalen Lernmaterial eine derartige Option vorprogrammiert ist. Entweder wird der Modus, in dem Gram‐ matik gelernt wird, zu Beginn gewählt, oder es besteht eine Möglichkeit, jeder‐ zeit zwischen den Modi deduktiv oder induktiv zu wechseln. 4.1. Aspekte der Grammatikvermittlung 63 12 Die Aussage bezieht sich nicht nur auf das Entdecken grammatischer Inhalte sondern generell auf entdeckendes Lernen. Mehlhorn betont, dass Lernende beim Lernen einer zweiten und weiteren Fremdsprache(n) in der Lage sind, ihr Vorwissen bereits im Anfängerunterricht zur Erschließung grammatischer Regelhaftigkeiten der Zielsprache einzube‐ ziehen. Als hilfreich bezeichnet sie das Vergleichen mit bereits gelernten Spra‐ chen und „induktive Vorgehensweisen“ (Mehlhorn 2012: 126). Die induktive Vorgehensweise wird in didaktischen Diskussionen mit dem Prinzip des ent‐ deckenden Lernens verbunden (vgl. Koenig 2001: 298). Liebig schreibt dem ent‐ deckenden Lernen als Unterrichtsprinzip im schulischen Kontext das Potenzial zur Förderung selbstständigen, individuellen und aktiven Lernens sowie der Motivation zu (vgl. Liebig 2012: 7). „Die Lernenden entwickeln ihre eigenen Erklärungen für ein Phänomen ebenso wie neue Denkwege und neue Lösungs‐ wege, denn nicht die Lösung der Aufgabe, sondern der Weg steht im Vorder‐ grund“ (ebd.: 1). Die Darstellung grammatischer Inhalte wird beim entdeckenden Lernen so aufgebaut, dass Lernende selbst die Regelmäßigkeiten anhand von Beispielen erschließen und Regeln formulieren, anstatt sie fertig präsentiert zu bekommen (vgl. Spannhake und Bogacz-Groß 2008: 257; Rösler 2012: 182). Mittlerweile bieten die meisten Lernmaterialien eine entdeckende Vorgehensweise nach dem S-O-S-Prinzip (Sammeln ‒ Ordnen ‒ Systematisieren) bei der Grammatikdar‐ stellung an, indem sie Lernenden ermöglichen, „neue Strukturen durch genaues Wahrnehmen und Vergleichen sprachlicher Muster zu entdecken, zu verglei‐ chen und mit unterschiedlich umfangreicher Hilfestellung zu einer eigenen Re‐ gelformulierung zu gelangen“ (Koenig 2001: 298). Entdeckendes Lernen kann der Anregung der Kreativität und der Steigerung der Lernmotivation und somit der Förderung von besserem Verstehen und Behalten dienen (vgl. ebd.; Funk und Koenig 1991a; Chudak 2008: 130). Aufgaben und Übungen beim entdeck‐ enden Lernen „beinhalten Tätigkeiten mit vergleichender Dimension wie Ordnen, Unterscheiden, Vergleichen, Identifizieren, Analysieren, Kontrastieren, Analogien bilden, merkmalgestütztes Erraten, Reflektieren“ (Mehlhorn 2012: 122). 12 Jedoch kann entdeckendes Lernen zeitaufwendiger sein. Der hohe Zeitauf‐ wand kann Lehrende vom Einsatz des entdeckenden Lernens im Unterricht ab‐ schrecken (vgl. Liebig 2012, 8). Im Kontext des selbstständigen Lernens außer‐ halb des Unterrichts tritt dieser Aspekt in den Hintergrund. Es lässt sich jedoch vermuten, dass im Fall einer längeren Beschäftigung mit grammatischen In‐ halten, indem die gebildeten Hypothesen über die jeweilige Struktur nach meh‐ 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 64 13 Wissenschaftliche Grammatiken werden auch als linguistische bezeichnet, für didakti‐ sche Grammatiken sind weitere Begriffe wie pädagogische und Lernergrammatiken zu finden. reren Versuchen nicht bestätigt werden, zu einem Abbruch des Lernens führen kann. Darüber hinaus sind fehlerhafte Schlussfolgerungen beim Entdecken grammatischer Regeln nicht auszuschließen. Deswegen ist bei der Konzeption und Entwicklung von Lernmaterialien für entdeckendes Lernen zu beachten, ob und welche fehlerhaften Schlussfolgerungen gezogen werden könnten, wie Lernende zur „richtigen“ Regel gelenkt werden und die Informationen über die jeweiligen grammatischen Strukturen gesichert werden könnten. Im Unterricht können Lehrende beim Entdecken durch das Lenken unterstützen, bei selbst‐ ständigen Entdeckungsprozessen sind unterschiedliche Lernhilfen nötig, die bspw. in digitalen Lernprogrammen durch Vorzeigefunktionen oder abrufbare Hilfestellungen realisierbar sind. 4.1.3. Wissenschaftliche und didaktische Grammatiken Grammatikbücher, die Strukturen einer Sprache beschreiben, sind fester Be‐ standteil des Grammatikunterrichts. Die Beschreibungen können sich im Hin‐ blick auf Umfang, Ausführlichkeit, Präzision etc. unterscheiden und in „sprach‐ wissenschaftliche und didaktische“ 13 unterteilt werden (Rösler 2012: 176). Die Erwartung an eine wissenschaftliche Grammatik formuliert Rösler wie folgt: „dass sie so umfassend, so präzise und so knapp wie möglich ist“ (ebd.: 177). Die Unterschiede zwischen wissenschaftlichen und didaktischen Grammatiken fasst Schmidt (1990) in seinem Beitrag zusammen. So bieten wissenschaftliche Gram‐ matiken eine abstrakte Beschreibung grammatischer Strukturen. Die Darstel‐ lung ist kurz und gleichzeitig ausführlich mit dem Fokus auf Ausnahmen von Regeln. Die lernpsychologischen Aspekte wie Verstehbarkeit, Behaltbarkeit und Anwendbarkeit werden bei der Darstellung nicht berücksichtigt (vgl. ebd.: 154). Wie in 4.1.1 bereits erwähnt, werden diese Aspekte hingegen in didaktischen Grammatiken beachtet. Sie beinhalten eine Auswahl grammatischer Regeln und ihrer Ausnahmen. Dabei werden diese Strukturen mit visueller Unterstützung dargestellt (vgl. ebd.). Weitere Anforderungen an didaktische Grammatikdar‐ stellungen sind laut Storch die Angemessenheit des Sprachniveaus der Lern‐ enden, die Konkretheit und Anschaulichkeit sowie die Übersichtlichkeit (vgl. Storch 1999: 78 ff.). So können didaktische Grammatiken zur Verständlichkeit und Lernbarkeit der Grammatik beitragen (vgl. ebd.: 78). Einen wichtigen Un‐ terschied einer didaktischen Grammatik zu einer wissenschaftlichen formuliert Götze wie folgt: es 4.1. Aspekte der Grammatikvermittlung 65 […] ist eine Grammatik, die aus einer umfassenden linguistischen Beschreibung der deutschen Gegenwartssprache in ihrer geschriebenen und gesprochenen Variante die hochfrequenten, für die Kommunikation wichtigen und für den Lernenden schwie‐ rigen Strukturen auswählt und darstellt […] (Götze 1994: 6). Die Problematik der im Zitat erwähnten Auswahl thematisiert Chaudhuri, da es sich um die Begrenzung nicht nur des Umfangs sondern auch des Zugangs zur Grammatik handelt, „indem dem Lerner nur ein möglicher Lernweg gezeigt wird“ (Chaudhuri 2009: 114). Darüber hinaus handelt es sich laut Götze um ein „erweitertes Verständnis von Grammatik“ (Götze 1994: 6). Didaktische Gram‐ matiken beinhalten phonetische, morphologische, syntaktische, semantische und pragmatische Informationen über grammatische Strukturen (vgl. ebd.). Didaktische Grammatiken zielen auf eine Regelbildung im Kopf „und zwar so, dass die Phänomene der Zielsprache nicht nur begrifflich erkannt, sondern auch beherrscht werden“ (Rösler 2012: 177). Rösler bietet eine weitere Diffe‐ renzierung in Bezug auf didaktische Grammatiken: Referenzgrammatiken fun‐ gieren als Nachschlagewerke, Übungsgrammatiken stellen grammatische Struk‐ turen und Übungen zur Verfügung (vgl. ebd.: 178). Der Aufbau von Übungsgrammatiken (Regeldarstellung und Übungen) ermöglicht selbststän‐ diges Lernen grammatischer Inhalte. Die Entwicklung einer universalen didak‐ tischen Grammatik, die allen Anforderungen entspricht, ist problematisch. Es sind Entscheidungen zu treffen, in welchem Umfang und wie ausführlich ein grammatisches Phänomen dargestellt wird. Dies kann ausgehend von den Be‐ dürfnissen einzelner Zielgruppen geschehen. Jedoch kann die Erwartung an di‐ daktische Grammatiken, die für jeden in digitaler Form im Netz zugänglich sind, nicht illusionär sein, da die Anpassung für eine bestimmte Zielgruppe schwer realisierbar ist. Die Potenziale von Online-Übungsgrammatiken zum Selbst‐ lernen wurden in Kapitel 2.1.5 diskutiert. In diesem Unterkapitel wurden allgemeine Aspekte der Grammatikvermitt‐ lung dargelegt. Im Folgenden wird auf den deutschen Imperativ eigegangen, der im Rahmen des vorliegenden Projektes von den Teilnehmenden gelernt wurde. Der Entwicklung der Imperativ-Einheit ging eine Lehrwerkanalyse voraus. Bevor die Ergebnisse der durchgeführten Analyse dargestellt werden, werden morphologische, pragmatische und syntaktische Dimensionen des Imperativs in wissenschaftlichen und didaktischen Grammatiken analysiert, um eine ganz‐ heitliche Darstellung zu gewährleisten. 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 66 14 In Fries (1992) findet man eine fundierte Begründung zum Satztyp Imperativ, der sich durch das komplexe Zusammenspiel semantischer, pragmatischer und morphologi‐ scher Faktoren ergibt. 15 Winkler (1989) beschäftigt sich bspw. mit dem Modus des Imperativsatzes im Deutschen und Finnischen. Das Buch von Kantorczyk (2008) zur Pragmatik von Aufforderungs‐ handlungen im Deutschen ist eines von drei Bänden der Reihe. Die beiden anderen beschäftigen sich mit Aufforderungen im Polnischen und Russischen. Ein weiterer Titel ist im Kontext der Höflichkeit im Vergleich des Deutschen und Koreanischen ent‐ standen (vgl. Cho 2005). Bonner (2008) führt eine vergleichende Analyse stilistischer Präferenzen im Deutschen und Isländischen durch. 4.2. Der Imperativ in wissenschaftlichen Grammatiken Wie sich wissenschaftliche und didaktische Grammatiken voneinander unter‐ scheiden, kann anhand eines grammatischen Phänomens illustriert werden. Da der Imperativ bzw. das Selbstlernen des Imperativs im Mittelpunkt der vorlie‐ genden Studie steht, ist eine Darstellung der grammatischen Struktur sowohl aus linguistischen als auch didaktischen Perspektiven vonnöten. Wie bereits in 4.1.3 erwähnt, wird von einer wissenschaftlichen Grammatik eine Präzision in der Beschreibung grammatischer Strukturen erwartet (vgl. Rösler 2012: 177). Ein Blick in wissenschaftliche Grammatikbücher bestätigt die Tatsache, dass im Hinblick auf die Definition des Imperativs die erwartete Prä‐ zision vorhanden ist. Werden die vorhandenen linguistischen Beschreibungen verglichen, sind unterschiedliche Positionen in der linguistischen Diskussion erkennbar. Der Imperativ lässt sich sowohl dem Modus als auch dem Satztyp 14 einordnen, abhängig davon, von welchen Kriterien — morphologischen, seman‐ tisch-pragmatischen oder syntaktischen — man ausgeht (vgl. Heinold 2015: 141 ff.). Die Forschungsarbeiten zum Imperativ beinhalten häufig eine kontrastive Analyse des grammatischen Phänomens in anderen Sprachen. 15 Da die vorlie‐ gende Arbeit keine kontrastive Analyse bezweckt, wird der deutsche Imperativ in einsprachigen linguistischen und didaktischen Diskussionen dargestellt. Abbildung 4-1 stellt das verbale Paradigma mit fünf Kategorisierungen nach Eisenberg (1986: 105) dar, die weitere interne Unterkategorien beinhalten. Nach dieser schematischen Zusammenfassung wird die Kategorie des Imperativs dem Modus zugeordnet. Jedoch weist der Autor (wie oben Heinold 2015) auf eine uneinheitliche Behandlung des Imperativs hin. Ausgehend von der Semantik sei er den Modi zuzuordnen. Dass der Imperativ nicht hinsichtlich einer Person flektiert werde, stelle diese Zuordnung in Frage (vgl. Eisenberg 1986: 105). 4.2. Der Imperativ in wissenschaftlichen Grammatiken 67 16 Mehr zur Problematik des Imperativparadigmas s. Zifonun et al. (1997: 1725 ff.), die zwischen Aufforderungs- und Imperativformen unterscheiden. „Aufforderungsformen sind semantisch durch ihr Vorkommen im KM-Modus Aufforderung bestimmt, Impe‐ rativformen durch den Verbmodus Imperativ.“ (ebd.: 1728). [KM - Kommunikative Mi‐ nimaleinheit]. Da diese Unterscheidung in der didaktischen Diskussion nicht stattfindet und keinen Einfluss auf die Konzeption der Interaktiven Grammatik hatte, wird auf die weitere Auseinandersetzung damit verzichtet. 17 Dies können z. B. Zeitadverbien oder Bedingungssätze sein. Abb. 4-1: Kategorien des verbalen Paradigmas im Deutschen (Eisenberg 1986: 105) Das Fehlen der Flexion erklärt Weinrich mit dem Argument, dass der Imperativ im Singular „ein Null-Flexiv“ hat (Weinrich 2007: 267). 16 Laut Sommerfeldt und Starke sei der Imperativ von den drei Modi am stärksten „an eine bestimmte Situation gebunden“, in der eine Aufforderung an eine oder mehrere Personen gerichtet wird (Sommerfeldt und Starke 1988: 93). Dabei wird vom Gesprächs‐ partner erwartet, dass diese Aufforderung ausgeführt wird. Somit ist der Impe‐ rativ in der Regel zukunftsbezogen (vgl. Sommerfeldt und Starke 1988: 92-93). Flämig weist darauf hin, dass der Zeitpunkt der Verwirklichung ebenfalls durch konkrete Angaben 17 präzisiert werden könnte (vgl. Flämig 1991: 412). So steht eher die pragmatische Ebene der Aufforderungshandlungen bzw. des Imperativs im Fokus der linguistischen Grammatiken. Den Imperativ verbindet man in seiner Funktion in erster Linie mit neutralen Aufforderungssätzen. Jedoch sind weitere Funktionen wie Anleitungen, Apelle, Anweisungen, Bitten, Ratschläge, Verbote und Warnungen bzw. Ermahnungen zu nennen. Durch Partikeln oder verstärkte Druckbetonung übernimmt der Im‐ perativ die eine oder andere Funktion in Gesprächssituationen. Grafisch be‐ 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 68 gleitet das Ausrufezeichen am Satzende oft den Imperativ (vgl. Helbig und Buscha 2001). Imperativsätze ohne Modalpartikeln könnten auf Gesprächs‐ partner unfreundlich oder ungeduldig wirken (vgl. Hentschel und Weydt 1994: 116). Die Negation in Aufforderungsätzen wird zur Zurückweisung der Hand‐ lung verwendet und je nach dem Kontext können die Aufforderungen Funkti‐ onen wie Abraten, Warnungen oder Verbote übernehmen. „Verbote mit nicht werden nur dann mit dem Imperativ gebildet, wenn ein erkennbarer Adressat da ist […]“ (Weinrich 2007: 869). In wissenschaftlichen Grammatiken wird ebenfalls der morphologische As‐ pekt des Imperativs thematisiert. Der Imperativ wird in der 2. Person Singular und Plural gebildet, wobei er in manchen linguistischen Grammatiken auch in der Imperativform der 1. Person Plural zu findet ist (vgl. z. B. Engel 2009; Flämig 1991). Auch die Bezeichnung der Formen ist nicht einheitlich, wenn in Helbig und Buscha (2001) zwischen Vertraulichkeits- (du- und ihr-) und Höflichkeits‐ formen (Sie-Form) unterschieden wird, heißen die jeweiligen Formen bei Engel (2009) vertrauliche und Distanzformen des Imperativs. Bei den ersten beiden Formen fallen die Personalpronomina aus, bei der Sie-Form steht das Pronomen nach dem Verb. Wenn die ihr- und Sie-Formen des Imperativs mit den jeweiligen Indikativformen identisch sind, kann die du-Form sprachliche Schwierigkeiten bereiten (Duden 2012). Diese Schwierigkeiten betreffen in erster Linie die Ver‐ wendung des Endungs-e bei den meisten regelmäßigen Verben in der 2. Person Singular, wobei diese Form häufig ohne -e „aus rhythmischen Gründen“ ver‐ wendet wird (Sommerfeldt und Starke 1988: 93). Fälle, in denen das Endungs-e obligatorisch ist, werden in linguistischen Grammatiken ausführlich be‐ schrieben (vgl. Zifonun et al. 1997: 1755; Weinrich 2007: 267). Eine weitere Schwierigkeit kann der Wechsel des Vokals im Verbstamm starker Verben be‐ reiten. Während der Umlaut von Verben wie laufen (du läufst, aber lauf) bei der Imperativbildung entfällt, wird der Vokalwechsel von e zu i bei einigen Verben (du liest lies) beibehalten. Die meisten linguistischen Grammatiken lassen den Verwendungskontext grammatischer Phänomen außer Acht oder skizzieren ihn sehr kurz. Mit den Informationen, in welchen Kontexten welche Form des Imperativs zu ver‐ wenden ist, beschäftigt sich Weinrich in seiner Grammatik (vgl. Weinrich 2007: 102 ff.). Allerdings beziehen sich die Informationen in erster Linie auf die Pro‐ nomina. Trotzdem werden sie im Kapitel zu pronominalen Höflichkeitsformen im Zusammenhang mit den Imperativformen dargestellt. So ist laut Weinrich die Anredeform mit Sie im Deutschen bei erwachsenen Gesprächspartnern üb‐ lich, „wenn kein spezifisches Sozialverhältnis besteht, das Vertrautheit recht‐ fertigt“ (Weinrich 2007: 104). Alle unbekannten Erwachsenen werden gesiezt. 4.2. Der Imperativ in wissenschaftlichen Grammatiken 69 18 Baudler (1995) erarbeitet Vorschläge für die Einführung des Imperativs in den Unter‐ richt. Sie weist auf verschiedene Funktionen des Imperativs (z. B. Bitten oder Rat‐ schläge) hin, die durch die Situation und die Intonation zu verdeutlichen sind. Dabei wird vorgeschlagen, sowohl in der Einführungsals auch Übungsphasen mit Bildern (Fotos und Zeichnungen bzw. Comics) zu arbeiten. Breitkopf (2000b) stellt Unterricht‐ materialien für Elternkurse vor, in dem grammatische Phänomene in situative Kontexte eingebettet werden. So wird z. B. die du-Form des Imperativs in das Thema „Spielplatz“ eingebunden (vgl. Breitkopf 2000b), die Sie-Form wird im Rahmen des Themas „Re‐ zepte“ geübt (vgl. Breitkopf 2000a). Will ein sozialer Abstand beibehalten werden, wird die Sie-Form auch unter Kollegen, Bekannten etc. verwendet. Das Duzen ist unter Personen verschie‐ denen Verwandtheitsgrades sowie Kindern und Jugendlichen gängig. Unter er‐ wachsenen (nicht miteinander verwandten) Personen kann auch geduzt werden, wenn es sich um ein Zeichen der Klassensolidarität handelt. Darüber hinaus werden die Anredeformen zwischen Kindern und Erwachsenen sowie der Übergang vom Sie zum Du thematisiert (vgl. ebd.: 104-105). Auch wenn der Höflichkeitsaspekt vom Siezen und Duzen im Kapitel zur Pronomina dargelegt wird, steht er in einer direkten Verbindung zum Imperativ. In allen anderen linguistischen Grammatiken wird der Höflichkeitsaspekt des deutschen Impe‐ rativs nicht aus der Perspektive der Anredeformen, sondern nur am Rande an‐ hand der Wirkung der Aufforderungssätze mit und ohne Modalpartikeln er‐ wähnt (s. o. Hentschel und Weydt 1994). 4.3. Der Imperativ und die Aufforderung in der didaktischen Diskussion Dem Imperativ wird in der didaktischen Diskussion nicht besonders viel Auf‐ merksamkeit zuteil. 18 Er wird jedoch in enger Verbindung mit der Aufforderung betrachtet. Im Gegensatz zur linguistischen Perspektive steht die Funktionalität des Imperativs bzw. der Aufforderungen im Vordergrund. Desselmann (1990) betrachtet die Aufforderungen durch das Prisma der Handlungsorientierung. Dabei muss der Sprecher dem Gegenüber seine Inten‐ tion zum Ausdruck bringen und eine bestimmte Handlung ausführen lassen. Für eine situationsangemessene und adressatengerechte Kommunikation braucht der Lernende jedoch verschiedene sprachliche Mittel. Nur der Imperativ zum Ausdruck von Aufforderungen reiche im Anfängerunterricht erstmal aus, so Desselmann (1990: 164). Dafür schlägt der Autor vor, sich zur Bewusstmachung von Bedeutungsnuancen mit sprachlichen Mitteln in unterschiedlichen kom‐ munikativen Situationen im Unterricht zu beschäftigen. Auf der Grundlage von 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 70 Faktoren, wie die Art des Kommunikationsbereichs, die Art der kommunika‐ tiven Beziehungen der Gesprächspartner und die Art der Handlungsinhalte, unterteilt Desselmann (1990) Subtypen des Sprachhandlungstypen Aufforde‐ rung im Gegensatz zu Buscha et al. (1998) in drei Gruppen: bindende, nicht-bin‐ dende und handlungsunterstützende Aufforderungen. Der Imperativ wird im Beitrag den nicht-bindenden Aufforderungen zugeordnet. Darüber hinaus ver‐ leihe die Partikel mal Sätzen mit einem Imperativ eine Unverbindlichkeit und Höflichkeit (vgl. Desselmann 1990: 170). Da es sich um einen niveauübergreif‐ enden Überblick sprachlicher Mittel handelt, ist der Beitrag aus der situativen Perspektive für die vorliegende Arbeit interessant. Während sich Desselmann (1990) mit Aufforderungen hauptsächlich in mündlicher Kommunikation beschäftigt, widmen sich Fandrych und Thurmair (2011) bei der Beschreibung von Aufforderungen der textsortenbezogenen Grammatik. Dabei weisen sie auf verschiedene Kontexte hin, in denen Texte mit einem Aufforderungscharakter vorkommen können: Studienordnungen und Aufgabenstellungen im universitären Kontext, Gebrauchsanweisungen und Kochrezepte im alltäglichen Leben, Reiseführer und Ratgeber in der Freizeit, Horoskope und Kummerkästen in Zeitungen sowie Schilder, Merkblätter, ver‐ schiedene Ordnungen, die institutionell gebunden sind (vgl. ebd.: 88ff). Das Wissen von Sprecher und Hörer über die Textsorten, kommunikativen Rahmen sowie sprachliche Mittel stehen im engen Zusammenhang und werden im Bei‐ trag exemplarisch analysiert. Ihre Analyse zeigt, dass der Imperativ „im Deut‐ schen in wirklich handlungsreglementierenden Texten eher nicht der Regelfall“ sei, er habe jedoch seine Funktion in Ratgebern und höflichen Bitten (vgl. ebd.: 92). Der Artikel von Fandrych und Thurmair (2011) verdeutlicht die Bedeutung der Einbeziehung von Texten für die Beschreibung grammatischer Phänomene. In Bezug auf den Höflichkeitsaspekt des grammatischen Phänomens wird dem Imperativ noch weniger Aufmerksamkeit als in den wissenschaftlichen Gram‐ matiken geschenkt, obwohl der Imperativ zu höflichkeitsrelevanten Gramma‐ tikthemen gehört (vgl. Scialdone 2009: 287). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Imperativ in der didakti‐ schen Diskussion als eines mehrerer Sprachmittel zum Ausdruck von Auffor‐ derungen betrachtet wird. Darüber hinaus stehen die Funktionsweise sowie der situative Kontext im Vordergrund. Allerdings wird die Vermittlung des Impe‐ rativs für Anfänger außer Acht gelassen, wobei das Thema im Unterricht relativ früh (z. B. in Aufgabenstellungen) vorkommt. Daher wird im Folgenden ein Blick in die Lehrwerke und Übungsgrammatiken für das Sprachniveau A1 geworfen. 4.3. Der Imperativ und die Aufforderung in der didaktischen Diskussion 71 19 Diese Grammatik wird von den Autoren als „Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrit‐ tene“ bezeichnet (Buscha et al. 1998). Die Beschreibungen grammatischer Strukturen, in diesem Fall Felder, mit zahlreichen Beispielen sind sehr ausführlich. Der Anteil der Übungen ist hingegen kürzer. Daher kann dieses Grammatikbuch m. E. einen Platz zwischen Referenz- und Übungsgrammatiken einnehmen. 4.4. Der Imperativ in didaktischen Grammatiken Im Gegensatz zu wissenschaftlichen Grammatiken wird in didaktischen auf ausgewählte Aspekte fokussiert. Im Folgenden liegt der Fokus auf der Darstel‐ lung des Imperativs und der Aufforderung in verschiedenen didaktischen Gram‐ matiken. Dabei handelt es sich um Übungsgrammatiken, da für die Konzeption der Interaktiven Grammatik nicht nur die Präsentation der grammatischen Struktur, sondern auch Übungen dazu relevant waren. Eine umfassende Übersicht über die Aufforderung ist in der Grammatik in Feldern  19 zu finden, die ein onomasiologisches Konzept darstellt (vgl. Buscha et al. 1998). Die Autoren zählen zum Feld der Aufforderung „sowohl die einzelnen semantischen Funktionen des Aufforderns als auch die Gesamtheit der ihr zu‐ geordneten grammatischen und lexikalischen Sprachmittel“ (ebd.: 239) [Hervorhebung im Original]. Die erste Annäherung an das Feld der Aufforde‐ rung geschieht, indem jedem Imperativsatz eine Funktion zugeordnet wird (vgl. ebd.: 239-240). Der Imperativ stellt die Grundform der Aufforderung dar, dabei können Partikeln, Modalwörter, Satzstrukturen dem Imperativ eine der ein‐ zelnen Funktionen des Aufforderns zuweisen. Darüber hinaus steht die Auffor‐ derung im engen Zusammenhang mit der konkreten Situation, dem Verhältnis zwischen Sprecher und Adressaten sowie der Intonation (vgl. ebd.: 240). Die Autoren bieten eine ausführliche Beschreibung der einzelnen Funktionen der Aufforderung an, die in Abbildung 4-2 als Teilfelder dargestellt sind: 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 72 Abb. 4-2: Teilfelder des Feldes Aufforderung (nach Buscha et al. 1998: 241) Der Imperativ wird zwar als Grundform des Feldes betrachtet, kann aber in vielen Situationen als nicht angemessen gelten. Daher werden auch weitere sprachliche Ausdrucksmittel zu jedem einzelnen Teilfeld ausgearbeitet. Dabei wird die Semantik der jeweiligen Teilfelder skizziert, anschließend werden ein‐ zelne Sprachmittel vorgestellt sowie Übungen dazu angeboten. Bei einigen Teil‐ feldern, wie z. B. Anordnung, Appell und Warnung, wird zusätzlich zwischen den Aufforderungen in der offiziellen und privaten Kommunikation unterschieden. Da Grammatik in Feldern für Fortgeschrittene konzipiert ist, wird die Bildung des Imperativs sehr kurz dargestellt. Infinitive und Imperativformen sind aus einem Kästchenrätsel in eine Tabelle zu übertragen. Anschließend wird ange‐ boten, die Regelmäßigkeiten zu erschließen und sie in „Merksätzen“ zusam‐ menzufassen (vgl. ebd.: 241-242). Interessanterweise werden dabei drei Formen des Imperativs behandelt. Jedoch kommt noch die wir-Form in den Teilfeldern Appell und Vorschlag vor. Auch wenn der Imperativ nicht in allen Situationen angemessen ist, wird er in einem Teilfeld als ein mögliches Ausdrucksmittel mit Beispielen erwähnt (vgl. ebd.: 243 ff.). Dabei spielen Partikeln, wie z. B. doch, mal, bitte, ja, bloß etc., eine wichtige Rolle, um eine Aussage zu verstärken oder den befehlenden Charakter des Imperativs abzuschwächen. Eine weitere Grammatik, die die Funktionen der Aufforderungen zum Aus‐ gangspunkt macht, ist Grammatik mit Sinn und Verstand (Rug und Tomaszewski 2006). Zum Einstieg werden vier verschiedene Textsorten (Gedicht, Spielbe‐ 4.4. Der Imperativ in didaktischen Grammatiken 73 20 Folgende Übungsgrammatiken wurden in der Konzeptionsphase der Interaktiven Gram‐ matik analysiert: Einfach Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1 (2007), Klipp und klar. Übungsgrammatik Grundstufe. Deutsch in 99 Schritten (2008), Schritte Übungs‐ grammatik (2010) und Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Grammatik kein Problem (2011). schreibung, Rezept und Witz) angeboten, die unterschiedliche Sprachmittel von Aufforderungen beinhalten. Anschließend werden sie aufgelistet, dabei liegt der Fokus auf Dialogen bzw. gesprochener Sprache. Auch die Formen des Imperativs sowie die Wortstellung werden kurz zusammengefasst. Im Übungsteil wird die Form kaum geübt, es gilt lediglich verschiedene Aufforderungen in unterschied‐ lichen Kontexten zu formulieren (vgl. ebd.: 114-115). So kann die Schlussfolge‐ rung gezogen werden, dass die beschriebenen Grammatiken einen starken Fokus auf der pragmatischen Dimension des Imperativs haben. Eine Erklärung dafür könnte die Zielgruppe der Grammatiken sein: fortgeschrittene Lernende, von denen das Vorhandensein der Kenntnisse über die Bildung des Imperativs erwartet wird. Daher konzentrieren sich die Grammatiken auf eine differen‐ zierte Vertiefung in der Funktionsweise des Imperativs bzw. der Aufforderung. Die Darstellung des Imperativs in den Übungsgrammatiken für Anfänger unterscheidet sich im Hinblick auf die Gewichtung pragmatischer, syntaktischer und morphologischer Aspekte des Imperativs. In Anhang 1 sind Informationen zur Imperativvermittlung in vier analysierten Übungsgrammatiken für die Grundstufe zusammengefasst. 20 In allen vier Grammatiken wird eine Doppel‐ seite dem Imperativ gewidmet, dabei beinhalten sie die ausgewählten Aspekte des Imperativs sowie vier bis sechs Übungen zum Thema. In den Übungsgrammatiken (s. Anhang 1) werden die Funktionen des Impe‐ rativs mithilfe von Beispielen präsentiert. Während in Einfach Grammatik nur eine Funktion, Aufforderung, in der Regelformulierung thematisiert wird (vgl. Rusch und Schmitz 2007: 36), sind in drei weiteren Grammatikbüchern folgende Funktionen zu finden: Aufforderung, Bitte, Ratschlag, Tipp, Anweisung (Fandrych und Tallowitz 2008: 36; Gottstein-Schramm et al. 2010: 82; Jin und Voß 2011: 20). Auch wenn sich die Autoren von Einfach Grammatik für eine Funktion in der Regeldarstellung entschieden, lassen sie die anderen Funktionen nicht außer Acht, so sind im Übungsteil auch Bitten zu formulieren. In Einfach Grammatik wird versucht, das Thema nach dem S-O-S-Prinzip (s. Kap. 4.1.2) entdecken zu lassen. Dafür muss man zuerst Sätze zuordnen und danach die Imperativsätze in der Tabelle ergänzen, somit wird die Position des Verbs in Aufforderungssätzen hervorgehoben. Anschließend ist der Regelsatz auszufüllen. Die Formen des Imperativs sind zwar in der Tabelle zusammenge‐ fasst, dennoch wird der Lernende aufgefordert, die Präsens- und Imperativ‐ 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 74 formen zu vergleichen und eine weitere Regel zu ergänzen (vgl. Rusch und Schmitz 2007: 36). Schritte Übungsgrammatik und Klipp und klar bieten Bei‐ spielsätze mit farbig bzw. durch Fettschrift hervorgehobenen Imperativformen. Direkt darunter sind kurze Regelsätze formuliert. In Klipp und klar wird zuerst auf die syntaktische Ebene der Imperativsätze und gleichzeitig die Funktionen, dann auf die Bildung eingegangen (vgl. Fandrych und Tallowitz 2008: 20). In Schritte Übungsgrammatik werden, wie oben bereits erwähnt, die Funktionen anhand von Beispielen gezeigt (vgl. Gottstein-Schramm et al. 2010: 82). Die farbig markierten Imperativformen in den Beispielsätzen sollten vielleicht die Aufmerksamkeit auf die Verbstellung im Satz lenken. Die syntaktische Ebene der Imperativsätze wird in Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache mit einem Regelsatz explizit formuliert: „Der Imperativ mit du und ihr hat kein Sub‐ jekt“ ( Jin und Voß 2011: 20). Im Hinblick auf die verwendete Terminologie lassen sich Unterschiede in den analysierten Grammatiken feststellen. Während in Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für die Bezeichnung der Imperativformen „formell“ und „in‐ formell“ benutzt wird ( Jin und Voß 2011: 20), bietet Klipp und klar „familiär“ und „formell“ (Fandrych und Tallowitz 2008: 20). Zwei weitere Grammatikbücher verzichten auf die Bezeichnung und verwenden nur Pronomen (vgl. Rusch und Schmitz 2007: 36; Gottstein-Schramm et al. 2010: 82). Die Bezeichnungen von regelmäßigen und unregelmäßigen Verben sind ebenso nicht einheitlich. So steht z. B. „normale Verben“ für regelmäßige Verben in Schritte Übungsgram‐ matik und Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache. Der Begriff regelmäßige Verben mag den Autorinnen zu kompliziert für Anfänger erschienen zu sein. Dann stellt sich die Frage, warum sich die Autorinnen der Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für den Begriff unregelmäßige Verben unmittelbar neben normalen Verben entschieden. Die Veranschaulichung grammatischer Strukturen, die für didaktische Grammatiken üblich ist (s. Kap. 4.1.3), wird in allen vier Grammatikbüchern durch die drucktechnischen Visualisierungen (Kapitel 3.4) realisiert. Dadurch kann m. E. die grammatische Terminologie re‐ duziert bzw. das Verstehen grammatischer Begriffe unterstützt werden. Die Übungsgrammatiken bieten eine Zusammenfassung der Regeln zum Im‐ perativ in tabellarischer Form an. Sowohl die Verbposition in Sätzen als auch die Bildung des Imperativs werden präsentiert. Dabei wird die Bildung des Im‐ perativs für schwache und starke, sowie trennbare Verben, die Verben sein und haben zusammengefasst. Bei der Imperativbildung starker Verben wird auf die Unterschiede hingewiesen, wie Verben mit e und a im Verbstamm. Dafür werden in allen vier Grammatiken Pfeile verwendet: e → i und ä → a. Grammatische Informationen werden zwar visuell (mit Tabellen, Farben, Pfeilen, Fettschrift) 4.4. Der Imperativ in didaktischen Grammatiken 75 unterstützt, jedoch haben Zeichnungen eine eher rein dekorative Funktion und sollen die Lernenden motivieren. Eine kognitive Herausforderung könnte eine Bilder-Sequenz in Schritte Übungsgrammatik sein, in der ein Gesprächspartner Aufforderungen formuliert und der andere auf die Notwendigkeit der Höfflich‐ keitspartikeln bitte zu deuten versucht. Abbildung 4-3 demonstriert, dass die Anspielung nicht verstanden wird: Abb. 4-3: Eine Bilder-Sequenz zum Themeneinstieg in Schritte Übungsgrammatik (Gott‐ stein-Schramm et al. 2010: 82) Versteht der Lernende den witzigen Charakter der Bilder-Sequenz, wirkt es wahrscheinlich motivierend zum Lernen des grammatischen Themas (s. zur motivierenden Funktion der Visualisierungen Kap. 3.3). Hinsichtlich der Höflichkeitsperspektive lässt sich feststellen, dass abgesehen von Einfach Grammatik dieser Aspekt in allen anderen explizit thematisiert wird (in Schritte Übungsgrammatik wird dafür freundlich statt höflich benutzt). Auch in Beispielsätzen im Übungsteil kommen die Modalpartikel wie bitte, doch, mal, doch mal vor. Resümierend kann festgehalten werden, dass die Darstellung des Imperativs in den Übungsgrammatiken für Anfänger auf wichtige Aspekte wie Funktions‐ weise, Bildung verschiedener Formen und unterschiedlicher Verbtypen, Syntax der Aufforderungssätze sowie pragmatische Seite wie Höflichkeit reduziert wird, wie es von didaktischen Grammatiken erwartet wird. Darüber hinaus spielen visuelle Elemente eine bedeutende Rolle für die Darstellung der Regeln und dienen der Niveauangemessenheit. 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 76 21 Folgende Lehrwerke wurden analysiert: Aussichten (2010), Berliner Platz (2002), DaF kompakt (2011), Lagune (2006), Menschen (2012), Netzwerk (2011), Optimal (2004), Plus‐ punkt Deutsch (2009), Schritte Plus 2 (2009), Studio d (2005), Tangram aktuell (2004). 22 Die Übungsgrammatiken wurden bereits im vorigen Unterkapitel analysiert. 23 In Anhang 2 sind fünf weitere Lehrwerke zu finden, die nach der Entwicklung der Interaktiven Grammatik erschienen sind: DaF leicht (2014), Panorama (2016), Linie 1 (2015), Studio [21] (2013) und Motive (2015). Die Darstellung und Vermittlung des Im‐ perativs in diesen Lehrwerken unterscheidet sich nicht von der Darstellung in den für das Projekt analysierten Lehrwerken. In Studio [21] ist sie identisch mit der Imperativ‐ präsentation in Studio d. Im Lehrwerk Motive wird das grammatische Phänomen nicht thematisiert. Da es keine Unterschiede auf pragmatischer, morphologischer und syn‐ taktischer Ebenen festgestellt wurden, werden diese Lehrwerke in der vorliegenden Analyse nicht berücksichtigt. 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 In der Konzeptionsphase der Interaktiven Grammatik wurden elf Lehrwerke 21 sowie vier Grammatikbücher 22 für die Niveaustufe A1 (Erscheinungsjahre 2002-2012) analysiert. 23 Auf der Grundlage der Analyse wurden zehn gramma‐ tische Themen ausgewählt, für welche die Einheiten implementiert wurden. Im folgenden Unterkapitel werden die Analyseergebnisse für den Imperativ dar‐ gestellt, die Vorgehensweise und analysierte Aspekte sind für alle Themen iden‐ tisch. Bei der Analyse wurde auf folgende Aspekte geachtet: • in welchem situativen Kontext bzw. thematischen Rahmen kommt der Imperativ vor; • welche Funktionen des Imperativs werden behandelt; • werden alle drei Formen des Imperativs auf einmal eingeführt und in welcher Reihenfolge; • welche Medien (Text, Audio, Bild,…) werden bei der Einführung ver‐ wendet; im Vergleich bzw. in Kombination mit welchen grammatischen Phänomenen wird der Imperativ eingeführt sowie mit welchen Verben (starken, schwachen, trennbaren etc.); • wie viel und welche grammatische Terminologie sowie Visualisierungen werden bei der Darstellung der Imperativbildung und der Verbposition in Imperativsätzen benutzt; • wie wird der Imperativ geübt. Im Folgenden werden einzelne Aspekte kurz skizziert, eine tabellarische Zu‐ sammenfassung der Lehrwerkanalyse stellt Anhang 2 dar. 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 77 Kontext Im Hinblick auf die kontextuelle Umrahmung des grammatischen Phänomens findet man unterschiedliche Varianten, welche im engen Zusammenhang mit den durch den Imperativ darstellenden Funktionen und dem Kontext der Lektion stehen. Die Titel der Lektionen in Anhang 2 verschaffen einen Überblick über die situativen Rahmen, in denen der Imperativ eingeführt und geübt wird. Einer der häufigen Kontexte ist das Thema Orientierung. Dabei kann es um die Weg‐ beschreibung in der Stadt wie im Lehrwerk Netzwerk gehen (vgl. Dengler et al. 2011: 31). In Aussichten kommt der Imperativ in Form von Anweisungen zur Orientierung im Gebäude vor (vgl. Jentges et al. 2010: 84ff.). Dabei wird erstmal nur die Sie-Form thematisiert. In Berliner Platz und Pluspunkt Deutsch wird der Imperativ im Zusammenhang mit dem Thema Essen eingeführt. Während es im erstgenannten Lehrwerk um Vorschläge zu verschiedenen Gerichten geht (vgl. Köker et al. 2002: 65ff.), geschieht die Einführung des Phänomens im Lehrwerk Pluspunkt Deutsch mittels eines Hörtextes und einer Aufgabe zu einem Ein‐ kaufszettel. Weitere Übungen des Lehrwerks sind ebenso thematisch mit dem Einkaufen von Lebensmitteln verbunden (vgl. Jin und Schote 2009a: 62ff., 2009b: 57ff.). Auch in Tangram aktuell wird der Imperativ im Kontext Einkaufen ver‐ mittelt. Allerdings wird nicht nur auf Lebensmittel beschränkt sondern ebenfalls auf das Einkaufen von Kleidung (vgl. Dallapiazza et al. 2004: 54). Die Kleidung dient in einem weiteren Lehrwerk als situativer Rahmen des Imperativs. Jedoch handelt es sich in DaF kompakt um Anleitungen zum Waschen von Kleidung im Waschsalon (vgl. Braun et al. 2011: 53 ff.). In Lagune wird der Imperativ, wie auch in Pluspunkt Deutsch, in einem Hör‐ text, in Form einer Nachricht auf dem Anrufbeantworter eingeführt. Thematisch geht es um eine Einladung, dabei werden die Sie- und ihr-Form verwendet, ge‐ folgt von der du-Form, die in Anweisungen bei der Vorbereitung auf den Gäs‐ tebesuch formuliert wird (Aufderstraße et al. 2006b). Ähnliche Anweisungen im Imperativ (z. B. Deckt den Tisch! ) sind im Lehrwerk Menschen zu finden. Sie sind allerdings stärker emotional gefärbt, da sie im Tagebucheintrag eines Mädchens vorkommen, die mit ihren Aufgaben im Haushalt unzufrieden ist. Dabei werden die du- und ihr-Formen benutzt (vgl. Evans et al. 2012: 112). Auch in Aussichten sind Probleme bei der Aufgabenverteilung im Haushalt (in diesem Fall in einer Wohngemeinschaft und nur mit der ihr-Form) thematisiert (vgl. Jentges et al. 2010: 111). Das Thema Gesundheit bietet in mehreren Lehrwerken eine thematische Grundlage für den Imperativ. Das geschieht in Form von sowohl Anweisungen und Empfehlungen vom Arzt (Funk et al. 2005; Dengler et al. 2012) als auch 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 78 Ratschlägen einer Nonne (Evans et al. 2012: 99 ff.). Dabei steht nur die Sie-Form im Fokus. In Studio d und Netzwerk werden zwei weitere Formen in derselben Lektion in Form von Tipps gegen das Rauchen (vgl. Funk et al. 2005) bzw. als Anweisungen für eine Sportübung (vgl. Dengler et al. 2012) behandelt. Im Lehr‐ werk Schritte plus ist der Imperativ in Aufforderungssätzen (z. B. Füllen Sie das Formular aus! ) in der Lektion Ämter und Behörden vorhanden, wobei die Übungen im Arbeitsbuch thematisch kaum damit verbunden sind (vgl. Bover‐ mann et al. 2009). Das Lehrwerk Optimal führt den Imperativ bereits in der ersten Lektion ein, dabei handelt es sich um Aufforderungsätze bzw. Arbeits‐ anweisungen. Erst in der sechsten Lektion wird die Bildung des Imperativs im thematischen Kontext Lerntipps dargelegt. Die pragmatische Ebene des Imperativs bzw. der Höflichkeitsaspekt wird nur in wenigen Lehrwerken explizit erwähnt. So wird in Aussichten in der Regel‐ formulierung darauf hingewiesen, dass der Imperativ mit bitte höflicher klingt (vgl. Jentges et al. 2010: 175). DaF kompakt bietet ebenfalls eine Regel zur Nut‐ zung von Modalpartikeln in Imperativsätzen, dabei wird explizit auf ihre Kon‐ notation hingewiesen: „‚Doch‘ betont den Vorschlag, ‚mal‘ macht ihn freund‐ lich“ (Braun et al. 2011: 53). Eine ähnliche Regelformulierung ist in Tangram zu finden (vgl. Dallapiazza et al. 2004: 54). In diesem Lehrwerk wird dazu eine Übung dargeboten. In Berliner Platz, Lagune, Pluspunkt Deutsch, Schritte plus. Studio d kommt der Modalpartikel doch in Beispielsätzen sowie in Übungen vor, jedoch wird seine Rolle in Imperativsätzen nicht thematisiert bzw. die Erklärung wird vermutlich den Lehrenden überlassen. Es lassen sich keine Hinweise darauf finden, welche Imperativ-Form in welchen Situationen angemessen ist. Es wird vermutlich davon ausgegangen, dass dieser Höflichkeitsaspekt bei der Einfüh‐ rung von Pronomen intensiv diskutiert wird, wie es in der linguistischen Gram‐ matik von Weinrich (2007) der Fall ist (s. Kap. 4.3). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Imperativ in verschiedenen Kontexten in den Lehrwerken für A1 vorkommt, die in drei Gruppen unterteilt werden können: Haushalt, Orientierung und Gesundheit. Die Themen sind all‐ tagsnah, daher werden die Relevanz des Imperativs und seine Funktionalität für Lernende verdeutlicht. Das Thema Höflichkeit wird nur am Rande des Themas Imperativ und ausschließlich mit der Nutzung der Modalpartikel behandelt. Funktionen des Imperativs Die Lehrwerkanalyse zeigte, dass unterschiedliche Lehrwerke das Thema Im‐ perativ in funktionaler Hinsicht unterschiedlich behandeln. Oben (4.2-4.4) wurden bereits einige Funktionen genannt, Tabelle 4-1 zeigt alle Funktionen, die in den analysierten Lehrwerken zu finden sind. 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 79 Funktionen Lehrwerke Bitte Aussichten, DaF kompakt, Lagune, Menschen, Tangram aktuell Aufforderung Aussichten, Menschen, Netzwerk, Optimal, Schritte plus Anweisung Aussichten, DaF kompakt, Lagune, Optimal, Studio d Vorschlag Berliner Platz, DaF kompakt Anleitung DaF kompakt Ratschlag Menschen, Schritte plus, Tangram aktuell Tipp Menschen, Netzwerk, Optimal, Pluspunkt Deutsch, Studio d, Tangram aktuell Empfehlung Studio d Tab. 4-1: Funktionen des Imperativs in den analysierten Lehrwerken Die Funktionen werden in Regelformulierungen, falls solche vorhanden sind, nicht explizit genannt, sondern sind aus Aufgabenstellungen zu erschließen, wie z. B.: „Geben Sie Ratschläge.“ (Schritte plus Bovermann et al. 2009: 98) oder „Vor‐ schläge machen - Arbeiten Sie mit der Speisekarte auf Seite 62-63.“ (Berliner Platz Köker et al. 2002: 65). Die Regelformulierung in Tangram aktuell beinhaltet In‐ formationen zu Funktionen des Imperativs, die Aufmerksamkeit wird jedoch auf die Modalpartikeln gelenkt, die im Lückensatz zu ergänzen sind: „Die Wörter _________ machen den Ratschlag oder die Bitte freundlich und höflich.“ (Dal‐ lapiazza et al. 2004: 54). Die hierarchische Feldstruktur nach Buscha et al. (1998) scheint in den Lehrwerken für Anfänger sowie in den analysierten didaktischen Grammatiken (s. Kap.4.4) keine Realisierung zu finden, da die Aufforderung gleichrangig mit anderen Funktionen des Imperativs steht und nicht als Ober‐ begriff verwendet wird. „Neben Ratschlag findet man als Synonyme Rat, Emp‐ fehlung, Hinweis und Tipp. Diese Reihung drückt gleichzeitig eine abnehmende Intensität des Ratens aus.“, so Buscha et al. (1998: 278). Die analysierten Lehr‐ werke vermitteln die Funktionen Ratschlag, Empfehlung und Tipp synonym ohne eine feinere Differenzierung. Dass die Funktion der Anleitung nur in einem Lehrwerk thematisiert wird, ist mit der Spezifik der Textsorte erklärbar: die Formulierung von Gebrauchsanweisungen für A1-Lernende kann herausfor‐ dernd sein. Außerdem könnte diese Funktion nicht unbedingt eine wichtige 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 80 24 Die Funktion wird, wie oben bereits beschrieben, im Rahmen des Kontextes „Im Wasch‐ salon“ präsentiert (Braun et al. 2011). Es stellt sich die Frage, ob die Anleitungen zur Nutzung einer Waschmaschine eine hohe kommunikative Relevanz darstellen und die Darstellung der Funktion mit komplexen Inhalten (wie z. B. „das Waschprogramm wählen“ etc.) das Verstehen erschwert. 25 Laut Rösler (2012: 184) hat der Progressionsbegriff eine doppelte Bedeutung: „die In‐ tensität der Arbeit mit einem bestimmten Phänomen“ sowie „die Reihenfolge, in der die Phänomene behandelt werden“. Da bei der Lehrwerkanalyse beide Aspekte eine wichtige Rolle spielten, zur Vermeidung einer Verwirrung wird auf die Verwendung des Begriffs Progression verzichtet. Rolle auf dem Niveau spielen. 24 Die weiteren Funktionen, die in linguistischen Grammatikbüchern erwähnt werden, wie Apelle, Anweisungen, Verbote und Warnungen (Kap. 4.2), kommen in den Lehrwerken nicht vor. Reihenfolge der Imperativformen Im Fokus der Analyse standen die Reihenfolge bei der Präsentation der Impe‐ rativformen sowie die Intensität der Beschäftigung mit dem grammatischen Thema. 25 Die explizite Vermittlung bzw. Behandlung des Themas unterscheidet sich von Kurs zu Kurs und von Lehrwerk zu Lehrwerk. Je nach Lehrwerk un‐ terscheidet sich auch der Umfang, wie das Thema vermittelt wird: Es gibt sowohl Lehrwerke, in denen die Formen des Imperativs separat voneinander dargestellt werden, als auch die Behandlung aller Formen innerhalb einer Lektion. Das Lehrwerk Aussichten demonstriert die du- und Sie-Formen in der Lektion zum Thema Orientierung, in der darauf folgenden Lektion wird im Rahmen des Themas Streit im Haushalt die Ratschlag-Funktion eingeführt. In diesem Zu‐ sammenhang folgt auch die Einführung der ihr-Form. Eine ähnliche Reihenfolge bietet Netzwerk an: zuerst die Sie-Form in Lektion drei zur Wegbeschreibung und im zweiten Teilband folgen in Lektion elf die zwei weiteren Formen. Aller‐ dings wird in der Grammatikübersicht die Bildung aller drei Formen zusam‐ mengefasst. Auch im Lehrwerk Menschen wird zuerst nur die Sie-Form in Lek‐ tion 18 thematisiert, erst in Lektion 20 werden die du- und ihr-Formen eingeführt. In allen weiteren Lehrwerken werden drei Imperativformen inner‐ halb einer Lektion vorgestellt. Ein weiterer Unterschied ließ sich beobachten, wenn alle drei Formen auf einmal oder nach einander eingeführt werden. Zu der ersten Gruppe gehören zwei analysierte Werke: Berliner Platz und Tangram aktuell. Erwähnenswert ist, dass die beiden Lehrwerke 2002 und 2004 erschienen sind, abgesehen von dem Lehrwerk Optimal (2004). In allen weiteren Lehrwerken, die später erschienen sind, lässt sich die Tendenz beobachten, dass die Imperativformen nach einander eingeführt werden. Wie oben bereits erwähnt, kommt die Sie-Form sehr früh, 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 81 26 Die Lehrwerke Berliner Platz und Tangram aktuell gehören aus dem oben genannten Grund auch nicht dazu. in der ersten Lektion des Lehrwerks Optimal vor. Dabei handelt es sich um die Verbstellung in Aufforderungssätzen. In Lektion sechs wird die Bildung der du- und Sie-Formen dargelegt, die ihr-Form wird im Band für A1 nicht vermittelt. In den meisten Lehrwerken, außer Pluspunkt Deutsch, 26 wird die Sie-Form als erste eingeführt. Wobei in Lagune die Sie-Form zusammen mit der ihr-Form thematisiert wird. Eine mögliche Erklärung könnte die Ähnlichkeit der Sie-Form des Imperativs mit der Präsensform sein und somit wird die Aufmerksamkeit der Lernenden in erster Linie auf die Funktionsweise des grammatischen Phä‐ nomens gelenkt. In einem einzigen Lehrwerk wird auch die wir-Form des Im‐ perativs thematisiert (DaF kompakt Braun et al. 2011). Darstellungsweise und grammatische Terminologie Die Einführung des Imperativs in den analysierten Lehrwerken ist auf den Prin‐ zipien des entdeckenden Lernens aufgebaut. Dabei werden in den meisten Lehr‐ werken Texte zum Hörverstehen angeboten, wie z. B. Audio mit einer Wegbe‐ schreibung und einem Stadtplan dazu in Netzwerk (Dengler et al. 2011: 31) oder ein Gespräch über Einkäufe und ein Einkaufszettel in Pluspunkt Deutsch ( Jin und Schote 2009a: 62). In Berliner Platz steht zwar kein Audio zur Verfügung, jedoch wird dem Lernenden vorgeschlagen, einen Dialog vorzulesen und dabei auf die Intonation zu achten (Köker et al. 2002: 65). Dabei wird die fallende und stei‐ gende Intonation in den Sätzen mit Pfeilen verdeutlicht. Dass die meisten Lehr‐ werke den Imperativ mit Hörtexten einführen, weist auf die bedeutende Rolle der Intonation in Imperativsätzen hin. Die syntaktische Ebene bzw. die Verbstellung in Imperativsätzen wird in den Lehrwerken ebenfalls thematisiert. Dabei sind unterschiedliche Satztypen zu vergleichen, wie z. B. in Studio d ein Aussagesatz und ein Imperativsatz (Abb. 4-4). Zur Verdeutlichung des Vergleichs sind die Verben durch Umrahmung hervorgehoben. 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 82 27 Das Satzzeichen in Imperativsätzen wird in keinen weiteren Lehrwerken explizit er‐ wähnt. In den wissenschaftlichen Grammatiken (s. Kap. 4.2) wird es nur in Helbig und Buscha (2001) thematisiert. Abb. 4-4: Hervorhebung der Verbposition in Studio d (Funk et al. 2005: 194) (ISBN 978-3-464-20707-9) In Netzwerk kommt für die Sie-Form neben der farbigen Markierung der Verben noch eine Hervorhebung der Position des Verbs und des Pronomens im Satz mit den Zahlen 1 und 2 im Hintergrund vor (Abb. 4-5). Abb. 4-5: Hervorhebung der Imperative und der Verbposition im Satz in Netzwerk (Dengler et al. 2011: 31) Zur Hervorhebung der Verbposition in Imperativsätzen werden sowohl visuelle (wie in den oben genannten Beispielen) als auch verbale Elemente verwendet. So ist z. B. im Regelsatz im Lehrwerk Tangram aktuell eine Lücke zu ergänzen: „Im Imperativsatz steht das Verb __________.“ [am Anfang]. Auch das Satzzei‐ chen wird thematisiert: 27 „_____________steht oft ein Ausrufezeichen („! “).“ [Am Ende] (Dallapiazza et al. 2004: 54). Optimal fordert dazu auf, die Impera‐ tivsätze (hier: Aufforderungssätze) in eine Tabelle zu schreiben, die die Verbpo‐ sition verdeutlichen soll und danach den Regelsatz zu ergänzen (Abb. 4-6): 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 83 Abb. 4-6: Visuelle und verbale Thematisierung der Verbposition im Satz in Optimal (Müller et al. 2004: 13) Die in Optimal vorgeschlagene Vorgehensweise ist eine Möglichkeit, die Regel bereits zum Start ‒ in Lektion 1 ‒ zu entdecken. Einige Lehrwerke (Aussichten, Berliner Platz) lassen die Verbposition in Im‐ perativsätzen ohne eine explizite Darlegung innerhalb der Lektion und plat‐ zieren stattdessen eine Zusammenfassung der Formen, Funktionen und der Ver‐ bposition im Satz in eine Grammatikübersicht am Ende der Lektion bzw. des Buches ( Jentges et al. 2010; Köker et al. 2002: 69). In DaF kompakt kommt die Regelformulierung mit dem Titel „Grammatik auf einen Blick: Imperativsätze — gemischt“ zwar vor, jedoch handelt es sich ausschließlich um unterschiedliche Imperativformen (vgl. Braun et al. 2011: 56). In Lagune und Schritte Plus wird die Wortstellung in Imperativsätzen nicht gesondert thematisiert. Im Hinblick auf die Präsentation der Imperativbildung lassen sich auch Un‐ terschiede in den Lehrwerken beobachten. In vielen Lehrwerken (wie z. B. Netzwerk, Pluspunkt Deutsch) findet man eine kleinschrittige Erklärung der Formbildung, bei der die Präsensformen als Ausgangspunkt dienen. Für die Bil‐ dung der du- und ihr-Formen wird eine konjugierte Form im Präsens benutzt, die im Imperativ um einige Elemente reduziert wird, die Pronomen und die Endung -st werden durchgestrichen. Die Position des Verbs am Satzanfang ist ebenfalls hervorgehoben (Abb. 4-7). 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 84 Abb. 4-7: Visuelle Darstellung der Imperativbildung des Netzwerk (Dengler et al. 2012: 53) Die Imperativ-Formen des Verbs sein werden in einem separaten Kasten als Ausnahmen präsentiert. Darüber hinaus wird die Bildung des Imperativs für regelmäßige und unregelmäßige Verben sowie für Verben mit trennbaren und untrennbaren Präfixen dargestellt. Während die Hervorhebung in Netzwerk mithilfe der Fettschrift realisiert wird, werden die Imperative am Satzanfang in Pluspunkt Deutsch unterstrichen (Abb. 4-8). Abb. 4-8: Visuelle Darstellung der Imperativbildung in Pluspunkt Deutsch ( Jin und Schote 2009a: 62) (ISBN 978-3-06-024279-5) Die Darstellung der Bildung geschieht nach dem gleichen Prinzip auch in Ber‐ liner Platz, DaF kompakt und Menschen. In einigen Lehrwerken (wie z. B. Studio d, Tangram aktuell) wird die Bildung nicht kleinschrittig dargelegt, fertige Imperativformen werden in einer Tabelle präsentiert bzw. sind in die Tabelle einzutragen. Anschließend ist die Regelfor‐ mulierung in Form eines Lückensatzes zu ergänzen (Abb. 4-9). 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 85 Abb. 4-9: Regel zur Imperativbildung in Studio d (Funk et al. 2005: 195) (ISBN 978-3-464-20707-9) Auch die Präsensform ist im Kasten vorhanden, jedoch nur neben der du-Form des Imperativs. Zur Bildung der Sie-Form wird vom Verb im Infinitiv ausge‐ gangen. Fraglich ist, warum der Regelsatz lediglich Informationen über eine Imperativform beinhaltet. Eine ähnliche Präsentation der Imperativbildung ist in Tangram aktuell zu finden. Zuerst muss der Lernende den Unterschied zwi‐ schen Frage- und Imperativsätzen herausfinden und danach die Regel ergänzen. Der Regelsatz zur Bildung ist sparsam im Hinblick auf die Terminologie: „Es gibt kein ___________ und keine „-st“-Endung“ [„du“ und „ihr“] (Dallapiazza et al. 2004: 54). Die Fragesätze, die ausschließlich Ja-/ Nein-Fragen sind, sind zwar im Präsens formuliert, aber die Verbindung mit dem Imperativ wird nicht so explizit wie in den Beispielen von Netzwerk (Abb. 4-7) u. a. dargestellt. Im Lehrwerk Optimal wird die Bildung nicht ausgehend von der Präsensform vorgestellt, sondern mit einem Infinitiv (Sie-Form) oder einem Verbstamm (du-Form). Abbildung 4-10 stellt die Regelformulierung dar: Abb. 4-10: Die Regel zum Imperativ in Optimal (Müller et al. 2004: 53) Es scheinen Kenntnisse mehrerer grammatischen Termini von den Lernenden erwartet zu werden: Infinitiv, Pronomen, Verbstamm, Endung - auch wenn die Diskussion keine eindeutige Antwort zur Nützlichkeit expliziter Grammatik‐ vermittlung für den Spracherwerb liefert (s. Kap. 4.1.1). Da im Lehrwerk nicht 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 86 viele Beispiele und Übungen zum Imperativ zu finden sind, wäre denkbar, dass eine Regelformulierung dieser Art nicht bzw. wenig hilfreich sein könnte. Da‐ rüber hinaus wird das Verständnis einzelner grammatischer Begriffe nicht un‐ terstützt, was in einem weiteren Beispiel - Aussichten - durch visuelle Elemente geschieht, um eine komplexere Regelformulierung darzustellen (Abb. 4-11): Abb. 4-11: Die Regel zur Imperativbildung in Aussichten ( Jentges et al. 2010: 175) Da im Lehrwerk auch die Imperativbildung trennbarer Verben in die Regel auf‐ genommen ist, wird der Begriff Präfix verwendet. Die Bildungspräsentation der Imperativformen ist identisch mit der in Optimal, jedoch wird für die Bildung der du-Form starker Verben die Präsensform benutzt, um den Vokalwechsel im Verbstamm vorzustellen. Da die Imperativbildung einiger starker Verben nicht in das Muster „Verbstamm“ passt, wäre die Verwendung von Präsensformen bei der Imperativbildung für A1-Lernende wahrscheinlich besser nachvollziehbar. Bei der Formbildung wird versucht, wie bei der Regel zur Verbposition in Imperativsätzen (s. das Beispiel des Lehrwerks Optimal in Abb. 4-6), ein weit‐ gehend entdeckendes Lernen zu fördern. In DaF kompakt wird vorgeschlagen, zuerst die Verben zu markieren und sie in die Tabellen einzutragen (Abb. 4-12). Mit der Frage „Was fällt auf ? “ soll die Aufmerksamkeit auf die Besonderheiten der Bildung gelenkt werden. Fraglich könnte jedoch die Verständlichkeit der formulierten Frage für Lernende auf der Niveaustufe A 1 sein. 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 87 Abb. 4-12: Die Regel zum Imperativ in DaF kompakt (Braun et al. 2011: 56) Eine andere Vorgehensweise beim entdeckenden Lernen wird in Schritte plus angewendet. Im Kursbuch werden die du- und ihr-Formen in einer Zuord‐ nungsübung präsentiert (Bovermann et al. 2009: 23). Im Arbeitsteil des Lehr‐ werks sind die Regelmäßigkeiten zu entdecken. Dazu müssen die -st-Endungen und Pronomen in Fragesätzen durchgestrichen und in Imperativsätzen ergänzt werden (Abb. 4-13): Abb. 4-13: „Entdeckung“ der Imperativformen in Schritte plus (Bovermann et al. 2009: 98) Darüber hinaus werden die Lernenden auf die Besonderheiten der Imperativ‐ bildung starker Verben mit visuellen Elementen (Farbe und Dreieck mit Ausru‐ fezeichen) aufmerksam gemacht. Die Bedeutung der du- und ihr-Formen bzw. Singular und Plural wird mit Strichmännchen über den jeweiligen Sätzen ver‐ deutlicht. So eine Zusammenfassung wichtiger Aspekte des Imperativs wie die morphologische und syntaktische Perspektive kann m. E. hilfreich für das Er‐ 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 88 28 Die Anforderung an didaktische Grammatiken, grammatische Phänomene anschaulich darzustellen (s. Kap. 4.1.3), ist auch auf Lehrwerke für die Grundstufe übertragbar, da es sich um Lernende mit geringen Sprachkenntnissen handelt. lernen des Themas sein. Es bleibt jedoch fraglich, ob es sich um ein entdeckendes Lernen handelt, da die Aktivität nicht auf dem S-O-S-Prinzip basiert. Visuelle Elemente Die Visualisierung der Imperativbildung in den Lehrwerken ist ein weiterer in‐ teressanter Aspekt. 28 Oben wurden bereits einige visuelle Elemente genannt und in Kapitel 3.4 wurden die Potenziale der Grammatikvisualisierung im Fremd‐ sprachenunterricht diskutiert, daher folgt an dieser Stelle eine kurze Zusam‐ menfassung der Visualisierungen des Imperativs in den analysierten Lehr‐ werken. Die von Scherling und Schuckall (1992) ausgeführten Elemente der Signalgrammatik (Farben, Fettdruck, Einrahmungen, Pfeile) werden in den Lehrwerken zur Grammatikvisualisierung abundant verwendet. So wird die Aufmerksamkeit mithilfe von Farben auf die Imperativform ge‐ lenkt, wie z. B. in Studio d und Aussichten. Während in Studio d (s. o. Abb. 4-9) die komplette Imperativform im Satz farbig markiert ist, dient die Änderung der Schriftfarbe in Aussichten zur Hervorhebung der Imperativbildung mancher starken Verben (wie nehmen), daher ist nur der Verbstamm farbig (s. Abb. 4-11). Alternativ zur Farbe kann die Fettschrift zur Hervorhebung der Imperativ‐ formen verwendet werden, wie es z. B. in Netzwerk passiert (Abb. 4-7). Es ist auch eine Kombination beider Visualisierungsarten möglich, ein Beispiel stellt Abbildung 4-5 dar. Mit der Fettschrift werden die Imperativform und mit der Farbe die Position des Verbs im Satz hervorgehoben. Eine weitere visuelle Mög‐ lichkeit, die Imperativformen im Satz hervorzuheben, wird im Lehrwerk Plus‐ punkt Deutsch angewendet, in dem die jeweiligen Formen unterstrichen werden (Abb. 4-8). Wie bereits oben dargestellt, werden die Pronomen und die -st-En‐ dung bei der Präsentation der Imperativbildung durchgestrichen, wie in den Abbildungen 4-7 und 4-8 zu sehen. Eine Durchstreichung kann ebenso zu wei‐ teren signalgrammatischen Elementen gezählt werden. Die Einrahmungen (wie in den Abbildungen 4-4 und 4-6) sollten zur Lenkung der Aufmerksamkeit auf die Position des Verbs in verschiedenen Satztypen dienen. Die Funktion der Pfeile beschränkt sich bei der Visualisierung des Imperativs auf die Darstellung der Veränderung von einer Präsenszu einer Imperativform (Abb. 4-7) bzw. vom Infinitiv zur Sie-Form des Imperativs (Abb. 4-5). In Tangram aktuell sind zudem auch Pfeile am Satzende der Frage- und Imperativsätze zu finden. Jedoch handelt es sich dabei eher um die visuelle Unterstützung phone‐ tischer Besonderheiten, und zwar der Satzmelodie. Eine wichtige Rolle spielen 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 89 Zahlen, die eine symbolische Verdeutlichung der Verbposition in Imperativ‐ sätzen gewährleisten und somit die Reduzierung grammatischer Terminologie ermöglichen. Grammatische Inhalte werden häufig in Tabellen zusammengefasst und sind entweder am Ende jeder Lehrwerklektion oder im separaten Teil am Ende der Lehrwerke zu finden. Als logische Bilder dienen sie in erster Linie der Wissens‐ organisation und bringen mehrere Informationen in eine klare Struktur (zu lo‐ gischen Bildern und ihren Funktionen s. Kap. 3.3). So werden z. B. in Lagune alle drei Imperativformen unterschiedlicher Verben auf der Seite der Grammatik‐ übersicht in einer Tabelle zusammengefasst (Abb. 4-14): Abb. 4-14: Tabellarische Darstellung der Imperativformen in Lagune (Aufderstraße et al. 2006a: 160) In weiteren Lehrwerken, wie Aussichten (Abb. 4-11) oder DaF kompakt (Abb. 4-12), stehen einige Formen bereits in der Tabelle, weitere Imperativformen sind zu ergänzen. Tabellen werden nicht nur zur Darstellung von Formen und Re‐ gelmäßigkeiten verwendet. Es sind viele Übungen in den Lehrwerken (z. B. Berliner Platz, Menschen, Netzwerk, Pluspunkt Deutsch, Tangram aktuell) zu finden, in denen Imperativformen zu ergänzen sind (Köker et al. 2002: 65; Evans et al. 2012: 112; Dengler et al. 2012: 130; Jin und Schote 2009b: 57; Dallapiazza et al. 2004: 119). Diese Art der Drill-Übungen ist sehr formfokussiert. Solange solche Übungen durch weitere, offenere Aktivitäten erweitert werden, dienen sie ihrem Zweck. Während die signalgrammatischen Elemente in den Lehrwerken zahlreich vorhanden sind, sind Zeichnungen und Fotos in Verbindung mit dem Thema Imperativ kaum zu finden. Die in Abbildung 4-13 dargestellten Strichmännchen sind nur eine kleine Unterstützung zum Verstehen des Singulars und Plurals. Zeichnungen übernehmen in grammatischen Übungen häufig eine rein deko‐ rative Funktion. Jedoch hätten sie weit mehr Potenzial für die Grammatikvisu‐ alisierung (s. Kapitel 3.4). In Schritte plus wird ein Versucht unternommen, die Ratschlag-Funktion visuell darzustellen (Abb. 4-15): 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 90 Abb. 4-15: Eine Zeichnung zur Ratschlag-Funktion in Schritte plus (Bovermann et al. 2009: 98) Da die Zeichnungen ziemlich klein sind und die zwei Personen nicht in einem situativen Kontext darstellen, ist die Funktion nicht erkennbar. Sie visualisieren lediglich, dass eine Person angesprochen wird. Im Kursbuchteil von Schritte plus ist eine andere Übung mit Zeichnungen zu finden, mit denen verschiedene Kon‐ texte abgebildet werden. Abbildung 4-16 stellt eine Übung zum Imperativ dar, in der zu jedem Bild passende Sätze im Imperativ zu schreiben sind. Abb. 4-16: Gezeichnete Situationen zum Imperativ in Schritte plus (Bovermann et al. 2009: 23) Die Zeichnungen illustrieren verschiedene Kontexte bzw. formelle Situationen, in denen die Sie-Form als angemessen gilt: bei einer Behörde, im Wartezimmer, im Geschäft, am Schalter der Passkontrolle. Ob die Verwendung verschiedener Imperativformen in unterschiedlichen Situationen weiter thematisiert wird, ist an weiteren Übungen im Lehrwerk nicht zu erkennen. Zeichnungen oder Fotos für die du- und ihr-Formen sind nicht vorhanden. In Tangram aktuell werden in einer Übung Gesprächspartner zeichnerisch dargestellt (Abb. 4-17). Die Zeichnungen sollten verdeutlichen, wer wen an‐ spricht, und somit bei der Wahl einer angemessenen Imperativform unter‐ stützen. 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 91 Abb. 4-17: Zeichnerische Darstellung der Gesprächspartner in Tangram aktuell (Dalla‐ piazza et al. 2004: 119-120) Zu jeder Zeichnung gibt es eine Aufgabenstellung, in der die angesprochenen Personen namentlich genannt werden: „Sie haben Besuch von Frau und Herrn Müller / Albert und Sabine / Peter. Ergänzen Sie das Verb in der richtigen Form.“ Außerdem werden die jeweiligen Formen im ersten Satz als Beispiele bereits ergänzt (Dallapiazza et al. 2004: 119-120). Es lässt sich vermuten, dass die Zeich‐ nungen bei der Vielzahl an Vorgaben übersehen bzw. nur flüchtig betrachtet werden. Nur in einem Lehrwerk werden Fotos zur Einführung des Imperativs ver‐ wendet. Pluspunkt Deutsch bietet ein Audio an, in dem Imperativformen vor‐ handen sind. Im Vordergrund steht das Hörverstehen: die Lernenden müssen auf dem Einkaufszettel die zu besorgenden Einkäufe ankreuzen. Zur Darstellung der Situation stehen zwei Fotos mit Gesprächspartnern zur Verfügung. Auf einem Foto wird eine Person angesprochen, im zweiten zwei. Die Fotos bein‐ halten Sprechblasen, in denen die jeweiligen Imperativsätze abgebildet sind ( Jin und Schote 2009a: 62). Fotos sollten die Anzahl der Gesprächspartner, wie im Beispiel aus Tangram aktuell, visualisieren und somit den Zusammenhang der jeweiligen Formen herstellen. Jedoch ist auch bei diesem Beispiel die Möglich‐ keit nicht auszuschließen, dass die Fotos nur flüchtig betrachtet werden, da mehrere Aufgaben vorhanden sind. Lenkt die Lehrperson bei der Einführung des Imperativs die Aufmerksamkeit auf die Fotos und die Imperativformen, kann damit das Potenzial der Fotos für die Visualisierung des Imperativs ausgeschöpft werden. Übungen und Aufgaben Oben wurden bereits einige Übungen und Aufgaben dargestellt. In allen Lehr‐ werken sind analytische Aufgaben vorhanden, zu denen nach Häussermann und Piepho (1996: 134) alle Aufgaben zum Herausfinden grammatischer Regelmä‐ 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 92 ßigkeiten gehören. Dazu gehört u. a. das Ergänzen von Tabellen mit Imperativ‐ formen. Abgesehen von Lagune, Optimal und Studio d sind Tabellenaufgaben in allen anderen Lehrwerken zu finden. Auch Einsetzübungen, wie Lückensätze oder Lückentexte, sowie Zuordnungsübungen werden in vielen Lehrwerken zum Üben des Imperativs angeboten. Einige Übungen werden visuell unterstützt (wie im Beispiel in Abbildung 4-15). In sämtlichen Lehrwerken gibt es Übungen, in einigen Lehrwerken auch mehrere, in denen Sätze im Imperativ zu bilden sind. Sie unterscheiden sich nur im Hinblick auf den Input: so muss der Lernende z. B. • einen Satz ergänzen: Wann kommst du? - [Komm doch bitte bald.] (Auf‐ derstraße et al. 2006a: 155) • auf einen Satz reagieren: Ich bin müde. - [Trinken Sie doch einen Kaffee.] (Bovermann et al. 2009: 98) • einen Satz aus vorgegebenen Teilen bilden: den Salat / probieren (du) / doch - [Probiere doch den Salat! ] (Köker et al. 2002: 184) In Lagune wird darüber hinaus ermöglicht, mit Varietäten zu arbeiten, indem die als Fragen formulierten Bitten in Imperativsätze umformuliert werden müssen (vgl. Aufderstraße et al. 2006a: 154). Erwähnenswert ist, dass die Lehr‐ werke mehrere Aufgaben zur Nutzung des Imperativs in der mündlichen Kom‐ munikation anbieten. Thematisch hängen sie von dem situativen Kontext der Lektion ab, wie z. B. Tipps für den Raucherstopp in der Lektion zum Thema Gesundheit, Vorschläge zur Speisenwahl anhand einer Speisekarte in der Lektion Im Restaurant etc. Studio d bietet einige Rollenkarten zur Auswahl, mit denen ein Dialog zu schreiben und vorzuspielen ist. Noch mehr Offenheit lassen die Aktivitäten, für die die Lernenden selbst Probleme und Ratschläge formulieren müssen (Bovermann et al. 2009: 23; Funk et al. 2005: 195; Dallapiazza et al. 2004: 54-55). Zu Höflichkeitsformen gibt es wenige Übungen in den Lehrwerken, auch wenn die Lehrwerke den Imperativ in situativen Kontexten behandeln. Eine explizite Thematisierung, welche Imperativform in welcher Situation ange‐ messen ist, fehlt. Die Multiple-Choice-Übungen zur Auswahl verschiedener Formen sind zwar in Berliner Platz, Menschen und Netzwerk vorhanden, sie be‐ ziehen sich aber eher auf das Lese- oder Hörverstehen. Interessanterweise stehen in zwei Lehrwerken Phonetikübungen zur Verfü‐ gung, die das grammatische Phänomen fokussieren. Um die Intonation zu ver‐ deutlichen, werden z. B. in Schritte plus auf die Unterschiede zwischen der Satz‐ melodie in Frage- und Imperativsätzen hingewiesen und einige Übungen dazu 4.5. Der Imperativ in Lehrwerken für die Niveaustufe A1 93 angeboten (Bovermann et al. 2009: 98). In Tangram aktuell wird dieser Aspekt ebenfalls geübt. Es lässt sich also beobachten, dass manche Lehrwerke weniger Unterstützung bei der Darbietung des Imperativs leisten, so scheint die Rolle der Lehrperson insbesondere bei der Einführung des Themas enorm wichtig zu sein. In anderen wird das in Printmedien einsetzbare Potenzial der visuellen Komponenten (wie Farben, Pfeile, Striche, Zahlen etc.) ausgeschöpft und sollte u. a. selbstständiges Lernen ermöglichen. Der Höflichkeitsaspekt wird in den Lehrwerken kaum thematisiert, außer dem Hinweis auf Partikeln, daher ist diese Dimension des Imperativs der Lehrperson überlassen. Welche Konsequenzen sich aus der Lehr‐ werkanalyse für die Konzeption der Interaktiven Grammatik ziehen lassen, wird im Folgenden dargelegt. 4.6. Konsequenzen für die Umsetzung der Interaktiven Grammatik Aus den in diesem Kapitel dargestellten Befunden kann der Schluss gezogen werden, dass einige Aspekte des Imperativs, wie z. B. morphologische und syn‐ taktische Ebenen sowie die Funktionen bekommen in linguistischen und didak‐ tischen Grammatiken und in den Lehrwerken für Anfänger viel Aufmerksam‐ keit, während die Vermittlung anderer (z. B. die Höflichkeitsdimension) der Lehrperson (wenn überhaupt) überlassen wird. Auf Grundlage der Lehrwerkanalyse und der Beispiele in Telc (Perl‐ mann-Balme und Kiefer 2004) wurden für die Einheit der Interaktiven Gram‐ matik Funktionen von Tipps, Aufforderungen und Bitten ausgewählt, um die Funktionsweise des Imperativs in der Interaktiven Grammatik darzustellen. Um die Unterschiede zwischen einzelnen Funktionen deutlich zu machen, ist eine visuelle Unterstützung notwendig. Das von Sommerfeldt und Starke (1988) aus‐ geführte Merkmal des Imperativs, das Vorhandensein eines oder mehrerer Partner, kann durch Bilder oder Zeichnungen dargestellt werden; die Erwar‐ tung, dass das Geforderte vollzogen wird, durch Animationen oder Bilder‐ wechsel. Die Analyse der Lehrwerke zeigte jedoch, dass diese Aspekte nur in wenigen Büchern berücksichtigt und realisiert werden. Die Ausgangsbasis für die Vermittlung eines grammatischen Themas können die bereits erlernten grammatischen Themen (sowie grammatische Termini zu diesen Themen) sein. Mit der Lehrwerkanalyse konnte festgestellt werden, dass für das Lernen des Imperativs Kenntnisse über die Verbkonjugation im Präsens 4. Grammatik und Grammatikvermittlung am Beispiel des Imperativs 94 29 Je nachdem ob das Thema Imperativ in der Lektion nach der Lektion zu trennbaren Verben vermittelt wird. (starker und schwacher, in manchen Lehrwerken auch trennbarer Verben 29 ) sowie die Verbposition in Aussage- und Fragesätzen voraussetzt. Dies beant‐ wortet die Anfangsfrage Wie viel Grammatik braucht der Mensch? zwar nicht, jedoch deutet es an, welche grammatischen Kenntnisse für das Imperativlernen notwendig sind. Im Hinblick auf den Umfang grammatischer Terminologie wurden ebenfalls viele Unterschiede festgestellt. Trotzdem wird in keinem der analysierten Lehrwerke und Grammatikbücher auf grammatische Termini ver‐ zichtet. Im Vergleich zu wissenschaftlichen Grammatiken ist der Anteil gram‐ matischer Terminologie in Lehrwerken und didaktischen Grammatiken ge‐ ringer, was in Anbetracht der Niveauangemessenheit der Zielgruppe legitim ist. Die Terminologie kann durch die Veranschaulichung reduziert werden. Ohne jegliche grammatischen Termini ist jedoch selbstständiges Grammatiklernen schwer vorstellbar. Die Skizzierung von Visualisierungen der Imperativbildung lässt deutlich werden, dass überwiegend Elemente der Signalgrammatik in den Lehrwerken verwendet werden. Sie spielen eine wichtige Rolle bei der Darstellung der Regel und können damit das Verstehen grammatischer Termini vorentlasten. Jedoch ließen sich keine visuellen Metaphern zum Imperativ in den Lehrwerken finden. Im Hinblick auf die Vermittlungsart (induktiv oder deduktiv) ließ sich fest‐ stellen, dass die Lehrwerke zu einer induktiven Vorgehensweise tendieren und die grammatische Struktur in unterschiedlichen situativen Kontexten ein‐ führen, bevor die Funktionsweise und die Bildung in Fokus rücken. Wissen‐ schaftliche und didaktische Grammatiken fokussieren auf das grammatische Phänomen, so wird der Kontext am Rande (bspw. anhand von Funktionen) er‐ wähnt. Während in analogen Medien die Vorgehensweise auf der Grundlage der Überlegungen von Autoren vorgegeben wird, kann durch den Aufbau bzw. die Option, die Vermittlungsart zu wählen, bei digitalen Medien den Lernenden die Entscheidung überlassen werden. Wie das ermöglicht werden kann, wird in Kapitel 5 am Beispiel der Interaktiven Grammatik dargestellt. Die Notwendigkeit einer engen Spezifizierung, die in der Einleitung des Ka‐ pitels erwähnt wurde, war allerdings bei der Konzeption der Interaktiven Gram‐ matik nur bedingt möglich, da es sich um ein über das Internet für alle verfüg‐ bares Lernprogramm handelt. Daher ging das Entwicklerteam davon aus, dass die Zielgruppe der Interaktiven Grammatik (junge) Erwachsene sind, die sich selbstständig mit einer Fremdsprache und dabei u. a. grammatischen Themen beschäftigen. 4.6. Konsequenzen für die Umsetzung der Interaktiven Grammatik 95 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert Im vorliegenden Kapitel wird eine umfassende Bestandsaufnahme des Lernma‐ terials vorgenommen. So liegt der Fokus auf der Einheit der Interaktiven Gram‐ matik, auf der die Untersuchung basiert. Zunächst wird das Kooperationspro‐ jekt, im Rahmen dessen die Interaktive Grammatik entwickelt wurde, dargestellt. Dann werden Gründe und Kriterien der Auswahl der Einheit Imperativ für das Forschungsprojekt ausgeführt. Das grammatische Phänomen wurde bereits in Kapitel 4 aus linguistischer und didaktischer Perspektive beschrieben. Im Mit‐ telpunkt des fünften Kapitels steht eine detaillierte Beschreibung der jeweiligen Einheit, welche die Analyse der möglichen Lernwege beinhaltet. Es werden so‐ wohl sprachliche als auch visuelle Komponenten im Hinblick auf mögliche Schwierigkeiten der Lernenden, die sich selbstständig mit grammatischen In‐ halten auseinandersetzen, analysiert. Darüber hinaus wird auf die einzelnen Phasen des Lernens, wie die Entdeckung, die Regelformulierung sowie das Üben, fokussiert. Es handelt sich um eine synchrone werkanalytische Lehrmaterial‐ analyse nach Rösler (2012: 48). 5.1. Allgemeine Projektbeschreibung Die Interaktive Grammatik entstand als ein Produkt der Zusammenarbeit zwi‐ schen dem Goethe-Institut (Zentrale München) und der Justus-Liebig-Univer‐ sität Gießen. 2011 bekam ein Team, das aus Masterstudierenden und -absol‐ venten der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache, Computerlinguistik und Texttechnologie, Sprachtechnologie und Fremdsprachendidaktk bestand, den Auftrag, Konzepte für zehn grammatische Themen der deutschen Sprache zu entwickeln, die dann von einem Programmierer implementiert werden sollten. Die Auswahl der grammatischen Themen wurde durch folgende Kriterien be‐ stimmt: • Relevanz für das Sprachniveau A1 des Gemeinsamen europäischen Refe‐ renzrahmens (vgl. Trim und Butz 2013), • Intensität der Themabehandlung in den Lehrwerken und • Möglichkeit und Relevanz für eine visuelle und interaktive Gestaltung am PC bzw. Tablet-PC (vgl. Zeyer et al. 2015: 88). Durch die Lehrwerkanalyse und gleichzeitige Auseinandersetzung mit der For‐ schungsliteratur zur Visualisierung und Animation im Bereich Grammatikver‐ mittlung, wurden folgende zehn Themen für die weitere Entwicklung ausge‐ wählt: Position des Verbs im Aussagesatz, Satzklammer, Präsens, Perfekt, Imperativ, Temporale Präpositionen, Fragesätze, Komposita, Modalverben und Wechselpräpositionen. Alle Themen werden auf der Niveaustufe A1 vermittelt, was eins der Kriterien zur Entwicklung einer interaktiven Einheit war. Darüber hinaus liegt die Überlegung zugrunde, dass die Darstellung der aufgelisteten Themen durch statische und dynamische Visualisierungen den (selbstständigen) Lernprozess fördern kann (vgl. ebd.). Eine ausführliche Beschreibung des Entwicklungsprozesses der Interaktiven Grammatik findet in Zeyer et al. (2015) statt und wird daher an dieser Stelle nicht mehr im Detail erläutert. Es wird stattdessen ein kurzer Überblick über die Struktur der einzelnen Einheiten des Lernprogramms gegeben. Der Aufbau aller Einheiten der Interaktiven Grammatik ist identisch: Jede Einheit besteht aus fünf Teilen bzw. Schritten, welche das Entdecken, die Regelformulierung und die Übungen zu einem grammatischen Thema beinhalten (vgl. ebd.: 74). Ein Schritt besteht aus einer Sequenz von Handlungen gemeint, die ein bestimmtes Lernziel verfolgt. In den Schritten eins und zwei entdecken Lernende die grammatische Regel, wobei es beim ersten Schritt hauptsächlich um die kommunikativen Funktionen des grammatischen Phänomens geht, im zweiten um dessen Bil‐ dung. Das Ziel des dritten Schrittes ist die Regelformulierung anhand von Er‐ kenntnissen aus den ersten zwei Schritten. Hier wird hauptsächlich mit sprach‐ lichem Material der ersten zwei Schritte gearbeitet. Die Fokussierung auf die wichtigsten Informationen über ein grammatisches Phänomen erfolgt dadurch, dass das sprachliche Material in den ersten drei Schritten gleich ist und daher im dritten Schritt keine Verständnisschwierigkeiten bereiten sollte. So können sich Lernende auf die Regelformulierung und die zu ergänzenden Regeln kon‐ zentrieren. In den Schritten vier und fünf haben die Lernenden die Möglichkeit zum Wissenstransfer durch Übungen, die sich durch den steigenden Schwie‐ rigkeitsgrad voneinander unterscheiden. Darüber hinaus wurde mit dem Wort‐ register von Profile deutsch (vgl. Glaboniat et al. 2015) und der Vokabelliste von Telc (vgl. Perlmann-Balme und Kiefer 2004, 147 ff.) überprüft, ob der Wortschatz dem Sprachniveau A1 entspricht (vgl. Zeyer et al. 2015: 75). 5.1. Allgemeine Projektbeschreibung 97 1 Eine detaillierte Darstellung der Untersuchungsteilnehmenden erfolgt in Kapitel 6.5. 5.2. Auswahl der Einheit für das Forschungsprojekt Für das Forschungsprojekt wurde das Thema Imperativ ausgewählt. An dieser Stelle sind die Auswahlgründe zu erläutern. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung (März 2014) war die Entwicklung einiger Themen (Satzklammer, Position des Verbs im Aussagesatz, Temporale Präpositionen, Imperativ, Perfekt) komplett ab‐ geschlossen, die übrigen waren entweder nur teilweise fertig oder funktion‐ ierten mit einzelnen Fehlern. Die Probanden kamen aus sehr unterschiedlichen Kontexten 1 , waren aber i. d. R. ab der ersten Stunde des Sprachunterrichts mit diesem Thema konfrontiert und hatten sich entweder rezeptiv oder bereits pro‐ duktiv damit auseinandergesetzt auch wenn es dabei um Verstehen von Aufga‐ benstellungen und Arbeitsanweisungen geht (s. Kap. 4.3). Somit wurde durch das Thema Imperativ das Kontingent potenzieller Probanden erweitert. Ein weiterer Grund für die Auswahl bestand in der Struktur und dem ab‐ wechslungsreichen Inhalt der Einheit selbst. Sie bietet sowohl Bilder und Audios als auch tabellarische Darstellungen, eine visuelle Metapher und Animationen an. Im Folgenden wird die Einheit Imperativ dargelegt und hinsichtlich mögli‐ cher vorprogrammierter Lernwege analysiert. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ Für die Darstellung des Themas Imperativ in der Interaktiven Grammatik wurden sowohl regelmäßige und unregelmäßige als auch trennbare Verben ausgewählt, um die Imperativbildung unterschiedlicher Verben abzudecken. Jedoch wurde auf die Bildung des Imperativs der Verben haben und sein verzichtet, da sie eine besondere Form im Imperativ haben und nicht in das ausgearbeitete Muster passen. Die Entscheidung weicht von der Tendenz ab, die sich in Übungsgram‐ matiken und Lehrwerken beobachten lässt (s. Kap. 4.4 und 4.5), indem die Im‐ perativformen der beiden Verben präsentiert bzw. farbig hervorgehoben werden. Wie bereits in Kapitel 5.1 erwähnt, bestehen alle Einheiten der Inter‐ aktiven Grammatik aus fünf Schritten. Im Weiteren werden die einzelnen Schritte der Einheit Imperativ skizziert, dabei werden auch alle möglichen Ak‐ tionen Lernender und (Re-)aktionen der Lernsoftware beschrieben sowie mög‐ liche Lernwege schematisch dargestellt. Darüber hinaus werden sprachliche 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 98 und visuelle Komponenten auch hinsichtlich ihrer potenziellen Probleme für Lernende analysiert. 5.3.1. Schritt 1 Imperativ in Situationen Im ersten Schritt wird der Imperativ in verschiedenen kommunikativen Situa‐ tionen gezeigt, ohne dass die Bildung des Phänomens thematisiert wird. Das ähnelt der situationsbezogenen Einführung des Imperativs in den analysierten Lehrwerken (s. Kap. 4.5), wobei der Kontext nur aus den Audio-Bild-Sequenzen zu erschließen ist. Die Bearbeitung des ersten Schrittes startet, indem der WEITER-Button angeklickt wird. Da innerhalb eines Schrittes verschiedene Aktivitäten vorgesehen sind, werden sie in Teilschritte untergliedert. Die Num‐ merierung erfolgt in der Reihenfolge, in der sie innerhalb des Schrittes vor‐ kommen. Die Aktivitäten innerhalb eines Schrittes müssen in der vorgegebenen Reihenfolge ausgeführt werden, d. h. Lernende können jederzeit zu einem an‐ deren Schritt wechseln, aber nicht zu einer anderen Aktivität (Teilschritt) in‐ nerhalb eines Schrittes. 5.3.1.1. Teilschritt 1.1 Die Bearbeitung des ersten Schrittes beginnt mit einer ersten Annäherung an das Thema, durch unterschiedliche Situationen, die sowohl in formellen als auch informellen Kontexten stattfinden (s. Abb. 5-1). Die Lernenden wählen mit einem Klick ein Bild/ eine Situation aus. Dieses vergrößert sich und der Imperativ wird in zwei aufeinanderfolgenden Bildern präsentiert. Die Bilder werden durch Audios begleitet, somit sollte auch eine für den Imperativ typische Intonation bei der Bearbeitung des Schrittes helfen. Wie in Kapitel 4.5 bereits zusammengefasst, wird die Intonation in analogen Medien nur durch Satzzeichen hervorgehoben und nur in wenigen Übungen der Lehr‐ werke trainiert. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 99 Abb. 5-1: Beginn des Teilschrittes 1.1 Darüber hinaus steht der Aspekt der Höflichkeit im Fokus des Teilschrittes. Dabei handelt es sich nicht um Partikeln wie in den Grammatikbüchern und Lehrwerken, sondern um formelle und informelle Situationen, für die die an‐ gemessenen Anredeformen auszuwählen sind. Dieser Aspekt wird in der wis‐ senschaftlichen Grammatik von Weinrich thematisiert (vgl. Weinrich 2007: 102). Für die Anfänger ist er als eine Annäherung an die Normen einer anderen Sprache von großer Bedeutung. Im Folgenden werden die sechs Situationen beschrieben, die die Funktionen des Imperativs in der Interaktiven Grammatik illustrieren und in den Bilder-Se‐ quenzen dargestellt sind. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 100 Abb. 5-2: Bilder-Sequenz zur Situation mit einem Kleid, in der eine Freundin ihrer Freundin einen Tipp gibt. (Goethe-Institut) In der „Kleid“-Situation (Abb. 5-2) wählt die blonde Frau ein rotes Kleid aus, welches der Freundin gut stehen würde: „Rot steht dir gut. Probier mal dieses Kleid“. Auf dem zweiten Bild hat die Freundin das Kleid an und die blonde Frau zeigt ihre Begeisterung mit dem nach oben zeigenden Daumen. Diese Szene ist ein Beispiel für eine informelle Situation. Da die Situation nicht in einem Ge‐ schäft, sondern in einem Schlafzimmer geschieht, kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die beiden Frauen befreundet sind und deswegen das Duzen angemessen ist. Abb. 5-3: Bilder-Sequenz am Bahnsteig (Goethe-Institut) Die „Zug“-Situation spielt an einem Bahngleis (Abb. 5-3). Eine Frau rät dem Mann und dem Mädchen einzusteigen, da der Zug demnächst abfahren wird: „Der Zug fährt gleich. Steigt lieber schon ein.“ Hier wird ein Tipp in einem Impe‐ 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 101 rativsatz geäußert: Die Frau redet mit zwei anderen Personen im informellen Kontext. Abb. 5-4: Bilder-Sequenz zur Situation mit einer Umleitung (Goethe-Institut) In der informellen Situation im Auto (Abb. 5-4) zeigt die Frau auf das Straßen‐ schild und empfiehlt dem Fahrer: „Oh! Es gibt eine Umleitung! Fahr geradeaus! “ Die Funktion des Imperativs ist m. E. etwas schwieriger zu erschließen, hier sollte das Audio bzw. die Intonation der sprechenden Person eine wichtige Rolle spielen, damit die Aufforderung eindeutig (und nicht - wie in Abb. 5-4 - als Tipp) definiert werden kann. Abb. 5-5: Bilder-Sequenz zur Situation, in der ein Polizist Personen befragt. (Goethe-In‐ stitut) In einem formellen Gespräch mit mehreren Personen (Abb. 5-5) fordert der Po‐ lizist zu einer Aussage auf: „Erzählen Sie! “ Hier geschieht ein Sprecherwechsel. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 102 Als eine Reaktion auf die Aufforderung folgt die Antwort einer der Frauen: „Herr Kommissar, meine Nachbarn sind sehr laut.“ Der Sozialabstand zwischen dem Polizisten und der Frau und ihren Nachbarn wird mit der Sie-Form verdeutlicht. Abb. 5-6: Bilder-Sequenz zur Situation am Bahnsteig, in der eine Frau um Hilfe bittet. (Goethe-Institut) In einer weiteren Situation am Bahnhof (Abb. 5-6) werden zwei Männer um Hilfe gebeten: „Helft mir bitte.“ Hier ist die Mehrzahl der angesprochenen Personen eindeutig. Es besteht jedoch die Gefahr, dass der Kontext missverstanden werden kann: Aus dem Bild wird nicht klar, ob die Personen einander kennen und es sich um eine Begegnung von Bekannten oder Freunden am Bahnhof handelt. Abb. 5-7: Bilder-Sequenz zur Situation im Supermarkt, in der ein Kunde seine Bitte äußert. (Goethe-Institut) 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 103 2 In Übungen werden Imperativformen in weiteren Situationen kontextualisiert (s. 5.3.4 und 5.3.5). In einer Situation im Supermarkt (Abb. 5-7) bittet ein Kunde die Kassiererin um eine Tüte: „Geben Sie mir bitte eine Tüte.“ sollte den Lernenden keine Probleme bei der Erschließung der Funktion des Imperativs und des Kontextes bereiten, weil „bitte“ auf die Funktion hinweist und die Kassiererin mit „Sie“ angespro‐ chen wird. Die Anzahl der angesprochenen Personen ist eindeutig dargestellt. In den dargestellten Situationen spielen die fotografischen Abbildungen eine zentrale Rolle bei der Erschließung der funktionalen Bedeutung des Imperativs und bieten eine situative Kontextualisierung des grammatischen Phänomens (s. Kapitel 3.3). Die abgebildeten Kontexte ähneln z. T. den Kontexten, die in den analysierten Lehrwerken vorkommen: eine Bitte um Hilfe, Einkaufen sowie eine Wegerklärung (s. Kontext in Kap. 4.5), werden durch Tipps in informellen Kon‐ texten erweitert. 2 Darüber hinaus scheint der dynamische Visualisierungstyp der Audio-Bilder-Sequenzen vorteilhaft im Vergleich zu rein statischen Abbil‐ dungen zu sein (s. Kap. 2.1.5 und 3.5), da er die Darstellung der Situationen aus verschiedenen Perspektiven ermöglicht. Nach dem Abspielen jeder einzelnen Situation sollten die Lernenden sie ent‐ sprechend der Funktion, die der Imperativ in der jeweiligen Situation erfüllt, zuordnen. Dafür erscheinen unter dem Bild drei Buttons mit Funktionen (Tipp, Aufforderung und Bitte). Abb. 5-8: Aufgabe im Teilschritt 1.1: Zuordnung der abgespielten Situation einer der Funktionen (Goethe-Institut) 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 104 3 Im Weiteren wird auf die Beschreibung der Systemaktionen beim Anklicken des Info-Buttons verzichtet, da es immer um den Aufruf der jeweiligen Aufgabenstellung geht. Die Auswahl dieser Funktionen erfolgte auf der Grundlage der Lehrwerkanalyse (vgl. Zeyer et al. 2015). Wie in 4.4-4.5 bereits dargestellt, wird die Aufforderung nicht als Oberbegriff für weitere Funktionen des Imperativs in den Übungs‐ grammatiken und Lehrwerken dargestellt. Deswegen sind sie in der Interaktiven Grammatik auf der gleichen Ebene. Alle drei Funktionen kommen am häufigsten in den analysierten Lernmaterialien vor (s. Tab. 4-1). Abbildung 5-9 stellt in schematischer Form alle Aktionen, die im Teilschritt möglich sind, dar. Bei der Übersicht aller Bilder kann entweder eines der Bilder oder der Hilfe-bzw. Info-Button angeklickt werden. In beiden Fällen wird die Situation zunächst abgespielt, im zweiten mit dem Klick des Hilfe-Buttons wird die Situation vom Programm ausgewählt, der User trifft also nur im ersten Fall selbst die Entscheidung über die Wiedergabe. Wenn der Info-Button ange‐ klickt wird, öffnet sich die Aufgabenstellung erneut. Nach dem Schließen bleibt der User auf der Funktionen-Situationen-Übersicht. Nach dem Abspielen einer Situation sollte diese durch einen Klick einer der drei Funktionen zugeordnet werden. Eine fehlerhafte Auswahl wird durch ein orangefarbenes Kreuz signal‐ isiert, das Bild hält an. Die Aktion des Zuordnens kann beliebig oft wiederholt werden, bis die korrekte Funktion ausgewählt wurde. In diesem Fall, sowie beim Anklicken des Hilfe-Buttons, rutscht das Bild unter die Funktion und wird sie ihr somit zugeordnet. Hier erscheint wieder der Info-Button, der die Aufgaben‐ stellung erneut aufruft. 3 Die Situation kann nur einmal abgespielt werden, die Wiederholung ist vom Programm nicht vorgesehen, obwohl dies aus Perspek‐ tive der Bedienerfreundlichkeit wünschenswert wäre (s. dazu Kapitel 2.1.5). Abbildung 5-9 zeigt exemplarisch die Aktionskette für eine Audio-Bilder-Si‐ tuation. Die übrigen Situationen folgen einem identischen Ablauf. Mit der Be‐ arbeitung der Szene verschwindet in der Übersicht das jeweilige Bild. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 105 Abb. 5-9: Schematische Darstellung aller möglichen Aktivitäten bei der Zuordnung der Situationen zu den Funktionen in Teilschritt 1.1 Pro Funktion sind zwei Situationen zuzuordnen. Nachdem alle Situationen ab‐ gespielt und den Funktionen richtig zugeordnet wurden, erscheint die komplette Übersicht. Die Buttons fungieren hier als Überschriften und ihnen sind die je‐ weiligen Situationen darunter zugeordnet (Abb. 5-10). Mit einem WEITER-Button erscheint die weitere Aufgabenstellung (für Teilschritt 1.2) in einem Popup-Fenster. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 106 Abb. 5-10: Zuordnung aller Situationen zu den Funktionen des Imperativs: Ergebnis des Teilschrittes 1.1 (Goethe-Institut) Da Teilschritt 1.1 als die erste Teilaufgabe fungiert, stellt er somit die erste Be‐ gegnung mit der Einheit dar. Lernende beschäftigen sich, durch das Entdecken der Funktionsweise (s. Kap. 4.1.2), nicht nur mit den grammatischen Inhalten, sondern auch mit der Orientierung im Programm und seinen Optionen, wie z. B. dem Hilfe-Button, vorprogrammiertem Feedback etc. Welche Lernwege die Lernenden bei der Zuordnung der abgebildeten Situationen den Funktionen auswählten, wird in Unterkapitel 7.1.1 dargelegt. Darüber hinaus wird mithilfe der Lautdenkprotokolle und Interviews verdeutlicht, ob und, wenn ja, welche Schwierigkeiten im Lernprozess entstanden. 5.3.1.2. Teilschritt 1.2 Der folgende Teilschritt basiert auf denselben in 5.3.1.1 beschriebenen Situati‐ onen. An dieser Stelle werden sie kategorisiert (Abb. 5-11). Sie werden verklei‐ nert in einem virtuellen Kartenstapel abgebildet, die Lernenden können eine der virtuellen Karten ziehen und sie einem der Kategorie-Felder zuordnen: formell/ informell sowie Singular/ Plural. Die Lernenden entscheiden also, ob die Situa‐ tion formell oder informell ist und ob eine oder mehrere Personen angesprochen werden. Hinsichtlich der grammatischen Terminologie wurden bei der Konzep‐ 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 107 tion die Kategorien formell/ informell ausgewählt, wie z. B. in Schritte Übungs‐ grammatik, da sie als Gegenbegriffe einfacher erkennbar seien, als familiär/ for‐ mell wie in Klipp und klar (s. Kap. 4.4). Abb. 5-11: Beginn des Teilschrittes 1.2: Tabelle (Goethe-Institut) In diesem Teilschritt wird ein differenziertes Feedback angeboten. Bei der fal‐ schen Platzierung der Situation in die Tabelle erscheint das orange Kreuz und das Bild rutscht auf den Stapel zurück. Als falsch wird die Zuordnung erkannt, wenn sowohl der Kontext, also der formelle oder informelle, sowie die Anzahl der angesprochenen Personen nicht stimmen. So wird die Aufmerksamkeit auf die Situationen und die Angemessenheit der Anredeformen gelenkt. Wenn der Kontext korrekt ausgewählt wird, die Personenanzahl dagegen nicht, erscheint ein Feedbackfenster mit einer Erklärung. Danach rutscht die Situation in die richtige Kategorie (Abb. 5-12). In der schematischen Darstellung 5-14 ist diese Aktion als fast richtig bezeichnet. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 108 Abb. 5-12: Differenziertes Feedback in Teilschritt 1.2 (Goethe-Institut) Bei der richtigen Zuordnung wird das Bild in der entsprechenden Zeile platziert und der Imperativsatz erscheint. Der Teilschritt gilt erst dann als abgeschlossen, wenn alle Situationen korrekt zugeordnet sind (Abb. 5-13). Abb. 5-13: Ergebnis des Teilschrittes 1.2 (Goethe-Institut) 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 109 Das Schema (Abb. 5-14) zeigt die vorgesehenen Aktivitäten für die Bearbeitung einer Situation. Die Aktionen sind für alle sechs Situationen durchzuführen, die Reihenfolge der Bearbeitung ist flexibel. Abb. 5-14: Schematische Darstellung der möglichen Aktivitäten bei den Kategorien im Teilschritt 1.2 Die Dokumentation und Analyse aller Aktionen der Lernenden während der Bearbeitung des Teilschrittes 1.2 steht im Fokus des Unterkapitels 7.1.2. Dabei werden sowohl Aktivitäten, die durch die Navigation der Interaktiven Gram‐ matik vorgegeben wurden, als auch die Vorgehensweise bei der Zuordnung der Situationen in die Tabelle analysiert. Einen weiteren interessanten Aspekt stellt der Umgang mit den vorprogrammierten Feedbackmeldungen dar, insbesondere unter Berücksichtigung der Frage, ob Rückmeldungen, die in einigen Fällen als fast richtig erscheinen, gelesen oder, wie in der Studie von Bayerlein (2010), übersehen werden (s. Kap. 2.2.3). 5.3.1.3. Teilschritt 1.3 Danach gelangt man per Klick des WEITER-Buttons zur nächsten Aufgaben‐ stellung und dementsprechend zur nächsten Aufgabe. Die Tabelle verschwindet, wobei alle Sätze sichtbar bleiben. In diesem Zwischenschritt sollten aus den 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 110 Imperativsätzen alle Verben auf die grauen Flächen links gezogen werden (Abb. 5-15). Abb. 5-15: Aufgabe in Teilschritt 1.3 der Interaktiven Grammatik (Goethe-Institut) Abb. 5-16: Teilschritt 1.3 in schematischer Darstellung Beim Versuch andere Wortarten aus den Sätzen zu ziehen erscheint negatives Feedback und das Wort bleibt im Satz stehen. Bei den Sätzen mit der Impera‐ tivform Sie werden die Sätze zusammen mit Pronomen gezogen. In Abbildung 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 111 5-15 ist die Realisierung des Teilschrittes in der Interaktiven Grammatik abge‐ bildet. Die darauf folgende Abbildung ist eine schematische Darstellung aller möglichen Lernpfade (Abb. 5-16). Wurden alle Verben in die grauen Flächen links gezogen, verschwinden alle Sätze und stattdessen erscheinen drei Buttons mit Beschriftungen der Impera‐ tivformen. Somit wird der erste Schritt abgeschlossen. Der letzte Teilschritt fungiert außerdem als Übergang zum nächsten Schritt, d. h. er ist als Übergang von der funktionalen Ebene zur Bildungsebene des grammatischen Phänomens zu verstehen. Es stellt sich die Frage, ob das Ziel des skizzierten Übergangs für Lernende nachvollziehbar ist und die erwarteten Aktionen durchgeführt werden. Damit beschäftigt sich das Unterkapitel 7.1.4. Tabelle 5-1 fasst alle im ersten Schritt zu erschließenden Informationen zu‐ sammen: sowohl das den Imperativ umschreibende sprachliche Material (Satz 1 und 2), als auch die Funktionen, sowie den Kontext und die Anzahl der ange‐ sprochenen Personen. Satz 1 Satz 2 Funkti‐ onen des Impera‐ tivs Kontext Anzahl der ange‐ spro‐ chenen Personen Rot steht dir gut. Probier mal dieses Kleid. Tipp informell 1 / Sg. Der Zug fährt gleich. Steigt lieber schon ein. informell 2 / Pl. Oh, es gibt eine Umleitung. Fahr geradeaus. Aufforde‐ rung informell 1 / Sg. Erzählen Sie! Herr Kommissar, meine Nachbarn sind sehr laut. formell 3 / Pl. Mein Koffer ist so schwer. Helft mir bitte. Bitte informell 2 / Pl. Ich habe zu viele Sachen gekauft. Geben Sie mir bitte eine Tüte. formell 1 / Sg. Tab. 5-1: Sprachliche Komponente des Teilschrittes 1.1. Wie aus der Beschreibung der Aktivitäten ersichtlich, ist die Navigation des Schrittes linear, alle vorgesehenen Aktivitäten folgen nach einander, der Wechsel zu anderen Teilschritten ist nicht möglich. Innerhalb der einzelnen Teilschritte können Lernende die Reihenfolge bestimmen, in welcher die Bilder, Situationen und Sätze bearbeitet werden. Bei der ersten Begegnung mit dem 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 112 4 Damit werden drei Aktivitäten innerhalb des Schrittes 2 gemeint. Die Bezeichnung „Drei Schritte zum Imperativ“ folgt aus den metaphorischen Fußabdrücken, die den Lernweg symbolisieren (Abb. 5-18 — 5-22). Programm ist mit einigen Schwierigkeiten, die durch die erste Orientierung im Programm und Auseinandersetzung mit Navigationselementen entstehen könnten, zu rechnen. Wie bereits erwähnt werden die tatsächlichen Handlungen der Probanden in Kapitel 7.1 skizziert. Außerdem wird auf die Abbruchsfälle der Bearbeitung des ersten Schrittes in Unterkapitel 7.1.3 eingegangen. 5.3.2. Schritt 2 Drei Schritte zum Imperativ Wie in 5.3.1.3 bereits erwähnt, dient Teilschritt 1.3 als Übergang zur Bildung des Imperativs. So beginnt Schritt 2 mit der Zusammenfassung der Imperativ‐ formen, die das Ergebnis des Teilschrittes 1.3 darstellt (Abb. 5-17). Abb. 5-17: Beginn von Schritt 2 (Goethe-Institut) Hier kann ausgewählt werden, mit welcher der drei Formen sich der User zuerst beschäftigen möchte. Der Wechsel zu einer anderen Form ist jederzeit möglich. Dafür kann entweder in dieses Menü zurückgekehrt und eine andere Impera‐ tivform angeklickt oder innerhalb des Teilschrittes direkt eine andere Verbform ausgewählt werden. Wenn eine Form komplett bearbeitet wurde, d. h. drei Teil‐ schritte 4 von der Grundform des Verbs bis zur gewünschten Form des Imperativs für je zwei Verben gemacht wird, wird der entsprechende blaue Button grün und somit gilt die Bearbeitung dieser Form als abgeschlossen. Um die Bearbei‐ 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 113 tung zu starten, klickt man einen der blauen Buttons an und gelangt zur Über‐ sicht der einzelnen vorgesehenen Aktivitäten (Abb. 5-17). Abb. 5-18: Beginn der Bildungsschritte am Beispiel von du-Form (Goethe-Institut) Im zweiten Schritt steht die Bildung des Imperativs im Vordergrund. Genauso wie im ersten Schritt wird die Bildung nicht präsentiert, sondern sollte in drei Teilschritten entdeckt werden (Abb. 5-18, zum entdeckenden Lernen s. Kapitel 4.1.2). Der Imperativ nimmt seinen Ausgang von der Präsensform des Verbs. So sollte auch die selbstständige Entdeckung des Bildungsprinzips schon für An‐ fänger möglich sein, auch wenn bisher „nur“ das Präsens gelernt wurde. Wie in den meisten analysierten Lehrwerken und didaktischen Grammatiken, in denen die Präsens- und Imperativformen gegenüber gestellt und verglichen werden, wird so eine Anknüpfung an bereits gelernte Inhalte realisiert (s. Kap. 4.4-4.5 sowie Anhang 1 und 2). In der Einheit Imperativ sollte zuerst einer der beiden Infinitive mit einem Klick ausgewählt werden (grün), woraufhin ein Eingabefeld für die jeweilige Präsensform erscheint (s. Abb. 5-19). 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 114 Abb. 5-19: Das Eingabefeld für die Präsensform von Verb fahren (Goethe-Institut) Hier sollte die Präsensform eingetippt werden. Dafür gibt es in der Tablet-Ver‐ sion eine virtuelle Tastatur, am PC kann entweder die virtuelle oder die Hard‐ ware-Tastatur benutzt werden. In Schritt 2 ist nur an dieser Stelle ein negatives Feedback vorgesehen und zwar in dem Fall, wenn die Präsensform falsch ein‐ getippt wird. Dann erscheint eine Programmrückmeldung mit einem Tipp. Zu‐ sätzlich wird der fehlerhaft getippte Buchstabe orange markiert, um die Kor‐ rektur zu erleichtern. Abbildung 5-20 zeigt das Feedback der Interaktiven Grammatik für die falsch eingegebene Form „fahrst“. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 115 Abb. 5-20: Die Rückmeldung des Programms mit einem Tipp Das Feedback ist vorprogrammiert und basiert nicht auf der Spracherkennung und Fehleranalyse (zu Potenzialen und Grenzen des Feedbacks in digitalen Lernprogrammen s. Kapitel 2.2.3). Fehler im Wortstamm werden nicht differen‐ ziert erkannt, sondern bei einem vom Programm nicht erwarteten Fehler (wel‐ cher Art auch immer) wird eine generelle Rückmeldung in Bezug auf die Endung ausgegeben. Bei der Konzeption wurde vermutet, welche Fehler vorkommen könnten, woraufhin die Tipps formuliert wurden. Die Tipps beziehen sich in erster Linie auf die Endungen der Verben. So werden die Hinweise auf andere Konjugationformen gemacht, die erwartete Form steht im Tipptext ohne En‐ dung. Wie in Teilschritt 1.2 stellt sich die Frage (Kap. 5.3.1.2), ob und wie die Tipps beim Lösen der Aufgabe tatsächlich hilfreich wären. Die Antwort kann durch introspektive Verfahren (s. Kap. 6.3.2) gefunden werden. Es ist den Usern überlassen, ob sie die Fehler selbst korrigieren oder sich durch das Programm verbessern lassen, indem sie den Hilfe-Button anklicken. Mehr‐ fache Korrekturversuche sind möglich. Erst wenn die Präsensform vom Pro‐ gramm als richtig erkannt wird, ist die Bearbeitung des nächsten Teilschrittes möglich. Die uneingeschränkte Anzahl der Korrekturversuche sowie die Mög‐ lichkeit, zwischen der Selbstkorrektur und der automatischen Hilfe des Pro‐ gramms, lassen an dieser Stelle der Einheit viele unterschiedliche Lernwege zu. Auf die tatsächliche Vorgehensweise der Lernenden bei der Fehlerkorrektur bei der Formbildung wird in 7.2.2-7.2.4 eingegangen. Im nächsten Kleinschritt arbeiten die User mit einem digitalen Radiergummi (Abb. 5-21). 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 116 5 Erwähnenswert ist die Tatsache, dass die Unschlüssigkeit des Radiergummis für die Bildung der Sie-Form nur von einem Probanden kritisiert wurde (s. Kap. 7.2.5). Abb. 5-21: Der Radiergummi zur Bildung des Imperativs (Goethe-Institut) In Lehrwerken wird die Bildung des Imperativs dargestellt, indem die Pronomen du bzw. ihr und die Endungen -st/ -t durchgestrichen werden (s. Kapitel 4.4-4.5). Die Bildung der Sie-Form bzw. Stellungswechsel von Verben und dem Perso‐ nalpronomen Sie wird durch Pfeile verdeutlicht. In der Interaktiven Grammatik radieren die Nutzer die Pronomen und Verbendungen mit einem digitalen Ra‐ diergummi weg, anstatt sie durchzustreichen wie in vielen Lehrwerken die Im‐ perativbildung visuell dargestellt wird (s. Kap. 4.5). Der Radiergummi kann mit Wischbewegungen über die Präsensform bewegt werden, um die „überschüs‐ sigen“ Elemente verschwinden zu lassen. Für die Sie-Form scheint die Metapher nicht schlüssig zu sein, da sich die Präsens- und Imperativformen nur in der Satzstellung unterscheiden. 5 Trotzdem wurde die Form des Radiergummis auch für diese Form beibehalten. Die ursprüngliche Konzeptionsidee war, dass das Pronomen vor dem Radiergummi „davonläuft“. Aus der Animation wird dies jedoch nicht ersichtlich. Um das Problem zu umgehen, erscheint auf dem Ra‐ diergummi ein Pfeil, der den Wechsel symbolisieren soll. Der Radiergummi be‐ kommt dadurch den Namen Wortwechsler (Abb. 5-22): Abb. 5-22: Wortwechsler statt Radiergummi für die Bildung der Sie-Form (Goethe-In‐ stitut) 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 117 Wird der Wortwechsler über den blauen Kasten mit der Präsensform bewegt, wechseln Pronomen und Verb ihre Positionen, womit die Bildung der Impera‐ tivform Sie erreicht wird. Die Radiergummi-Metapher sollte durch ihre Nach‐ vollziehbarkeit und Verdeutlichung das Behalten der Imperativbildung fördern. Darüber hinaus dient die kleinschrittige Vorgehensweise der Nachvollziehbar‐ keit des gesamten Prozesses (zu visuellen Metaphern s. Kapitel 3.4). Ist die Bildung des Imperativs abgeschlossen, erscheint ein Bild mit dem je‐ weiligen Verb in einem Satz über den Lernweg zum Imperativ, um den Imperativ in einer Situation zu zeigen. Abbildung 5-23 stellt dar, wie das Bild mit dem Imperativsatz auf dem bereits abgeschlossenen Lernweg zur du-Form von fahren erscheint. Rechts verdeckt die Abbildung den Lernweg und signalisiert den Ab‐ schluss der Bearbeitung des jeweiligen Verbs. Abb. 5-23: Der abgeschlossene Weg zum Imperativ (links) und das Bild der Situation mit dem Verb im Imperativ (rechts) (Goethe-Institut) Jedes Bild wird von einer Verbalisierung begleitet, um die Intonation der Impe‐ rativsätze vorzustellen. Dazu wiederholen sich alle Bilder bzw. Situationen aus Schritt 1, d. h. es wird mit bereits bekanntem Material gearbeitet. Zur „Begleitung“ des Lernprozesses werden die bereits bearbeiteten Klein‐ schritte durch grüne Markierungen der Schrittspuren signalisiert (Abb. 5-18, 5-20). Nachdem die Bearbeitung abgeschlossen ist, sind sowohl alle Schritt‐ spuren als auch die Kästen mit dem Verb grün eingefärbt. Was die Navigation in Schritt 2 betrifft, sind wesentliche Unterschiede zu Schritt 1 erwähnenswert. Der Hilfe-Button und der Info-Button erfüllen nach wie vor ihre Funktionen. Wobei der Hilfe-Button nicht mehr nur aufzeigen kann, was zu tun ist, sondern darüber hinaus die Fehler der Präsensform korrigiert. Kommen mehrere Fehler vor, wird jeder einzelne mit einem Klick des Hilfe-But‐ 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 118 tons verbessert, nicht die ganze Form auf einmal. Somit sollte der Lernende die Korrektur nachvollziehen und die Fehler differenzieren können. Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass bei der Bearbeitung eines Verbs zu einem anderen Verb oder auch zur anderen Imperativform gewechselt werden kann. Dies ermöglicht den Lernenden, unterschiedliche individuelle Lernwege im Entdeckungsprozess zu bestimmen (s. Kap. 4.1.2). Schema 5-24 zeigt mögliche Aktionen innerhalb der du-Form. Die Aktionen zur Bildung der ihr- und Sie-Formen sind identisch. Abb. 5-24: Schematische Darstellung möglicher Aktivitäten in Schritt 2 du-Form Nachdem die Bearbeitung eines Verbs abgeschlossen wurde, kann entweder das weitere Verb in dieser Imperativform mit einem Klick ausgewählt oder zu einer anderen Imperativform gewechselt werden. Es ist auch möglich zwischendurch, d. h. bei jedem Teilschritt - ohne ihn abgeschlossen zu haben - zum anderen Verb bzw. zur anderen Imperativform wechseln. Alle ausgeführten Handlungen 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 119 für einzelne Verben werden vom Programm gespeichert, so dass der User je‐ derzeit zurückkehren und die Bearbeitung abschließen kann. Der Schritt kann auch quer bearbeitet werden, indem z. B. zuerst die Präsensformen aller Verben eingetippt und dann mit dem Radiergummi alle Imperativformen gebildet werden. Erst, wenn alle Verben in allen Imperativformen bearbeitet wurden, erscheint der WEITER-Button, womit Schritt 2 abgeschlossen ist. Tabelle 5-2 fasst alle sprachlichen Informationen von Schritt 2 zusammen. Somit wird ersichtlich, wie die kleinschrittige Bildung des Infinitivs mithilfe der konjugierten Präsens-Form zum Imperativ geschehen kann. In den analysierten Lehrwerken werden die Kenntnisse der Präsensformen vorausgesetzt und die Imperativformen im Kontrast dazu gezeigt, damit die Unterschiede festgestellt werden (s. Kapitel 4.4-4.5). Für Selbstlernende könnten die Wiederholung der Konjugation im Präsens und der anschließende Vergleich unterstützend sein. du-Form ihr-Form Sie-Form Infinitiv anprobieren fahren einsteigen helfen geben erzählen Präsensform du probierst an du fährst ihr steigt ein ihr helft Sie geben Sie er‐ zählen Imperativform Probier an! fahr steigt ein helft geben Sie erzählen Sie Satz mit dem Imperativ Probier mal dieses Kleid an. Fahr gera‐ deaus! Steigt lieber schon ein! Helft mir bitte! Geben Sie mir bitte eine Tüte! Erzählen Sie! Tab. 5-2: Sprachliche Komponente des Schrittes 2 Die Bearbeitung des Schrittes ist sowohl linear als auch quer möglich. Jedoch werden unterschiedliche Aktionen erwartet: das Anklicken zur Auswahl des Infinitivs, das Eintippen der Präsensform, das Bewegen bzw. Ziehen einer visu‐ ellen Metapher und das Schließen des Bildes mit einem Klick. So sieht eine li‐ neare Bearbeitung aus. Tippen die Nutzer alle Präsensformen ein, dann bear‐ beitet er alle Formen mit dem Radiergummi und schaut sich alle Bilder an, geschieht die Bearbeitung quer. Durch den Aufbau der Schritte 1 und 2 kann sowohl die Funktionsweise durch das Anschauen und Sortieren der Situationen mit dem Imperativ, als auch die Bildung der Imperativformen durch die Bildung der „bekannten“ Präsensformen und das Wegradieren der „überflüssigen“ Ele‐ mente entdeckt werden. Somit sind von Lernenden viele Aktivitäten erforder‐ 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 120 lich, die nach Mehlhorn (2012) zum entdeckenden Lernen gehören (s. 4.1.2). Ob die verschachtelte Struktur des zweiten Schrittes den Untersuchungsteilnehm‐ enden Schwierigkeiten in der Navigation bereitete und welche Lernwege ge‐ wählt wurden, wird in Kapitel 7.2 dargelegt. Neben den Aktionen bei der Bear‐ beitung der einzelnen Imperativformen bzw. Verben wird ebenfalls die Arbeit mit dem virtuellen Radiergummi zur Bildung des Imperativs analysiert. 5.3.3. Schritt 3 Regel formulieren In Schritt 3 dienen alle vorher „entdeckten“ Informationen in zusammenge‐ fasster Form der Regelformulierung. 5.3.3.1. Teilschritt 3.1 Dieser Teilschritt beginnt mit der Zuordnung der Situationen zu den Funktionen des Imperativs wie im ersten Schritt. Dafür werden nur drei der sechs Situati‐ onen angeboten. Die Funktionen stehen in grauen Kästen, darunter sind die Sätze im Imperativ, die in die grauen Kästen gezogen werden sollen, zu sehen (Abb. 5-25). Abb. 5-25: Beginn des Teilschrittes 3.1 (Goethe-Institut) 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 121 Wie aus der schematischen Darstellung (Abb. 5-26) ersichtlich, bleibt die Situ‐ ation im Falle der richtigen Zuordnung im grauen Kasten stehen. Abb. 5-26: Schematische Darstellung aller möglichen Aktionen in Teilschritt 3.1 Ist die Zuordnung falsch, rutscht das Bild auf seine Anfangsposition zurück. Mittels des Hilfe-Buttons kann die Situation automatisch zugeordnet werden. Sind alle drei Situationen richtig zugeordnet, erscheint ein Regelsatz zu den Funktionen des Imperativs (s. Abb. 5-27). Abb. 5-27: Das Ergebnis von Teilschritt 3.1 und ein Regelsatz zu den Funktionen des Imperativs (Goethe-Institut) 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 122 Das Ziel des Teilschrittes besteht darin, den Lernenden auf die Funktionalität des Imperativs aufmerksam zu machen. Dabei sollte er aktiv den Regelteil for‐ mulieren und gleichzeitig von komplizierten Termini nicht überfordert werden. Wie bereits in Kapitel 4.5 erwähnt, kommen die Funktionen des Imperativs in Regelformulierungen in den analysierten Lehrwerken nicht vor. Dank der vi‐ suellen Unterstützung und der Förderung einer aktiven Beschäftigung mit den Abbildungen kann die Funktionsweise der grammatischen Struktur in der Re‐ gelformulierung der Interaktiven Grammatik verdeutlicht werden. Durch einen Klick auf den erscheinenden WEITER-Button folgt der nächste Teil der Regel. 5.3.3.2. Teilschritt 3.2 Im nächsten Teilschritt sollen die Pronomen in eine Tabelle eingeordnet werden. Somit wird thematisiert, in welchen Kontexten - formell oder informell - die Pronomen und dementsprechend die Imperativformen zu benutzen sind. Die Tabelle (Abb. 5-28) unterscheidet sich von der Tabelle in Teilschritt 1.2 (Abb. 5-11) wie folgt: Der Fokus liegt auf dem Kontext und es gibt keine Situationen zur Visualisierung des Kontextes. Abb. 5-28: Start von Teilschritt 3.2 (Goethe-Institut) Jedoch ist ein differenziertes Feedback wie im Teilschritt 1.2 (s. Kap. 5.3.1.2) vorgesehen. Werden die Zieh-Elemente der du- oder ihr-Form in die Spalte informell gezogen, die Anzahl - Singular bzw. Plural - stimmt jedoch nicht, wird die Aktion als fast richtig erkannt und der Button rutscht automatisch in die korrekte Zelle. Bei dem Versuch die Sie-Form der Spalte informell zuzuordnen, 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 123 rutscht der Button auf die Anfangsposition zurück. Schema 5-29 stellt alle mög‐ lichen Aktionen dar. Wenn die Buttons ihre Positionen erreichen, wechseln sie die Farbe von blau zu grün (vgl. Abb. 5-21). Durch die Farbänderung wird der Lernende durch den Lernprozess begleitet. Dies wäre mit analogen Lernmate‐ rialien nicht möglich. Abb. 5-29: Schematische Darstellung möglicher Aktionen in Teilschritt 3.2 5.3.3.3. Teilschritt 3.3 Sind alle Buttons zugeordnet, wird die Tabelle ergänzt und es erscheinen zwei weitere Zeilen, in denen die Präsensformen eines Verbs stehen. Wird der Ra‐ diergummi über die Präsensformen in der oberen Zeile bewegt, verwandeln sie sich in Imperativformen des jeweiligen Verbs. Abbildung 5-30 zeigt die bereits gebildeten Imperativformen des Verbs einsteigen und die zu bildenden Formen von fahren. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 124 Abb. 5-30: Der Radiergummi und die Tabelle in Teilschritt 3.3 (Goethe-Institut) Hier sind Formen von insgesamt drei Verben mit dem Radiergummi zu bilden: einsteigen, fahren und erzählen. Somit sollte der Lernende auf die Bildung des Imperativs für starke und schwache, trennbare und untrennbare Verben in einem Teilschritt aufmerksam gemacht werden. Dabei wird die Imperativbil‐ dung dieser verschiedenen Typen von Verben nicht, wie in den Übungsgram‐ matiken (s. Kap. 4.4), expliziert, sondern durch das Wegradieren verdeutlicht und somit auf weitere grammatische Termini verzichtet. In diesem Teilschritt sind nur wenige Aktionen vorgesehen (s. dazu Abb. 5-31). Abb. 5-31: Schematische Darstellung des Teilschrittes 3.3 Entweder bewegt man den Radiergummi selbst über die Verbformen oder klickt den Hilfe-Button an und lässt ihn vom Programm bewegen. Um automatisch einzelne Formen zu generieren, ist der Hilfe-Button mehrmals anzuklicken. Die hellgraue Zeile mit den Präsensformen bleibt inaktiv und dient der Gegenüber‐ stellung mit den Imperativformen, damit die Unterschiede zwischen beiden 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 125 Formen vor Augen geführt werden. Die dezente Farbe sollte vom Fokus auf den Imperativ nicht ablenken. Der Teilschritt gilt als abgeschlossen, wenn die Tabelle mit den Pronomen und drei Verben im Imperativ ergänzt wurden. Danach er‐ scheint der WEITER-Button, der zum abschließenden Teil der Regel führt. Dass die einzelnen Teilschritte nicht übersprungen werden können, kann sowohl Vorals auch Nachteile haben. Einerseits kann davon ausgegangen werden, dass alle Regeln zum Imperativ gefestigt bzw. wiederholt werden. Darüber hinaus werden durch die Ähnlichkeit der erwarteten Aktivitäten die möglichen Usability-Pro‐ bleme ausgeschlossen bzw. minimiert. Andererseits sind viele erwartete Akti‐ vitäten denen in Schritten 1 und 2 ähnlich und können den Lernenden lang‐ weilen. Die fehlende Option, einzelne Teilschritte auslassen zu können, kann jedoch demotivierend wirken. 5.3.3.4. Teilschritt 3.4 In Teilschritt 3.4 formulieren die Lernenden die Regel zur Verbposition im Im‐ perativsatz und ergänzen die Lücke im Regelsatz. Dafür wird ein Button in den Regelsatz gezogen. Zur Erinnerung stehen auch drei Beispielsätze im Imperativ über dem Regelsatz. Der Regelsatz und die Buttons stehen in einem separaten Kasten im Gegensatz zu den Beispielsätzen, um den Usern die zu bearbeitende Zone zu zeigen. Die grünen Buttons werden durch leichte Schatten hervorge‐ hoben und signalisieren damit, dass es sich um dynamische, d. h. aktive Ele‐ mente - wie im gesamten Programm - handelt (Abb. 5-32). Abb. 5-32: Beispielsätze und die Regel der Wortfolge im Imperativsatz in Teilschritt 3.4 (Goethe-Institut) Abbildung 5-33 stellt dar, welche Aktionen in Teilschritt 3.4 möglich sind. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 126 Abb. 5-33: Das Schema von Teilschritt 3.4 Wenn man das Zieh-Element Position 2 in die Lücke zieht, wird es vom System als falsch erkannt und rutscht auf die Anfangsposition zurück. Das orange Kreuzchen weist zusätzlich auf die falsche Antwort hin. Wird das richtige Ele‐ ment (Position 1) ausgewählt, was ebenfalls durch den Hilfe-Button möglich ist, bleibt es im Regelsatz stehen. Anschließend rutschen die Wörter, die in den Sätzen auf zweiter Position stehen, nach rechts unter einander. Als nächstes werden die Verben in einen grünen Kasten eingerahmt und mit Position 1 be‐ schriftet. Eine gleichartige Fokussierung auf die Verbposition in Imperativsätzen ist in den Lehrwerken zu finden, indem die Zahl 1 im Hintergrund abgebildet wird (s. z. B. Abb. 4-5 und 4-7 in Kap. 4.5). Die Darstellung ist jedoch statisch und es lässt sich vermuten, dass sie übersehen werden kann. Abbildung 5-34 zeigt schrittweise die Reaktion des ineraktiven Programms auf die richtige Re‐ gelformulierung. Somit wird die Position des Verbs im Imperativsatz und damit die Regel nicht nur in sprachlicher, sondern auch in animierter Form verdeut‐ licht. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 127 Abb. 5-34: Animiertes Feedback als Ergänzung zum Regelsatz in Teilschritt 3.4 (Goethe-Institut) Wenn man die einzelnen Teilschritte der Regelformulierung genauer betrachtet, kann man feststellen, dass die Regelformulierung überwiegend anhand von Bei‐ spielen geschieht. Bereits bei der Konzeption der Interaktiven Grammatik ver‐ suchte das Autorenteam, die Textlastigkeit zu vermeiden, um die Lernenden in den Formulierungsprozess möglichst intensiv einzubeziehen. Dabei wird in diesem Schritt nur mit sprachlichem und visuellem Material der ersten beiden Schritte gearbeitet, um das Verständnis zu erleichtern und außerdem eine reine abstrakte Darstellung durch die kontextuelle Einbindung vorzubeugen. Verschiedene Aspekte der Regel sind in einzelne Teilschritte untergliedert: Teilschritt 3.1 thematisiert die funktionale Ebene des Imperativs, in Teilschritt 3.2 liegt der Fokus auf dem Kontext, in Teilschritt 3.3 steht die Bildung einzelner Imperativformen im engen Zusammenhang mit den Präsensformen der Verben im Vordergrund. Anschließend wird der Imperativ in Teilschritt 3.4 auf der Satzebene hervorgehoben. Eine Übersicht über das sprachliche Material des Schritts 3 gibt Tabelle 5-3. Teil‐ schritt Regel Sprachliches Material Zusätzliche Kom‐ ponente 3.1 Funkti‐ onen Tipp: Probier mal dieses Kleid an! Aufforderung: Fahr geradeaus! Bitte: Geben Sie mir bitte eine Tüte! Regelsatz: Der Impe‐ rativ hat diese drei Funktionen. 3.2 Kontext informell (Singular): du informell (Plural): ihr formell (Singular/ Plural): Sie Tabelle 3.3 Bildung Trennbares schwaches Verb: Steig ein! Steigt ein! Steigen Sie ein! Starkes Verb: Fahr! Fahrt! Fahren Sie! Untrennbares schwaches Verb: Radiergummi 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 128 Erzähl! Erzählt! Erzählen Sie! 3.4 Wortstel‐ lung Beispielsätze: Fahr geradeaus! Steigt ein! Erzählen Sie! Regelsatz: Im Imperativ-Satz steht das Verb auf Position 1. Der grüne Kasten für Position 1 Tab. 5-3: Zusammenfassung des sprachlichen Materials von Schritt 3 Die Navigation des gesamten dritten Schrittes ist, wie in Schritt 1, linear. Der Wechsel zwischen einzelnen Teilschritten ist nicht vorgesehen. Um einen Teil‐ schritt zu erreichen, müssen die vorherigen Teilschritte vollständig bearbeitet worden sein. Somit wird der Lernende bei der Regelformulierung stark ge‐ steuert. Die Ziele von Schritt 3 gehen über die Regelformulierung hinaus. Dabei soll die Überprüfung der in den Schritten 1 und 2 gebildeten Hypothesen über den Imperativ bzw. die Sicherung der zu erwerbenden Informationen erzielt werden. Werden die ersten zwei Schritte nicht oder nur teilweise bearbeitet, wird den Lernenden im dritten Schritt die Zusammenfassung aller wichtigen Regeln zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus werden unterschiedliche Akti‐ onen in den einzelnen Teilschritten der Regeln von den Lernenden erwartet: Sortieren der Abbildungen, Zuordnen der Ziehelemente in die Tabelle, Wegra‐ dieren, Analysieren der Beispielsätze und Ergänzen des Regelsatzes. Der ab‐ wechselnde Charakter der Regelformulierung sollte der Fokussierung der Auf‐ merksamkeit auf die einzelnen Aspekte des Imperativs dienen und gleichzeitig motivieren, sich mit dem grammatischen Thema zu beschäftigen. Die aufge‐ stellten Überlegungen, die die Entwicklung und Umsetzung geleitet haben, werden in Kapitel 7.3 mit tatsächlichen Aktionen der Untersuchungsteilnehm‐ enden verglichen und somit bestätigt bzw. widerlegt. Dabei werden sowohl Steuerungsals auch didaktische Aktionen in den einzelnen Teilschritten der Regelformulierung analysiert. Die ersten drei Schritte sollten die Lernenden auf die Übungsphase vorbereiten, in der sie sich nun selbstständig mit dem Impe‐ rativ beschäftigen. 5.3.4. Schritt 4 Übung 1 Grammatikvermittlung ist ohne das Üben grammatischer Strukturen kaum vor‐ stellbar. Während die Nützlichkeit expliziter grammatischer Regeln von einigen Wissenschaftlern in Frage gestellt wird (s. Kap. 4.1.1), werden Grammatikü‐ bungen als notwendig betrachtet, auch wenn die Formfokussierung diskutiert wird (s. Kap. 4.5). Wenn mit der Formfokussierung der Übungen die Festigung 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 129 6 Das Entwicklerteam hatte keinen Einfluss auf die Entscheidung über die Anzahl der Übungen. Außerdem kann die Anzahl der Übungen auf Lernende lernfördernd wirken, das macht es überschaubarer und fördert die Motivation, die Einheit auch abzu‐ schließen. einer grammatischen Struktur bezweckt wird, können solche Übungstypen für den Lernprozess relevant sein. Darüber hinaus ist auf die Rolle des Transfers hinzuweisen, da in den Übungen die grammatischen Strukturen mit neuem sprachlichem Material angewendet werden. Die geringe Anzahl der Übungen in den Einheiten der Interaktiven Grammatik  6 lässt vermuten, dass sie fürs Üben nicht ausreichend ist. Daher sind zusätzliche Übungen zu empfehlen. Den Übungen der Interaktiven Grammatik liegen didaktische Überlegungen zu‐ grunde, nicht nur die Formen des Imperativs zu üben, sondern auch den Höf‐ lichkeitsaspekt bzw. die Angemessenheit der jeweiligen Formen in unterschied‐ lichen Situationen aufzugreifen. Die erste Übung zum Imperativ kommt der kleinschrittigen Struktur von Schritt 2 nahe. Wie die Analyse der Lehrwerke zeigte, ist das Ergänzen von Tabellen mit grammatischen Formen ein verbreiteter Übungstyp (s. Übungen und Aufgaben in Kap. 4.5). Der Unterschied der Tabelle in der Interaktiven Grammatik liegt darin, dass auch die Präsensformen der jeweiligen Verben ein‐ zutippen sind und die Tabelle zu Beginn der Aufgabe nicht komplett aufgezeigt wird. Die Tabelle wird im Laufe der Bearbeitung nach und nach durch neue Zeilen ergänzt. Zuerst erscheint die erste Zeile wie in Abbildung 5-35, in der fünf Infinitive zur Auswahl stehen. Mit einem Klick entscheidet man, mit wel‐ chem Verb man beginnen möchte. Die Entscheidung kann man auch dem System überlassen, indem man den Hilfe-Button klickt. Abb. 5-35: Start des vierten Schrittes (Goethe-Institut) Die Aufgabenstellung für den vierten Schritt lautet: Arbeite mit der Tabelle: Schreib die Präsens- und Imperativformen. Ziehe dann den passenden Imperativ in den Satz. Diese Anweisung ist für A1-Lernende sehr komplex. Deswegen er‐ scheinen die Teilaufgaben nach und nach in der linken, blauen Zelle der Tabelle. Die blaue Farbe weist auf die zu bearbeitende Aufgabe und das Verb hin. Wie z. B. Abbildung 5-35 zeigt, ist ein Infinitiv auszuwählen, in Abbildung 5-36 sollten 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 130 die Präsensformen des Verbs helfen ergänzt werden. Die Aktion ist aus den vo‐ rangegangenen Schritten bekannt und mindert somit die Komplexität der Auf‐ gabenstellung. Abb. 5-36: Eingabefelder für die Präsensformen des Verbs helfen (Goethe-Institut) Wurde eine Form richtig eingegeben, ändert die Zelle ihre Farbe von grau in grün. Die Formen können in beliebiger Reihenfolge ergänzt werden. Sobald alle Präsensformen richtig eingetippt sind, erscheint eine weitere Zeile für die Im‐ perativformen. Die Tabelle in Abbildung 5-37 stellt dar, dass die Zeile mit den Präsensformen richtig ausgefüllt und die Zeile darunter für die Eingabe aktiv ist. Man kann mit jeder der drei Formen beginnen, wobei zunächst die erste Zelle automatisch aktiv ist, ein Wechsel ist jedoch jederzeit möglich. Abb. 5-37: Eingabefelder für die Imperativformen des Verbs helfen (Goethe-Institut) Ein Farbwechsel der jeweiligen Zelle signalisiert eine fehlerhafte Eingabe. In Abbildung 5-38 ist bspw. die du-Form des Imperativs fehlerhaft eingetippt. Die Zelle bleibt orange, solange der Fehler nicht behoben ist. Bei Fehlern in den Präsens- und Imperativformen wird nicht die fehlerhafte Stelle, sondern die ganze Form hervorgehoben. Dies sollte zur aktiven Auseinandersetzung mit ei‐ genen Fehlern und deren Analyse motivieren (s. 2.1.5 zu Aktivierung von Lern‐ enden beim Lernen durch die Interaktivität der Lernsoftware). 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 131 Abb. 5-38: Orange Hervorhebung des Fehlers in der Imperativform des Verbs helfen (Goethe-Institut) Die Korrektur kann der Lernende selbstständig durchführen oder den Hilfe-Button anklicken. Gibt es mehrere Fehler in einer Form, muss für jeden einzelnen der Hilfe-Button aufgerufen werden. Auch im Beispiel (Abb. 5-38) muss der Hilfe-Button zweimal angeklickt werden: Beim ersten Klick wird h zu H, wobei dies nicht als Fehler vom Programm anerkannt wird, die Imperativ‐ formen werden bei richtiger Eingabe automatisch in Großschreibung geändert. Der zweite Klick auf den Hilfe-Button dient der Korrektur des nächsten Fehlers, in diesem Falle der Vokaländerung (s. Abb. 5-38). Darauf, für welche Formen der Fehlerkorrektur sich die Lernenden entschieden und wie sie sich auf den Lern‐ prozess auswirkten, wird in Kapitel 7.4 näher eingegangen. Stehen alle Imperativformen eines Verbs in der Tabelle, erscheinen ein Bild und ein Lückensatz darunter. Die Imperativformen sind nicht mehr als Textlü‐ cken angezeigt, sondern ändern sich in blaue Buttons und signalisieren damit den nächsten Aufgabenteil. Der Lückensatz ist ebenfalls im blauen Kasten als aktives Element hinterlegt. Die Lücke ist grau und somit sollte das Verständnis der Aufgabenstellung erreicht werden. Man ergänzt die Lücke im Satz mit einer zum Bild passenden Imperativform. Wenn die falsche Form in die Lücke gezogen wird, rutscht der Button mit dem Verb in die Tabelle zurück und das orange Kreuzchen erscheint kurz als Signal eines Fehlers (Abb. 5-39). Da es um eine Situation in einem informellen Kontext geht (s. Kap. 4.2), ist die Sie-Form des Imperativs in diesem Fall falsch. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 132 Abb. 5-39: Falsche Auswahl der Imperativform (links) und das automatische Feedback des Programms (Goethe-Institut) Wenn man die richtige Form in den Satz zieht (Abb. 5-40 links), wird die Lücke ergänzt, der Satzkasten ändert die Farbe in grün als Zeichen der richtigen Ant‐ wort und das Bild vergrößert sich auf die ganze Bildschirmfläche. Die Bildver‐ größerung dient der Belohnung für die richtige Antwort und signalisiert die vollständige Bearbeitung des jeweiligen Verbs. Abb. 5-40: Richtige Auswahl der Imperativform (links) und das vergrößerte Bild mit dem Satz (rechts) (Goethe-Institut) Wenn man das Bild mit einem Klick auf den grünen Pfeil oben rechts schließt, gilt die Bearbeitung eines Verbs als abgeschlossen (Abb. 5-41). Die bereits bear‐ beiteten Elemente sind grün: der Infinitiv von helfen, die Präsens- und Impera‐ tivformen des Verbs, sowie der ergänzte Satz zum Bild. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 133 7 Die Niveauangemessenheit der Verben wurde mit Profile Deutsch überprüft. Abb. 5-41: Komplett abgeschlossene Bearbeitung des Verbs helfen (Goethe-Institut) In Übung 1 werden dem Lernenden fünf Verben zur Bearbeitung angeboten: helfen, kommen, bringen, nehmen und fahren. Drei Verben (helfen, nehmen, fahren) sind durch Vokalwechsel bei der Präsensform der zweiten Person Sin‐ gular gekennzeichnet: hilfst, nimmst, fährst. Darüber hinaus verdoppelt sich der Konsonant in nimmst (und das h verschwindet). Da die Verben zum Grund‐ wortschatz des Niveaus A1 gehören 7 und die Besonderheiten der Präsensformen für die Bildung des Imperativs den Lernenden Schwierigkeiten bereiten könnte, werden die jeweiligen Präsensformen durch Schriftänderung (fett) hervorge‐ hoben, wie z. B. die du-Form von helfen in Abb. 5-37‒5-41. Genauso werden die du-Formen von nehmen und fahren nach der richtigen Eingabe fett hervorge‐ hoben. Für Übung 1 wurden keine Verben mit Präfixen ausgewählt. In Tabelle 5-4 wird das gesamte sprachliche Material von Schritt 4 zusammengefasst: Infinitive helfen kommen bringen nehmen fahren Präsens‐ formen du hilfst ihr helft Sie helfen du kommst ihr kommt Sie kommen du bringst ihr bringt Sie bringen du nimmst ihr nehmt Sie nehmen du fährst ihr fahrt Sie fahren Imperativ‐ formen Hilf! Helft! Helfen Sie ! Komm! Kommt! Kommen Sie! Bring! Bringt! Bringen Sie! Nimm! Nehmt! Nehmen Sie! Fahr! Fahrt! Fahren Sie! 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 134 Lückensätze Hilf mit bitte in der Küche! Kommen Sie zu Besuch! Bringt bitte noch Gläser! Nimm eine Dose! Fahren Sie zuerst nach links! Tab. 5-4: Zusammenfassung des sprachlichen Materials von Schritt 4 Wie aus der letzten Tabellenzeile - Lückensätze - ersichtlich, werden in den Lücken auch unterschiedliche Imperativformen erfragt und entsprechend un‐ terschiedliche Situationen bildlich angeboten. Für die Analyse der Situationen wird die Analyse der Fotos von Lernenden erwartet, was die Relevanz dieses Visualisierungstypen beim Grammatiklernen bedingt (s. 3.3-3.4). Im Weiteren werden die zu analysierenden Situationen kurz dargestellt (s. Abb. 5-42‒5-46). Dabei werden auch mögliche Probleme bei der Bearbeitung der Interaktiven Grammatik durch Untersuchungsteilnehmende skizziert. Abb. 5-42: Situation in der Küche (Goethe-Institut) Die Situation des Verbs helfen geschieht in der Küche (Abb. 5-42). Ein Mann, wahrscheinlich der Vater, steht an der Spülmaschine und spricht mit einem Mädchen, vermutlich seiner Tochter. Er bittet sie ihm zu helfen. Da es um einen informellen Kontext geht, ist für die Lücke die Imperativform du erforderlich. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 135 Abb. 5-43: Gespräch zwischen zwei Frauen (Goethe-Institut) In der Situation für das Verb kommen werden zwei Frauen abgebildet, eine jün‐ gere und eine ältere (Abb. 5-43). Eine Frau lädt die andere zum Besuch ein. Die Beziehungsebene der beiden Frauen ist aus dem Bild nicht zu erschließen. Des‐ wegen könnte man vermuten, dass hier von den Lernenden sowohl die duals auch die Sie-Form ausgewählt wird. Es ist ebenfalls nicht eindeutig, wer wen anspricht. Es ist gedacht, dass die ältere Frau angesprochen und von der jün‐ geren eingeladen wird. Da der Grad der Bekanntschaft unklar ist, sollte auf die höfliche Anrede zurückgegriffen werden. Abb. 5-44: Gespräch vor einer Party (Goethe-Institut) Die Situation des Verbs bringen spielt in einer Wohnung. Vermutlich bereiten die Personen eine Party vor, da an der Wand Luftballons hängen und eine junge Frau ein Glas in der Hand hält (Abb. 5-44). Sie spricht zwei andere junge Per‐ sonen an und bittet darum, Gläser zu bringen. Die Personen sind ungefähr 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 136 8 Die Mimik und Gestik verraten, dass sich die Personen kennen. gleichaltrig und es geht eindeutig um einen informellen Kontext. Daher wird hier die du- oder ihr-Form benötigt. Der User sollte sich für letztere entscheiden, da mehrere Personen angesprochen werden. Abb. 5-45: Gespräch im Supermarkt (Goethe-Institut) Die Situation des Verbs nehmen findet im Supermarkt statt (Abb. 5-45). Zwei Personen kaufen zusammen ein. Die Frau hält zwei Dosen in den Händen und der Mann rät nur eine zu nehmen. Da es um zwei einander bekannte 8 und gleichaltrige Personen geht, wird die Imperativform von du für den Lückensatz erwartet. Abb. 5-46: Situation auf einer Straße (Goethe-Institut) 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 137 Die Situation des Verbs fahren findet auf einer Straße statt (Abb. 5-46). Ein Pas‐ sant wird anscheinend vom Autofahrer nach dem Weg gefragt. Der Passant be‐ schreibt den Weg und sollte dafür eine höfliche bzw. formelle Form verwenden, da er mit einem Unbekannten redet (zur Höflichkeitsformen s. Weinrich (2007) in Kap.4.2). Aus der Beschreibung der Situationen folgt, dass die Bilder nicht immer sofort eindeutig zu erschließen sind. Da von Lernenden die Analyse der Situation er‐ wartet wird, kann es aufgrund der Mehrdeutigkeit der Abbildungen irritierend sein. Darüber hinaus enthalten die Abbildungen keine Audios, wie z. B. im ersten Schritt, und so ist nicht in allen Visualisierungen klar, wer wen anspricht. Der kontextuelle Rahmen wird in Übung 1 durch eine Situation im Haushalt, eine Einladung zu einem Besuch, die Vorbereitung auf eine Party, einen Tipp beim Einkaufen sowie eine Wegbeschreibung erweitert und unterscheidet sich nicht von den Kontexten, in denen der Imperativ in den analysierten Lehrwerken vorkommt (s. Kontext in Kap. 4.5). Wie oben bereits erwähnt, ist es in Schritt 4 möglich, die Formen in beliebiger Reihenfolge auszufüllen. Abbildung 5-47 stellt in schematischer Form alle vor‐ programmierten Aktionen für ein Verb (in diesem Fall helfen) dar. Nachdem das Verb ausgewählt wurde, füllt man die Präsensformen aus. Wenn alle drei richtig sind, erscheinen die Eingabefelder für die Imperativformen. Anschließend er‐ scheint das Bild und der Lernende ergänzt die Lücke im Satz. Der Unterschied im Hinblick auf den Hilfe-Button besteht darin, dass bei mehreren Fehlern in einer Form nicht die komplette Form verbessert wird, sondern nur ein Buch‐ stabe. Das ermöglicht es dem Lernenden die weitere Korrektur zu übernehmen. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 138 Abb. 5-47: Eine schematische Darstellung aller Aktionen bei der Bearbeitung des Verbs helfen Wie der Beschreibung und dem Schema zu entnehmen ist, ist in diesem Schritt, wie auch in Schritt 2, eine nonlineare Bearbeitung möglich. Der Wechsel ist nicht nur zu anderen Formen des Verbs, sondern auch zu anderen Verben möglich. Alle Eingaben, sowohl richtige als auch falsche, werden gespeichert, d. h. man kann zu jedem Zeitpunkt zurück zum Verb, um die Bearbeitung fortzusetzen. Der Orientierung innerhalb der Übung dienen die Farben. In Abbildung 5-48 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 139 wird z. B. durch die blaue Farbe verdeutlicht, dass das Verb nehmen aktiv ist und z. Z. bearbeitet wird. Abb. 5-48: Farben zur Navigation innerhalb von Übung 1 (Goethe-Institut) Die Tabs mit den Beschriftungen helfen und bringen sind grün, was bedeutet, dass die Bearbeitung dieser zwei Verben bereits abgeschlossen ist. Die grauen Tabs mit den Wörtern kommen und fahren weisen darauf hin, dass die Bearbei‐ tung dieser Verben entweder nicht abgeschlossen oder noch nicht begonnen wurde. Die Navigation lässt verschiedene Bearbeitungswege zu. Man kann z. B. jedes Verb komplett, also vom Infinitiv - Präsens- und Imperativ-Formen - bis zum Satz, bearbeiten, oder zuerst die Präsensformen aller Verben, dann die Impera‐ tivformen eingeben und zum Schluss alle Lückensätze mit jeweiligen Impera‐ tivformen ergänzen. Es ist auch möglich, die Bearbeitung einzelner Verben in einer beliebigen Phase abzubrechen und zu einem anderen Verb zu wechseln. Dies erlaubt dem Lernenden, seinen Lernprozess selbst zu steuern und die Verben zu bearbeiten, mit denen er besser vertraut ist. Im Vergleich zu Übungen in analogen Lernmaterialien werden Lernende bei jedem Teilschritt durch die Interaktivität des Programms unterstützt und unmittelbar über den Erfolg bzw. Misserfolg informiert (s. Kap. 2.2). Dadurch, dass die Lernenden nicht die komp‐ lette Übung, wie auf einer Lehrwerkseite, sehen können, kann davon ausge‐ gangen werden, dass sie sich auf jede einzelne Form konzentrieren und nach einer richtigen Lösung suchen, bis sie gefunden wird. Die Möglichkeit, etwas zu überspringen, ist geringer als bei einer Übung auf Papier. In Kapitel 7.4 werden die in Kapitel 5.3.4 aufgestellten Annahmen bezüglich der Bearbeitung der ersten Übung mit den tatsächlichen Aktionen der Lern‐ enden in Beziehung gesetzt. Ebenso werden mit der Navigation eventuell ver‐ bundene Schwierigkeiten sowie sprachliche Fehler und die Vorgehensweise bei der Bildung der einzelnen Formen in extenso diskutiert. In Unterkapitel 7.4.4 wird außerdem auf die Beschäftigung der Probanden mit den abgebildeten Si‐ tuationen und den jeweiligen Imperativformen eingegangen. Im abschließenden Teil der Arbeit (Kap. 8.4) wird auf der Grundlage der Datenanalyse die Rolle der 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 140 9 Es handelt sich also um eine realistische Lernsituation, bei der die das grammatische Phänomen selbständig und ohne kleinschrittige Herleitung an die Regel anwenden müssen. einzelnen visuellen Elemente ‒ von Farbwechsel bis zu fotografischen Darstel‐ lungen der Situationen ‒ im Lernprozess zusammengefasst. 5.3.5. Schritt 5 Übung 2 In Übung 2 sollen die Lernenden die Imperativformen in den Sätzen ergänzen. Als Grundlage für die Übung dienen Situationen bzw. dynamische Bilder. In Übung 2 sollten „nur“ die Imperativformen eingegeben werden. Vergleicht man Übung 1, in der Präsens- und Imperativformen sowie die Lücken mit richtigen Formen zu ergänzen sind, könnte die zweite Übung auf den ersten Blick als einfacher scheinen. Jedoch fehlen hier die Schritte zu den Imperativformen. 9 Als Ausgang dienen nur ein Bild und der Lückensatz. Darüber hinaus kommen so‐ wohl schwache als auch starke Verben und Verben mit trennbaren Präfixen vor. D. h. der Lernende muss nicht nur eine Entscheidung zum Kontext treffen, son‐ dern auch den möglichen Vokalwechsel im Verbstamm bei der Bildung des Im‐ perativs einiger Verben beachten. Das Ziel von Schritt 5 besteht nicht nur darin, für bestimmte Situationen richtige Imperativformen ausfüllen zu lassen. Wenn in Schritten vorher nur der Moment des Sprechens in statischen Bildern abgebildet wird, ermöglichen die hier eingesetzten Animationen auch die Beobachtung der Handlung, zu der im Lückensatz aufgefordert wird. Dies soll kognitive Lernprozesse fördern und die Funktionen des Imperativs verdeutlichen. Darüber hinaus wird durch diese Vi‐ sualisierungsart die in wissenschaftlichen Grammatiken angesprochene Situa‐ tionsgebundenheit von Aufforderungen, Bitten etc. sowie die Erwartung, dass der Gesprächspartner sie verwirklicht, und die Zukunftsbezogenheit der Impe‐ rativsätze veranschaulicht (s. Kapitel 4.2). Die Ausführung der erwarteten Hand‐ lungen kann nur mit bewegten Visualisierungen präsentiert werden (zur Ani‐ mationen bei der Grammatikvermittlung s. Kapitel 3.5). In dieser Übung werden gezeichnete Bilder mit Strichmännchen verwendet. Die Verben, für die die Imperativformen gebildet werden, stehen im Infinitiv unter den Sätzen. Die Eingabefelder sind blau als Signal für die aktiven Elemente. Die Anzahl der Lücken entspricht der Anzahl der einzugebenden Wörter und Buchstaben. Sobald die Imperativform richtig eingegeben wurde, werden die blauen Kästen grün als Zeichen für die richtige Antwort. Der Imperativsatz wird als Reaktion auf den Satz in animierter Form ausgeführt. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 141 Abb. 5-49: Animierte Rückmeldung der Interaktiven Grammatik zur richtigen Antwort (Goethe-Institut) 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 142 Abbildung 5-49 besteht aus vier Bildern, die eine animierte Reaktion des Pro‐ gramms auf die richtige Eingabe der Imperativform darstellen. Im ersten Bild sind die Elemente statisch, nur die Hand des Lehrers bewegt sich und zeigt auf den Tisch. Im nächsten Bild ist ein grünes Häkchen als Zeichen der richtigen Antwort zu sehen. Die ausgefüllte Imperativform wird grün und eine Hausauf‐ gabe liegt bereits auf dem Lehrertisch. Im dritten Bild sieht man, wie die beiden übrigen Schüler ihre Hausaufgaben mit einer Handbewegung auf den Lehrer‐ tisch werfen. Im letzten Bild wird das Ergebnis der aufgeforderten Handlung dargestellt, d. h. die Hausaufgaben liegen auf dem Tisch. Abb. 5-50: Negatives Feedback in Schritt 5 (Goethe-Institut) Wird die Imperativform fehlerhaft eingegeben (Abb. 5-50), geschieht das Feed‐ back auf drei Ebenen. Zuerst erscheint das orange Kreuzchen als Zeichen eines Fehlers wie in den Schritten 1-4. Der Fehler wird orange markiert, aber nicht die ganze Form, damit der Fehler gezielt vom User verbessert werden kann. Zusätzlich wird die Animation in das Feedback einbezogen, indem das ange‐ sprochene Strichmännchen mit seinem Gesichtsausdruck Verzweiflung und durch Fragezeichen Unverständnis zeigt. Diese Art des Feedbacks sollte auf die Rolle des grammatischen Phänomens im Alltag hinweisen. In der Wirklichkeit wird die Person im Alltag verstanden, auch wenn sie grammatische Fehler macht. Trotzdem wird damit der Versuch unternommen, die Rolle der Gram‐ matik für die Kommunikation zu verdeutlichen. Aus diesen Gründen werden auch für die Übung 2 weitere alltägliche Situationen angeboten. Darüber hinaus entsprechen die dynamischen Bilder der letzten Übung dem wichtigen Merkmal der Animationen nach Lowe (1998), indem der Inhalt und die Form so abge‐ stimmt sind, dass den Lernenden die thematisch relevanten Informationen zur Verfügung stehen (s. Kap. 3.5). Im Weiteren werden sowohl die Ausgangssitu‐ 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 143 ation (das linke Bild wie in der Abb. 5-51) als auch das Ergebnis der richtig ausgefüllten Lücken (das rechte Bild in der Abb. 5-51) zusammengefasst. Abb. 5-51: Situation im Bekleidungsgeschäft in Schritt 5 (Goethe-Institut) Die Situation (Abb. 5-51) zeigt eine Verkäuferin in einem Bekleidungsgeschäft. Sie bietet einem Kunden an, eine Hose anzuprobieren. Das Bild alleine kann missverstanden werden, da die Verkäuferin als Freundin des Kunden identifi‐ ziert werden könnte und als Folge die du-Form des Imperativs eingetippt würde. Jedoch gibt es im zweiten Satz einen Hinweis auf die höfliche Form und zwar das Pronomen Ihnen. Auch wenn dies übersehen oder wegen des noch nicht gelernten Wortschatzes nicht helfen würde, ist die Anzahl der Lücken hilfreich für das Ausfüllen der formellen Imperativform. Eine weitere Herausforderung könnte das trennbare Präfix darstellen. Auch darauf deutet eine Lücke am Satz‐ ende hin. Im Bild rechts ist die Handlung bereits ausgeführt und der Kunde trägt die Hose. Abb. 5-52: Situation beim Arzt in Schritt 5 (Goethe-Institut) Die nächste Situation (Abb. 5-52) ist eindeutig im Hinblick auf den Kontext. Da es um einen Arztbesuch geht und der Arzt einen Ratschlag gibt, sprechen die 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 144 Personen einander mit Sie an. Hier sollen zwei Verben ergänzt werden. Die Ab‐ bildung rechts zeigt, dass der Patient die Anweisung verstanden hat. Abb. 5-53: Gespräch mit der Oma in Schritt 5 (Goethe-Institut) In der dritten Situation (Abb. 5-53) spricht eine Oma ihr Enkelkind an und fordert es auf, eine Jacke anzuziehen. Sie hält die Jacke in der Hand. Die Situation sollte den Lernenden keine Schwierigkeiten bereiten, da der Kontext eindeutig infor‐ mell ist und nur ein Sprecher und ein Angesprochener zu sehen sind. Als Er‐ gebnis zieht das Kind die Jacke an und geht nach draußen. Abb. 5-54: Situation am Spielplatz in Schritt 5 (Goethe-Institut) Die vierte Situation (Abb. 5-54) findet auf einem Sportplatz oder in einer Sport‐ halle statt. Zwei Personen spielen Basketball und eine möchte von der anderen den Ball bekommen. Obwohl auch andere Spieler im Hintergrund zu sehen sind, hat nur einer den Ball und dementsprechend wird er angesprochen. Die Situa‐ tion ist informell und die Entscheidung über die nötige Imperativform sollte problemlos verlaufen. Bei der Bildung der Form gibt es jedoch in diesem Fall durch den Vokalwechsel ein erhöhtes Risiko des Fehlers. 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 145 Abb. 5-55: Situation vor dem Kino in Schritt 5 (Goethe-Institut) In der fünften Situation (Abb. 5-55) sprechen drei Freunde vor einem Kino mit‐ einander. Eine Person lädt die anderen ins Kino ein. Die Situation sollte eindeutig als informell identifiziert werden. Dass zwei Personen angesprochen werden, ist sowohl aus dem Bild klar als auch aus dem zweiten Satz - Ich habe drei Karten für den Film heute! - zu verstehen. Bei dem Verb mitkommen sollte darauf ge‐ achtet werden, dass das Präfix mit nicht am Satzende steht, sondern unmittelbar nach dem Verb folgt. Sobald die Imperativform richtig ergänzt wurde, verteilt die Person in der Mitte die Karten und alle drei gehen ins Kino. Abb. 5-56: Situation im Klassenzimmer in Schritt 5 (Goethe-Institut) Die letzte Situation (Abb. 5-56) geschieht im Klassenzimmer. Der Lehrer fordert auf, die Hausaufgaben abzugeben (ausführliche Beschreibung der Animation ist oben zusammen mit Abbildung 5-49 zu finden). Da hier der Lehrer die Schüler anspricht, ist die Imperativform ihr auszuwählen. Einen weiteren Hinweis auf die Imperativform gibt auch das Pronomen eure. Hier sollte man die Position des trennbaren Präfixes im Satz beachten. In Tabelle 5-5 sind das sprachliche Material der zweiten Übung und die zu beachtenden Besonderheiten zusammengefasst. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 146 Satz zu beachten Kontext 1 Probieren Sie diese Hose an! Sie passt Ihnen gut! trennbares Präfix formell Singular 2 Essen Sie viel Obst und trinken Sie genug Wasser! Das hilft Ihnen. 3 Zieh die Jacke an! Draußen ist es kalt. trennbares Präfix informell Singular 4 Gib mir den Ball! Vokalwechsel im Verbstamm 5 Kommt mit ins Kino! Ich habe drei Karten für den Film heute. trennbares Präfix direkt nach dem Verb informell Plural 6 Gebt eure Hausaufgaben ab! trennbares Präfix Tab. 5-5: Sprachliches Material von Schritt 5 Im Hinblick auf die Navigation ist Schritt 5 sehr linear. Die Situationen bzw. Sätze können nur in der vorprogrammierten Reihenfolge bearbeitet werden. Der Wechsel zu einer anderen Situation ist nicht möglich. Abbildung 5-57 stellt alle vorgesehenen Aktionen exemplarisch für eine Situation dar. Abb. 5-57: Schematische Darstellung möglicher Aktionen in Schritt 5 exemplarisch für eine Situation 5.3. Exemplarische Beschreibung und Analyse der Einheit Imperativ 147 10 Die schematische Darstellung des kompletten Schrittes ist in Anhang 7 zu finden. Die Aktionen für alle sechs Situationen sind identisch. 10 Das Feedback wurde oben bereits beschrieben (s. Abb. 5-49 - 5-51 dazu). Die Fehlerkorrektur kann vom User selbst übernommen oder dem Programm überlassen werden. Jedoch wird hier auch wie in Schritt 4 nicht die ganze Form korrigiert, sondern nach und nach einzelne Buchstaben, d. h. ein Fehler pro Klick des Hilfe-Buttons. Dies ermöglicht in jedem Moment die Korrektur wieder selbst zu übernehmen. Da‐ rüber hinaus könnten die in Übung 2 vorkommenden Verben eine Herausfor‐ derung darstellen, da es sich um Verben mit trennbaren Präfixen und einem Verb mit einem Vokalwechsel handelt. Von welchen Überlegungen die Lernenden tatsächlich bei der Bildung der Imperativformen in der zweiten Übung aus‐ gingen, steht im Fokus des Kapitels 7.5. Dabei werden die vorgekommenen Fehler sowie die Korrekturprozesse analysiert. Darüber hinaus liefert die Da‐ tenanalyse einen interessanten Einblick darüber, wie die zwei Probanden mit einem unbekannten sprachlichen Phänomen, wie Verben mit trennbaren Prä‐ fixen im Kontext der Imperativsätze, umgehen. Interessant ist ebenfalls die Frage, wie die animierten Darstellungen von erwachsenen Lernenden wahrge‐ nommen werden. Die Darstellung der Gesprächspartner mittels Zeichnungen kommt in den Lehrwerken für Erwachsene (s. z. B. Abb. 4-16 und 4-17 in Kap. 4.5) vor. Darauf, wie die gezeichneten und animierten Situationen die Lernenden (de)motivierten, wird in Unterkapitel 7.5.3 eingegangen. Die Analyse der Einheit der Interaktiven Grammatik in Kapitel 5.3 zeigte u. a., welche Vorgehensweisen bei der Bearbeitung des Imperativs möglich sind, welche Funktionen verschiedenen Visualisierungstypen haben, wie selbststän‐ diges Lernen durch die Interaktivität des Programms gefördert wird. Darüber hinaus konnten neben der Darstellung didaktischer Überlegungen des Auto‐ renteams auch die möglichen Probleme bei der Bearbeitung der Grammatik skizziert werden. Die Analyse basiert auf den fachdidaktischen Erkenntnissen, die in Kapiteln 2-4 dargestellt wurden. Die Interaktive Grammatik verbindet viele unterschiedliche Aspekte, die selbstständiges Grammatiklernen ‒ Entde‐ cken und Üben ‒ bereits in der Anfängerstufe ermöglichen, wie Interaktivität, Visualisierungen, Regelentdeckung, Übungen. Im Fokus der vorliegenden Studie steht in erster Linie die Frage: Wie gehen die Lernenden mit der Interaktiven Grammatik um? (s. Einleitung). Die Beant‐ wortung der zentralen Forschungsfrage ist jedoch nur durch ein rezeptionsa‐ nalytisches Vorgehen (vgl. Rösler 2012: 48) möglich. Dafür wurde ein For‐ schungsdesign entwickelt, das im folgenden Kapitel dargelegt wird. 5. Projekt Grammatik: Digital-Interaktiv-Visuell-Animiert 148 6. Forschungsdesign Im Folgenden soll das Forschungsdesign der durchgeführten Studie dargestellt werden. Dabei werden zuerst Parallelen zwischen dem Forschungsdesign dieser Studie und Prinzipien des Design-Based Research sowie einigen Verfahren der Usability-Evaluation dargelegt. Anschließend folgen die Begründung der Aus‐ wahl der angewendeten Erhebungsinstrumente sowie die Darstellung der Un‐ tersuchungsteilnehmenden. Dabei wird auf die Besonderheiten der Gruppe und weitere Beteiligte der Studie sowie auf die forschungsethische Dimension ein‐ gegangen. Anschließend wird das Erhebungsverfahren thematisiert. 6.1. Aufnahme von Ideen aus dem Design-Based Research Die vorliegende Studie ist in der fremdsprachendidaktischen Forschungsland‐ schaft angesiedelt und besitzt mehrere Charakteristika von Design-Based Re‐ search, jedoch keine Zyklen. Im Folgenden wird der Ansatz skizziert, seine Ge‐ meinsamkeiten mit dem Forschungsdesign der vorliegenden Studie werden aufgezeigt und grundlegende Unterschiede der Studie verdeutlicht. Der Ansatz ist relativ neu und etabliert sich seit dem Beginn des 21. Jahr‐ hunderts (vgl. Anderson und Shattuck 2012: 16). Durch das Design-Based Re‐ search werden nachhaltige Innovationen in der Bildungspraxis erzielt, da The‐ orie und Praxis nicht als separate Einheiten betrachtet werden (vgl. Reinmann 2005: 66 ff.). Aus dieser Zielsetzung ergeben sich weitere Merkmale vom De‐ sign-Based Research. Die Gestaltung einer Lernumgebung und die Entwicklung von Theorien (Prototheorien) des Lernens sind eng miteinander verbunden: Wissenschaftliche Erkenntnisse fließen in die Gestaltung der Lernumgebung (Design) ein und nach der Durchführung bzw. Analyse des Designs werden neue Erkenntnisse und Theorien generiert und wieder überprüft. So finden Entwick‐ lung und Erforschung durch kontinuierliche Zyklen von Design, Umsetzung, Analyse und Re-Design statt. Durch die Erforschung von entworfenen Designs sollten explizite Theorien gebildet werden, die dazu beitragen, relevante Impli‐ kationen für Praktiker und Bildungsdesigner zu liefern. Die Funktionsweise von Designs ist unter authentischen Bedingungen zu erforschen. Dabei liegt der Fokus auf der Dokumentation nicht nur von Erfolgen und Misserfolgen von Lernenden, sondern auch von Interaktionen, die das Verstehen von Lernprob‐ 1 Gerade wegen der Uneinheitlichkeit methodischer Vorgaben von Design-Based Research wird der Ansatz kritisiert (vgl. Krüger 2011: 26). Weitere Kritikpunkte (Generalisier‐ barkeit, Involviertheit von Forschenden und Praktikern/ Praktikerinnen, Kausalattri‐ bution, Narrativer Charakter von Studien) fasst Koppel (2017: 164 ff.) zusammen. 2 Da das Design Based Research und die Aktionsforschung viele epistemologische, onto‐ logische und methodische Grundlagen haben, ist die Unterscheidung zwischen den beiden Ansätzen nicht unkompliziert. Während in der Aktionsforschung normaler‐ weise die Lehrperson als Forschende fungiert, sind in Design Based Research-Studien Forschungs- und Designteams involviert (vgl. Anderson und Shattuck 2012: 17-18). lemen verfeinern. Außerdem setzt der Design-Based Research-Ansatz die Ver‐ wendung von mehreren Methoden zur Dokumentation und Analyse der Um‐ setzungsprozesse 1 voraus (vgl. The Design-Based Research Collective 2003: 5; Wang und Hannafin 2005: 15 ff.; Koppel 2017: 434). Im Bereich mediengestützten Lernens im hochschulischen Kontext wurde der Ansatz z. B. zur Erforschung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens mit Vorlesungsaufzeichnungen verwendet (vgl. Krüger 2011). Koppel (2017) setzt das Design-Based Research zur Erforschung einer computerbasierten Diagnostik des funktionalen Analphabetismus ein. In der Fremdsprachenforschung sind auch Design-Based Research-Studien zu finden (s. dazu z. B. Schäfer 2016). In ihrer Studie erprobt und evaluiert Schäfer ein Lehr-Lernarrangement im Eng‐ lischunterricht von zwei Inklusionsklassen. Somit lässt sich der Design-Based Research-Ansatz in unterrichtlichen und mediendidaktischen Kontexten ver‐ wenden. Das Design-Based Research unterscheidet sich von der Aktionsfor‐ schung durch seine Fokussierung in der Designevaluation. 2 Dennoch ist der Ansatz nicht mit der Evaluationsforschung gleichzusetzen. Den Unterschied zwischen dem Design-Based Research und Evaluationsstudien formulieren Fi‐ scher et al. wie folgt: „[s]ein gleichrangiges Ziel [ist], eine von Theorien geleitete Forschung zum Lernen in komplexen Systemen zu betreiben und Theorien des Lehrens und Lernens zu entwickeln“ (Fischer et al. 2005: 435). Koppel weist auf den Unterschied des Design-Based Research zum klassischen experimentellen Ansatz hin, da es sich beim ersteren darum handelt, „[…] Phänomene zu er‐ klären, die die Grundannahmen des klassischen experimentellen Zugangs ver‐ letzen, wie z. B. hoch kontextabhängige Effekte oder Effekte, bei denen Dutzende oder Hunderte von Faktoren miteinander interagieren“ (Koppel 2017: 434). Eine Design-Based Research-Studie verläuft in vier Phasen: Problemanalyse, Konzeption, Konzeptevaluation und Reflexion (vgl. Koppel 2017: 150 ff.). Als Grundlage der Problemanalyse dient ein Problem aus der Praxis. Ein For‐ schungsdesiderat wird festgestellt und auf Grundlage der vorhandenen For‐ schungserkenntnisse wird die Erforschung des Untersuchungsgegenstandes be‐ gründet. In der Konzeptionsphase wird das zu überprüfende Design gestaltet 6. Forschungsdesign 150 (vgl. ebd.: 151). Das entworfene Design eines Lernszenarios bzw. einer Lernum‐ gebung wird in einem iterativen Prozess evaluiert, der „eine[r] kritische[n] Überwachung und Entdeckung von Unzulänglichkeiten eines Lernszenarios“ dient (Krüger 2011: 25). So werden die Zyklen von Gestaltung bzw. Entwurf des Designs, Durchführung, Analyse und Re-Design zu vier Schritten der Phase Konzeptevaluation. Zuerst werden der Evaluationsgegenstand definiert und die Forschungsfragen formuliert. Darüber hinaus wird das Forschungsdesign fest‐ gelegt. Dazu gehört die Auswahl und Bestimmung von Forschungsmethoden, Untersuchungskontext und Probanden. Danach wird das entwickelte Design in der Praxis getestet und anschließend analysiert (Durchführungsbzw. Umset‐ zungsphase in der Praxis und Analysephase). Die Analyse unterteilt Koppel in Datenauswertung und Interpretation von Ergebnissen. Auf Grundlage der Ana‐ lyse erfolgt das Re-Design. Die Erforschung des aktualisierten Designs erfolgt im zweiten Zyklus erneut. Darüber hinaus ist eine beliebige Anzahl von Zyklen möglich (vgl. Koppel 2017: 153). In der letzten Phase, nach dem Abschluss des letzten Zyklus, findet die Interpretation bzw. Reflexion statt. Dabei werden die gewonnenen Ergebnisse so verallgemeinert, dass die Verwendung des didakti‐ schen Designs in anderen didaktischen Kontexten ermöglicht wird (vgl. Krüger 2011: 26). Im Kontext der Unterrichtsforschung werden Lernszenarien im Un‐ terricht erprobt und zyklisch geändert. Im Entwicklungsbereich von digitalen Lernumgebungen können Designs von Lernkonzepten, Lernplattformen und Lernmaterialien durch die iterative Vorgehensweise evaluiert und angepasst werden. Wie bereits zu Kapitelbeginn erwähnt, könnte die vorliegende Studie als eine Design-Based Research-Studie bezeichnet werden. Selbst der Aufbau der Arbeit spiegelt einzelne Phasen des Design-Based Research wider. Die Problemanalyse erfolgt in den Kapiteln 2 bis 4. Die Konzeptionsphase wird in Form der detail‐ lierten Darstellung der Einheit der Interaktiven Grammatik in Kapitel 5 realisiert. Das Konzept wird anhand der durchgeführten Datenerhebung und anschließ‐ enden Analyse evaluiert (Kapitel 6 bis 7). In Kapitel 8 erfolgt die Reflexionsphase, in der die Konsequenzen für die Theorie und Praxis zusammengefasst werden. Jedoch gehört die Arbeit nicht zum Design-Based Research, da die Konzepteva‐ luation in der vorliegenden Studie keinen iterativen Charakter hatte, der das Kernelement des Ansatzes darstellt. Die ersten drei Phasen des Zyklus ‒ Ge‐ staltung, Durchführung, Analyse ‒ sind vorhanden. Die Ergebnisse der durch‐ geführten Analyse könnten ins Re-Design einfließen, der Zyklus wurde nach drei Schritten abgeschlossen. Jedoch könnten m. E. die gewonnenen Daten nutzbare Erkenntnisse für die Praxis - insbesondere für die Gestaltung von di‐ gitalen Lernumgebungen - liefern, sowie einen tieferen Einblick in die Erfor‐ 6.1. Aufnahme von Ideen aus dem Design-Based Research 151 3 Dazu gehören z. B. Design-Guidelines, formal-analytische Verfahren, Inspektionsme‐ thoden, Usability-Tests, Fragebögen etc. Mehr dazu s. Sarodnick und Brau (2006), Nie‐ gemann et al. (2008: 395 ff.). 4 Usability-Tests können als Forschungsinstrumente im Rahmen von Design-Based-Re‐ search-Studien verwendet werden, wie in der im vorigen Abschnitt erwähnte Untersu‐ chung von Koppel (2017) zur Optimierung einer computerbasierten Diagnostik des Analphabetismus. schung kognitiver Prozesse beim selbstgesteuerten Lernen ermöglichen. Somit wird die Kernidee des Design-Based Research - ein enges Zusammenspiel der Theorien mit Praxis und Kontext - umgesetzt. Auch wenn die Studie nicht zum Design-Based Research gezählt wird, tragen seine Ideen zur Inspiration für das Forschungsdesign bei. 6.2. Aufnahme von Ideen aus der Usability-Evaluation Digitale Angebote zum Fremdsprachenlernen bieten Inhalte und Lernformen, ein weiterer wichtiger Punkt ist die Struktur bzw. der Aufbau dieser Angebote. So wie sich Lehrwerkautoren an eine Lehrwerkstruktur halten und sie mit Lerninhalten füllen, ist der Aufbau von Lernplattformen und Programmen für digitale Lerninhalte wichtig. Darüber hinaus sollte er für Nutzer klar und trans‐ parent sein, damit sie sich mit dem Lernstoff selbst und nicht mit der Orientie‐ rung im Lernangebot auseinandersetzen. Die Erforschung mediengestützter Lernprozesse kann von den in der Usability-Forschung üblichen Erhebungsme‐ thoden und Analyseverfahren profitieren. Dieser Abschnitt ist ein kurzer Exkurs in die Usability-Evaluation, der aufgrund der Erforschung der Lernprozesse im Kontext Mensch-Maschine-Interaktion (Kapitel 2.2) von Bedeutung ist. Der Usability-Begriff fokussiert „nicht nur eine komfortable Benutzung, son‐ dern auch die Forderung nach einer geeigneten Unterstützung des Nutzers bei der Erreichung seiner Ziele in dem jeweiligen Einsatzfeld“ (Sarodnick und Brau 2006: 17). Im Fall der Interaktiven Grammatik ist m. E. die Usability des Lern‐ programms essenziell, da Lernende mit noch geringen Sprachkenntnissen durch eine Beschäftigung mit komplexen Strukturen in einer Fremdsprache heraus‐ gefordert werden und ein nutzerfreundlicher Aufbau des Lernangebots lernun‐ terstützend ist. Usability-Evaluation kann mit verschiedenen Methoden 3 durchgeführt werden, ich beschäftige mich hier exemplarisch nur mit Usability-Tests. 4 Sie können in Form von Befragungen und Beobachtungen durchgeführt werden. Beobachtet wird, wie sich Nutzer im Umgang mit dem Lernstoff verhalten. Dabei 6. Forschungsdesign 152 5 Weitere Basisdesigns sind Fallstudien, Vergleichsstudien, retrospektive Studien und Längsschnittstudien von (multiplen) Einzelfällen (vgl. ebd.). kann die Beobachtung je nach Evaluationsszenarien unterschiedlich gestaltet werden: z. B. mit der Videoaufzeichnung von Probanden oder Lautem Danken (vgl. Glowalla et al. 2011: 322). Bei einer Beobachtung können auch alle Aktivi‐ täten der Nutzer aufgenommen werden. Dieses Erhebungsverfahren hat unter‐ schiedliche Bezeichnungen, wie z. B. User tracking. Als User tracking werden alle Formen bezeichnet, „in denen der Computer das Verhalten des Nutzers im Um‐ gang mit dem Programm protokolliert“ (ebd.). Eine andere Bezeichnung - Ver‐ haltensrecording - ist bei Niegemann et al. (2008: 406) zu finden. Es handelt sich um eine Beobachtungsmethode, bei der Aktionen des Lernenden in der multi‐ medialen Lernumgebung aufgezeichnet und in Form eines Beobachtungspro‐ tokolls analysiert werden. Dabei werden die Probanden oft erst im Nachhinein darüber in Kenntnis gesetzt (vgl. ebd.). Laut Glowalla et al. können unterschied‐ liche Variablen anhand von protokollierten Daten ausgewertet werden: Nut‐ zungszeiten, Aufrufe der Hilfefunktion, Fehlaktionen, Mausklicks (2011: 322). Zudem können ausgewählte Wege bzw. Pfade analysiert werden, wie z. B. in der Arbeit von Dynkowska (2010) zur Web-Usability von webbasierten Bibliothek‐ sangeboten. Die Gemeinsamkeiten der Erhebungsmethoden der Usability-Evaluation mit den im Rahmen der vorliegenden Studie eingesetzten Erhebungsinstrumenten sind Videoaufzeichnungen aller Handlungen am Bildschirm mit Lautdenkpro‐ tokollen. Die Zielsetzung der Verfahren unterscheidet sich jedoch und der Fokus liegt auf kognitiven Prozessen, die bei der Bearbeitung digitaler Lernmaterialien ablaufen. Eine weitere Parallelität zur Usability-Evaluation ist im ersten Schritt der Datenanalyse zu finden, in dem alle Lernwege der Untersuchungsteilnehm‐ enden ausgewertet werden. 6.3. Erhebungsinstrumente Im Folgenden werden Instrumente dargestellt, die für die Datenerhebung der Studie eingesetzt wurden. Dabei werden sowohl die Überlegungen zur Auswahl der Erhebungsinstrumente als auch die Vorgehensweise erläutert, um dem Transparenzprinzip empirischer Fremdsprachenforschung gerecht zu werden (vgl. Aguado 2000). Die vorliegende Studie kann unter Basisdesigns der quali‐ tativen Forschung als Momentaufnahme, also Zustands- und Prozessanalyse zum Zeitpunkt der Forschung zugeordnet werden (vgl. Grotjahn 2006: 255). 5 Da 6.3. Erhebungsinstrumente 153 6 In wenigen Fällen wurde der Fragebogen direkt vor der Bearbeitung ausgefüllt, da der Termin sehr kurzfristig vereinbart wurde. 7 In Daase et al. (2014: 104) stimmt diese Kategorie mit Sonstiges überein. die Erforschung des Bearbeitungsprozesses im Fokus steht, stellen Bildschir‐ maufzeichnungen mit parallel aufgenommenen Daten Lauten Denkens, die während der Bearbeitung der Interaktiven Grammatik gemacht wurden, die Kerndaten und Hauptquelle der Analyse dar. Vor und nach der eigentlichen Bearbeitung fanden aber Befragungen (schriftlich und mündlich) statt. Die Er‐ hebungsverfahren werden in der chronologischen Reihenfolge der Datenerhe‐ bung dargestellt. 6.3.1. Fragebogen Vor der Bearbeitung der Einheit der Interaktiven Grammatik erhielten die Pro‐ banden einen Fragebogen, den sie in digitaler Form und vor dem Treffen zur eigentlichen Datenerhebung ausfüllten und zurückschickten bzw. zum Treffen mitbrachten. 6 Der zweisprachige Fragebogen ist in Anhang 8 zu finden. Für die Probanden mit der Muttersprache Italienisch, Französisch oder Spanisch war der Fragebogen in deutscher und englischer Sprache, da alle diese Untersu‐ chungsteilnehmenden über ausreichende Englischkenntnisse verfügten. Für russischsprachige Probanden war er deutsch-russisch. Mithilfe des Fragebogens konnten Informationen über Sprachenbiografien, Sprachlernerfahrungen, Me‐ diennutzung im Alltag und zum Sprachenlernen sowie soziodemografische Daten gesammelt werden. Die Fragen sind geschlossen, mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten sowie halboffen, mit Freigabeoptionen für konkrete Beispiele oder in der Kategorie Anderes. 7 Bei der Konstruktion orientierte ich mich an den Richtlinien nach Daase et al. (2014: 105 ff.), achtete auf die Formulierung kurzer, einfacher, kon‐ kreter, eindeutiger Fragen und vermied suggestive Fragenformulierungen. Aus‐ gehend von der Funktionsweise teilt Zydatiß (2012: 120-121) Fragen in drei Gruppen ein: biografisch-demografische Angaben, Fragen zu subjektiv-in‐ ternen, nicht direkt beobachtbaren Phänomenen sowie Fragen zum Erfassen konkreter Verhaltensweisen der Beteiligten. Zur ersten Kategorie gehören in der vorliegenden Studie Fragen zu Alter, Geschlecht, fachlichem Hintergrund, auch Fragen zu gelernten Sprachen, Auslandsaufenthalten, Dauer der Beschäf‐ tigung mit der deutschen Sprache etc. Fragen des zweiten Typs sind in Form von Fragen zu persönlichen Lernpräferenzen sowie Einstellungen zur deutschen Grammatik und Mediennutzung für das Fremdsprachenlernen vorhanden. Zum 6. Forschungsdesign 154 Erfassen konkreter Verhaltensweisen wurden Fragen zur Mediennutzung, zu Lernkontexten und Lernerfahrungen formuliert. Der Fragebogenteil zu den Sprachenbiografien (Fragen 1 bis 3) beginnt mit der Frage zur/ zu den Muttersprache(n) der Probanden. Danach können zu jeder gelernten Fremdsprache sowohl das Sprachniveau als auch Kenntnisse diffe‐ renziert nach Fertigkeiten eingetragen werden. Der Entscheidung für die Fra‐ gendifferenzierung liegen die Annahme und Beobachtungen zugrunde, dass die Auseinandersetzung mit verschiedenen Sprachen in verschiedenen Lebens‐ phasen und in unterschiedlichen Kontexten stattfindet. Daher ist die übliche Einstufung nach dem GER nicht immer möglich. In der abschließenden Frage handelt es sich um die Reihenfolge der gelernten Sprachen Englisch und Deutsch. Die Selbsteinschätzung von Sprachkenntnissen besitzt einen subjek‐ tiven Charakter und ist nicht überprüfbar. Es war darüber hinaus kein primäres Ziel und sollte nur der Darstellung von Sprachlernbiografien dienlich sein. In den Fragen 4 bis 8 liegt der Schwerpunkt auf den Sprachlernerfahrungen mit der deutschen Sprache. Die Probanden wurden zur Lerndauer sowie zum Kontext des Lernens befragt: Sprachkurs, selbstständig etc. Dabei stehen auch die Optionen Präsenz und online sowie eine Freieingabemöglichkeit zur Aus‐ wahl. Zusätzlich sollten Informationen über den Aufenthalt in deutschspra‐ chigen Ländern, die Dauer und das Ziel des Aufenthalts eingegeben werden. Darauf folgt die Frage zu Lernpräferenzen mit Auswahlmöglichkeiten wie z. B. Bilder, Tabellen, Spiele etc. Der Teil wird mit den Satz Die deutsche Grammatik ist für mich… beendet, den die Untersuchungsteilnehmenden frei ergänzen sollen. Die Informationen über das Lernen des Deutschen verfeinern die Sprach‐ lernbiografien der Teilnehmenden. Die Daten zu Lernpräferenzen werden in der weiteren Analyse mit zusätzlichen verbalen Daten flankiert. Im Teil zur Mediennutzung (Fragen 9 bis 15) werden die Themen Medienbe‐ sitz, Gerätenutzung sowie Häufigkeit der Mediennutzung behandelt. Den Be‐ fragten stehen pro Frage jeweils mehrere Optionen zur Auswahl. Beschränkt auf vier Geräte (Computer, Laptop, Tablet-PC, Smartphone) wird nach den Ver‐ wendungszwecken sowie Orten der Nutzung gefragt (Fragen 11 und 12). Au‐ ßerdem sollten das wichtigste Medium genannt und die Auswahl begründet werden. Frage 14 zielt auf die Eruierung der Informationen über die Medien‐ nutzung für das Sprachenlernen. Anschließend wird nach dem Wunsch gefragt, Medien beim Fremdsprachenlernen zu verwenden. Zum Schluss werden personenbezogene Daten (Studium, Beruf, Herkunfts‐ land und Alter) erhoben. Unmittelbar vor der Bearbeitung der Grammatik-Ein‐ heit wurden Informationen zum Wissen des deutschen Imperativs gesammelt, 6.3. Erhebungsinstrumente 155 8 In den genannten Studien standen mentale Prozesse sowohl der Lehrenden bei der Grammatikvermittlung (Chou 2015) bzw. Beurteilerinnen bei der Auswertung schrift‐ licher Texte für TestDaF (Arras 2007) als auch der Lernenden beim Erwerb der Lese‐ kompetenz (Würffel 2006), beim Lösen grammatischer Aufgaben (Chaudhuri 2009) oder Aufgaben zum Hörverstehen (Rossa 2012) im Fokus. In der Erforschung des strategi‐ schen Handels hat Lautes Denken ebenfalls eine lange Tradition (vgl. Bimmel 1993: 8). Erwähnenswert sind weitere Studien, in denen Lautes Denken zur Erforschung der Lernstrategien beim computergestützten Lernen mit statischen und dynamischen Il‐ lustrationen (Lewalter 1997a) sowie zur Nutzung computerpräsentierter Instruktions‐ texte mit Bildern (Drewniak 1992) verwendet wurde. Somit erwies sich das Verfahren bereits in den 1990er Jahren als geeignet zur Erforschung kognitiver Prozesse beim Lernen. in dem die Teilnehmenden eine Selbsteinschätzung vornehmen sowie in der vorgeschlagenen Satzliste Sätze im Imperativ anklicken sollten. 6.3.2. Lautes Denken Zur Datenerhebung wurde Lautes Denken ausgewählt, da es „einen Einblick in die mentalen Abläufe“ während der Bearbeitung einer Aufgabe ermöglichen kann (Heine und Schramm 2016: 174) - in diesem Fall in die während der Be‐ arbeitung eines grammatischen Themas ablaufenden kognitiven Prozesse. Lautes Denken gehört neben Lautem Erinnern zu den introspektiven Verfahren in der Fremdsprachenforschung und bietet viel Potenzial für die Erforschung der Lernprozesse. Die Effizienz Lauten Denkens als Erhebungsverfahrens wurde bereits in vielen Studien der Fremdsprachendidaktik bestätigt (vgl. z. B. Würffel 2006; Arras 2007; Chaudhuri 2009; Rossa 2012; Chou 2015) 8 , auch wenn die Re‐ aktivität des Verfahrens problematisch sein kann. In Methodendiskussionen der Fremdsprachenforschung wurde Lautes Denken kontrovers diskutiert (vgl. Schnell 2013: 92). Viele methodologische Beiträge diskutieren die Grenzen und Potenziale dieses Erhebungsinstrumentes ausführlich (vgl. z. B. Würffel 2001; Aguado 2004; Heine 2005; Heine und Schramm 2007; Heine 2013; Schnell 2013), daher wird auf eine weitere Auseinandersetzung mit der Problematik des Lauten Denkens verzichtet und im Folgenden vor allem auf seine Relevanz für die vor‐ liegende Studie fokussiert. Durch die Simultanität von Handeln und Sprechen ermöglicht Lautes Denken einen Einblick in die Denkprozesse während einer Tätigkeit, was kein anderes Erhebungsinstrument leisten kann. Im Vergleich mit Lautem Erinnern ist Lautes Denken durch einen stärkeren Grad der Unreflektiertheit gekennzeichnet. Wie oben bereits erläutert wurde, liegt der Fokus der Untersuchung auf der Vorge‐ hensweise beim Entdecken grammatischer Regelmäßigkeiten, der selbststän‐ 6. Forschungsdesign 156 digen Regelbildung und dem Üben des Themas. Daher „eignen sich unreflek‐ tierte Lautdenkdaten besonders, um tiefe Einblicke in lernersprachliche Aktivitäten und Lernprozesse zu erhalten, denen eine bestimmte Tätigkeit zu‐ grunde liegt (Bearbeitung von Lernaufgaben, Verfassen eines Textes usw.)“ (Heine 2014: 131-132). Knapp-Potthoff sieht außerdem weitere Vorteile des Er‐ hebungsinstrumentes bei der Erforschung der Mensch-Maschine-Interaktionen in der relativen Spontanität des Lauten Denkens bei der Bearbeitung des Pro‐ gramms. Daher wird der Bearbeitungsablauf relativ gering beeinflusst (vgl. Knapp-Potthoff 1997: 181). In Anlehnung an Knorr und Schramm (2012: 188 ff.) wurden die Teilnehm‐ enden über das Ziel der Studie allgemein informiert: dass es darum geht, he‐ rauszufinden, woran man denkt, während man Grammatik mit einem Lernpro‐ gramm lernt. Dafür wurden sie gebeten, alles, was ihnen durch den Kopf geht, zu verbalisieren, auch wenn es zunächst unwichtig erscheint. Sie sollten sich vorstellen, sie würden allein im Raum Grammatik lernen und währenddessen alle Gedanken laut aussprechen. Da es um die erste Begegnung mit einem un‐ bekannten Lernmaterial ging, wurden die Lernenden darauf hingewiesen, dass sie alles anklicken und ausprobieren könnten. Wenn sie z. B. etwas nicht ver‐ stehen würden bzw. nicht wüssten, was zu tun ist, gebe es einen Hilfe-Button. Das Vorhandensein einer klappbaren virtuellen Tastatur wurde ebenfalls er‐ wähnt. Über die fünfschrittige Struktur der Einheit wurden sie informiert, dabei wurde angemerkt, dass sie die Reihenfolge bei der Bearbeitung selbst bestimmen könnten. Über das obere Menü konnten die Teilnehmenden die Schritte jederzeit wählen bzw. zu einem anderen wechseln. Zum Schluss wurden sie wieder an die Verbalisierung der Gedanken erinnert und um eine selbstständige Bearbei‐ tung gebeten. Darüber hinaus wurde vorgeschlagen, das Prinzip am Beispiel einer beliebigen Webseite vorzuführen. Eine wichtige Entscheidung war bezüglich der Erhebungssprache zu treffen. Die Bearbeitung einer Lernaufgabe in einer Fremdsprache und eine gleichzeige Verbalisierung der Gedanken in der jeweiligen Sprache kann zu einer starken kognitiven Belastung führen (vgl. Aguado 2004: 30). Außerdem waren die Pro‐ banden auf dem Anfängerniveau und die Gedankenverbalisierung auf Deutsch hätte problematisch sein können. Auch wenn generell empfohlen wird, die Aus‐ wahl der Verbalisierungssprache den Probanden zu überlassen (vgl. Heine und Schramm 2007: 177; Knorr und Schramm 2012: 189; Heine 2014: 131), wurden die Teilnehmenden explizit darauf hingewiesen, ihre Gedanken in ihren Mut‐ tersprachen zu verbalisieren, wobei die Verwendung weiterer bereits gelernter Sprachen ebenso möglich war. Damit die Probanden von der Instruktions‐ 6.3. Erhebungsinstrumente 157 9 Zur ausführlichen Diskussion über die Verbalisierungssprache in fremdsprachlichen Kontexten s. Heine (2005: 178 ff.). 10 Auch als User Tracking oder Verhaltensrecording bezeichnet (s. Kap. 6.2). sprache der Forscherin nicht beeinflusst wurden 9 , erfolgten die Instruktionen und ein Aufwärmbeispiel ebenso in den Muttersprachen der Probanden. Das Produkt des Lauten Denkens ist ein spontanes fragmentarisches Verbal‐ protokoll, das im Arbeitsgedächtnis verarbeitete Prozesse abbilden soll, d. h. dass Daten Lauten Denkens „in Bezug auf die Gesamtheit der ablaufenden kognitiven Prozesse immer lückenhaft“ sind (Heine 2014: 127). Jedoch eignet sich dieses Erhebungsinstrument m. E. sehr gut, um die kognitiven Prozesse beim selbst‐ ständigen Lernen des grammatischen Themas für die weitere Analyse zu do‐ kumentieren. 6.3.3. Videografie In der Fremdsprachenforschung wird die Videografie zur Erforschung von Un‐ terrichtsprozessen eingesetzt (s. z. B. Studie von Ricart Brede 2011). Dabei können Videodaten als Basis der Unterrichtsforschung mit Fokus auf der Lehr‐ person oder den Lernenden dienen. Einen methodologischen Überblick über videobasierte Unterrichtsforschung bieten Schramm und Aguado (2010), zur Videografie im Kontext qualitativer fremdsprachendidaktischer Forschung siehe Kurtz (2016). Darüber hinaus kann sie als Impuls für videobasiertes Lautes Erinnern dienen (s. z. B. Studien von Knorr 2015; Feick 2016). Methodologische Diskussionen beschäftigen sich mit Grenzen und Potenzialen der Videografie sowie mit Empfehlungen zum Einsatz des Erhebungsverfahrens (vgl. Aguado et al. 2010; Feick 2012; Schramm 2014). Auch in der Usability-Forschung werden Benutzertests zum Zweck der Analyse videografisch erfasst (vgl. Dynkowska 2010). In der Usability wird das Erhebungsverfahren „Mouse Tracking“ genannt und mit Lautem Denken kombiniert, „um die gemessenen Werte mit den Beur‐ teilungen der Probanden in Verbindung setzen zu können“ (Stoessel 2002: 80). 10 Da in der durchgeführten Studie die Erforschung des Fremdsprachenlernens von der Mediennutzung nicht trennbar ist, kann man davon ausgehen, dass die Vi‐ deografie als Erhebungsinstrument gewinnbringend ist, wie es sich bereits in anderen empirischen Studien zur Mediennutzung beim Fremdspracherwerb ergab (Nandorf 2004; Würffel 2006; Schmidt 2007; Biebighäuser 2014). Würffel benutzte zur Erhebung verbaler Daten und zur Dokumentation der Aufgabenbearbeitung eine digitale Kamera zur Aufnahme des Oberkörpers der Probanden sowie Screen-Capture Software (Camtasia Studio) zur Aufzeichnung der Bewegungen auf dem Bildschirm (vgl. Würffel 2006: 154-155). Biebighäuser 6. Forschungsdesign 158 11 Ein Überblick über die Eigenschaften des Aufnahmeprogramms ist unter https: / / www.bandicam.com/ de/ möglich. 12 Die Recording-App für Android ist herunterladbar unter: http: / / www.scr-screen-recorder.com/ 13 Während in der Studie von Biebighäuser (2014) das Bildschirmgeschehen aus den Per‐ spektiven einer der Teilnehmenden und der Forscherin (zur Datensicherung) aufge‐ zeichnet wurde, war es in der vorliegenden Studie nicht nötig und auch nicht möglich. verzichtete für Aufnahmen der Untersuchungsteilnehmenden im Rahmen ihres Forschungsprojektes auf eine Kamera und das Bildschirmgeschehen wurde mit‐ hilfe des oben genannten Programms aufgezeichnet (vgl. Biebighäuser 2015: 162 ff.). Ähnlich wie in der Studie von Biebighäuser wurden die Aufzeichnungen des Bildschirmgeschehens in der Studie der vorliegenden Arbeit nicht mit einer Ka‐ mera sondern mit einem Aufzeichnungsprogramm vorgenommen. Dafür wurde die Aufzeichnungssoftware Bandicam Screen Recorder  11 auf dem Laptop instal‐ liert. Zur Aufzeichnung am Tablet-PC wurde SCR Screen Recorder  12 verwendet. Die beiden Programme liefen parallel zur Interaktiven Grammatik. So konnten alle Handlungen der Probanden während der Bearbeitung der Imperativ-Einheit aufgezeichnet werden. Alle Bewegungen am Bildschirm, Änderungen und Klicks wurden dokumentiert. 13 Wie in Forschungsarbeiten zur Usability hätten zusätzlich mit einer Kamera auch die Mimik und Gestik der Lernenden aufge‐ zeichnet werden können (vgl. z. B. Dynkowska 2010). Die Lernenden waren bereits mit dem Lauten Denken und den damit verbundenen Herausforderungen konfrontiert, daher wurde auf eine zusätzliche Aufzeichnung des Gesichtsaus‐ drucks verzichtet. Durch die Flankierung von Videodaten bzw. Bildschirmaufzeichnungen mit den Lautdenkprotokollen wird es möglich, Lernprozesse zu analysieren. Die Bildschirmaufzeichnung stellt eine Video-Datei (im mp4- oder avi-Format) mit einer Audiospur dar. Auf der Audiospur wurde das Laute Denken dokumentiert. Die Daten enthalten nicht nur Informationen darüber, was beim Lernen gemacht wurde, sondern auch, wie der Prozess ablief. 6.3.4. Retrospektive mündliche Befragungen Im Anschluss an die Bearbeitung der Einheit fanden mündliche Befragungen statt. Diese Befragungsart schien sinnvoll, da sie „Zugang zu subjektiven Sicht‐ weisen von Menschen, ihren Erfahrungen und Bedeutungszuschreibungen in größerer Tiefe“ verschaffen können (Daase et al. 2014: 110). Die Daten der Be‐ fragungen werden bei der Analyse mit Videodaten und Lautdenkprotokollen trianguliert. Die mündlichen Befragungen in der vorliegenden Studie können 6.3. Erhebungsinstrumente 159 14 Die starke Orientierung am Leitfaden führte zu keinen Unterbrechungen, wovor Daase et al. (2014: 111) warnen. Die Reihenfolge der gestellten Fragen blieb in allen Befra‐ gungen unverändert. 15 Auch wenn die durchgeführten Befragungen keine klassischen Interviews waren, war die Strukturierung des Leitfadens an Interviewrichtlinien orientiert und somit wurde mit einem erzählgenerierenden Stimulus gestartet (vgl. Daase et al. 2014: 112). nur bedingt als Interviews betrachtet werden, obwohl sie in einer Kommunika‐ tionssituation durchgeführt wurden und einen reflektierenden Charakter haben. Jedoch waren sie sehr stark an einen Leitfaden gebunden 14 und besaßen eine eingeschränkte Offenheit im Hinblick auf Rückfragen. Zu Beginn der Befragung wurde den Teilnehmenden für die Bearbeitung der Einheit gedankt und auf die Wichtigkeit ihrer Antworten für die Entwicklung von Lernprogrammen hingewiesen. Zum Einstieg 15 sollten sie ihren generellen Eindruck von der Grammatik-Einheit sowie positive und problematische As‐ pekte äußern. Danach wurden Fragen zu einzelnen Aspekten, wie der Hilfe-Funktion, dem Feedback des Programms, visuellen und auditiven Kom‐ ponenten und der Radiergummi-Metapher, gestellt. Darüber hinaus sollten die Probanden ihre Vorgehensweise beim Lösen der Aufgaben erläutern. Nach der Frage zur Handhabung der Interaktiven Grammatik sollten die Untersuchungs‐ teilnehmenden Änderungsvorschläge machen, Unterschiede zum Lernen mit einem Grammatikbuch bzw. Lehrwerk und einem derartigen Programm nennen und ihre Meinung zur Interaktivität der Interaktiven Grammatik darlegen. Zum Schluss wurden sie gebeten, das bei der Bearbeitung der Einheit Gelernte bzw. Wiederholte zusammenzufassen. Anschließend bestand die Gelegenheit, ihre Äußerungen zu ergänzen. Somit wurde den Teilnehmenden „eine selbstreflexive Abschlussäußerung“ ermöglicht (Riemer 2016: 164). Die deutsche Version der kompletten Fragenliste ist in Anhang 9 dokumentiert. Zusammenfassend werden die angewandten Erhebungsinstrumente sowie die Zielsetzung in Abbildung 6-1 vorgestellt: 6. Forschungsdesign 160 Abb. 6-1: Datenerhebung (chronologisch) Zusätzlich zu den erhobenen Daten wurden auch Beobachtungsnotizen, die während und nach der Bearbeitung der Interaktiven Grammatik gemacht worden waren, für die Datenanalyse verwendet. Außerdem diente das Story‐ board der Einheit Imperativ, das im Entwicklungsprozess entstanden war, der Objektivierung der Analyse der jeweiligen Einheit in Kapitel 5. 6.4. Ablauf der Datenerhebung Nach der Anfrage und den Zusagen seitens der Probanden erfolgte die Termin‐ absprache. Da die Assistenten (s. Kap. 6.5.2) ebenfalls an einigen Terminen be‐ teiligt waren, musste die Einigung von drei Seiten erfolgen. Beim Treffen wurden die Teilnehmenden über die Ziele des Forschungspro‐ jektes, den Ablauf des Experimentes, den Umgang mit den Daten und die Wi‐ derrufmöglichkeit informiert. Darüber hinaus wurde um Erlaubnis für die Auf‐ zeichnung bei der Bearbeitung der Einheit sowie der verbalen Daten der Befragung gebeten. Nachdem die Einverständniserklärung (s. Anhang 10) un‐ terschrieben worden war, erklärte(n) die Forscherin bzw. die Assistierenden die Prinzipien des Lauten Denkens. Es wurde angeboten, eine Aufwärmübung durchzuführen. In der Anweisung wurde erklärt, dass das grammatische Thema selbstständig am Tablet-PC bzw. Laptop bearbeitet werden soll. Die Teilnehm‐ enden bekamen folgende Informationen: „Die Einheit besteht aus fünf Teilen, es wäre wichtig, in jedem Teil etwas zu machen. Die Bearbeitung darf jederzeit abgebrochen werden.“ Die Reihenfolge der Bearbeitung der Teile bzw. Schritte blieb den Lernenden überlassen. Die Teilnehmenden wurden auf die Option der 6.4. Ablauf der Datenerhebung 161 16 Eine Probandin wurde nachträglich Ende September 2014 gewonnen. 17 Ein Deutsch-Intensivkurs für Austauschstudierende, der als Vorbereitung auf ein bis zwei Semester an der Justus-Liebig-Universität Gießen dient. automatischen Programmhilfe hingewiesen, der Hilfe-Button wurde jedoch nicht demonstriert, um die Bedingungen der Bearbeitung der Selbstlerneinheit möglichst realitätsnah zu gestalten. Sie wurden außerdem darum gebeten, auf Nachfragen bei den Assistierenden oder der Forscherin, abgesehen von techni‐ schen Problemen, zu verzichten. Die Teilnehmenden wurden nicht über das grammatische Thema informiert und erst unmittelbar vor der Bearbeitung gefragt, ob sie das Thema Imperativ kennen. Es wurde ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es sich nicht um eine Überprüfung grammatischer Kenntnisse handelt. Dann folgte die Bearbeitung des Themas mit dem Programm. Anschließend fanden retrospektive Befra‐ gungen statt. Wie bereits oben erwähnt, wurden das Laute Denken und die In‐ terviews in den Muttersprachen der Probanden durchgeführt. Die Interviewer‐ rolle übernahmen die Assistenten, die vorab dafür geschult worden waren. Da Nachfragen durch die Forscherin bei italienisch-, spanisch- und französisch‐ sprachigen Teilnehmenden nicht möglich oder nur eingeschränkt möglich waren, wurde bei den russischsprachigen Teilnehmenden ebenfalls auf Nach‐ fragen verzichtet, um eine Vergleichbarkeit der Daten anzustreben. Die Datenerhebung fand in Gießen (Deutschland) und in Ust-Kamenogorsk (Kasachstan) statt. Auf die Unterschiede in beiden Erhebungssettings wird im Folgenden eingegangen. 6.4.1. Rahmenbedingungen in Deutschland Die Datenerhebung in Deutschland fand im Frühjahr 2014 (1. April bis 5. Juni) 16 statt. Die meisten Probanden wurden während des Frühlingskurses 17 im Aka‐ demischen Auslandsamt der Justus-Liebig-Universität Gießen angesprochen. Die Probanden, die den Deutschkurs in der Gruppe mit der Forscherin als Lehr‐ person besucht hatten, wurden erst am Ende des Kurses gefragt, da sie sich nicht verpflichtet oder gezwungen fühlen sollten. Einige Probanden kamen erst kurz vor dem Kurs nach Deutschland, die anderen besuchten den Kurs, nachdem sie schon ein Semester in Deutschland studiert hatten. Am Projekt nahmen auch Masterstudierende und Promovierende teil, die in Deutschland einen englisch‐ sprachigen Studiengang studierten bzw. ihre Dissertationsprojekte auf Englisch schrieben. Sie besuchten einen Abendkurs oder lernten selbstständig Deutsch. Die Datenerhebung fand in einem Büroraum in der Universität statt. Darüber hinaus war die Forscherin anwesend. Wenn es nicht um russischsprachige Pro‐ 6. Forschungsdesign 162 banden ging, war auch eine bzw. einer der jeweiligen Assistenten anwesend. Die Sitzposition der Probanden ließ die Forscherin die Handlungen aus einiger Entfernung beobachten. 6.4.2. Rahmenbedingungen in Kasachstan Der Zugang zu Probanden in Kasachstan wurde dank der Leiterin des Sprach‐ lernzentrums, Partner des Goethe-Instituts in Ust-Kamenogorsk, ermöglicht. Ich besuchte laufende Deutschkurse für die Niveaus A1 bis A2 und stellte mein Forschungsprojekt vor. Dem Vorschlag zur Teilnahme am Projekt kamen einige Kursteilnehmer nach und erklärten sich dazu bereit. Eine Lehrkraft des Sprach‐ lernzentrums, die ebenfalls an der Universität lehrt, berichtete in ihren Kursen über das Projekt. Zwei Studierende äußerten ihr Interesse. Die Probanden‐ gruppe in Kasachstan erweiterte die Altersspanne des Projektes. Es gab zwei Schüler der Oberstufe, Bachelor-Studierende und Berufstätige. Die Leiterin stellte ihr Büro als Erhebungsort zur Verfügung, jedoch musste in wenigen Fällen auf einen Kursraum ausgewichen werden, zu dem zeitgleich jedoch auch Kursleiter und andere Sprachkursteilnehmende Zugang hatten. Dies führte dazu, dass manche Audiospuren Gespräche im Hintergrund enthalten. Darüber hinaus lenkte es einige Teilnehmende von der Bearbeitung ab. Die Sitzposition während der Bearbeitung der Interaktiven Grammatik war nicht in allen Fällen gleich, d. h. eine unmittelbare Beobachtung der Handlungen war nicht immer möglich. 6.5. Beteiligte der Studie Die Hauptkriterien für die Auswahl der Probanden waren: • Das Sprachniveau sollte zum Zeitpunkt der Datenerhebung nicht höher als A2 sein. • Die Personen haben Zeit und Lust auf die Teilnahme am Projekt. • Sie haben Interesse am Erlernen eines grammatischen Themas mit digi‐ talen Medien. Als Gegenleistung wurde den Probanden ein Privatunterricht von der For‐ scherin als Deutschlehrerin bzw. eine Beratungsstunde bezüglich des Studiums in Deutschland bzw. Förderungsmöglichkeiten angeboten. Erwähnenswert ist, dass kaum jemand diese Option nutzte, die meisten behaupteten, sie hätten selbst dank ihrer Teilnahme am Projekt profitiert und Neues gelernt. 6.5. Beteiligte der Studie 163 18 bei multi- und bilingualen Probanden 19 In einem Fall war die Erhebungssprache nicht die Muttersprache des Teilnehmenden (eine afrikanische Sprache: Wolof), sondern die Bildungssprache, die er auf mutter‐ sprachlichem Niveau beherrschte. Unter den russischsprachigen Probanden wurde die einzige bilinguale Person (Russisch-Tatarisch) gebeten, Lautes Denken auf Russisch zu äußern. Wie bereits oben erwähnt, fanden das Laute Denken und die mündlichen Befragungen in (einer) 18 der Muttersprache(n) der Probanden statt. Das be‐ schränkte die Auswahl möglicher Probanden, da nur für folgende Sprachen As‐ sistenten zur Verfügung standen: Spanisch, Französisch und Italienisch. Als Muttersprachlerin des Russischen erhob die Forscherin selbst die Daten der russischsprachigen Probanden. In Deutschland wurden einige englischspra‐ chige Studierende bezüglich der Teilnahme zwar angesprochen, jedoch äußerten sie kein Interesse, an der Studie teilzunehmen. 6.5.1. Forschungsteilnehmende Insgesamt nahmen 30 DaF-Lernende an der Datenerhebung teil. Die Datensätze von neun Personen wurden nach der Datenerhebung aus folgenden Gründen ausgeschlossen: Lautes Denken fand trotz der Anweisungen und Erinnerungen nicht statt oder die technische Qualität der Aufzeichnungen verhinderte die Transkription verbaler Daten. Daher werden im Folgenden nur die kompletten Datensätze von 21 Teilnehmenden verwendet. In Deutschland wurden Daten von 12 Personen (8 männlich, 4 weiblich), in Kasachstan von 9 Personen (4 männlich, 5 weiblich) erhoben. Die Erhebungs‐ sprachen 19 setzen sich wie folgt zusammen: Italienisch: 5 Personen, Spanisch: 2, Französisch: 2, Russisch: 12. Die Verteilung der Teilnehmenden nach Herkunfts‐ ländern teilt sich auf wie folgt: Italien (2), Spanien (1), Guatemala (1), Frankreich (1), Senegal (1), Russland (3), Kasachstan (9). Altersgemäß waren die meisten Teilnehmenden junge Erwachsene zwischen 21 und 27 Jahren, vier Jugendliche (15-17) und zwei Erwachsene (38 und 50). Abgesehen von den Jugendlichen, die in der Schule lernten, und den zwei be‐ rufstätigen Erwachsenen (Hochschuldozentin für Englisch und Programmie‐ rerin), absolvierten die übrigen Probanden ein Bachelor- oder Masterstudium oder eine Promotion. Der fachliche Hintergrund ist vielfältig: von Ingenieur- und Naturwissenschaften bis zu Jura, Sprachwissenschaften und Veterinärme‐ dizin. 6. Forschungsdesign 164 Kenntnisse des Deutschen und weiterer Fremdsprachen Neben dem Deutschen beherrschten die Untersuchungsteilnehmenden weitere Fremdsprachen wie Englisch (alle Probanden), Französisch (drei Personen), Ka‐ sachisch (alle Probanden in Kasachstan). Wie bereits oben erwähnt sind die Fremdsprachenkenntnisse nicht überprüfbar, jedoch kann angenommen werden, dass alle Teilnehmenden solide Erfahrung mit dem Fremdsprachen‐ lernen hatten. Nur ein Proband hatte Deutsch vor dem Englischen gelernt, dabei hatte er auch am längsten (etwa zehn Jahre) Deutschunterricht in der Schule. Aufgrund einer langen Pause nach der Schule und keiner Sprachverwendung in dieser Zeit waren seine Sprachkenntnisse zum Erhebungszeitpunkt etwa auf dem Niveau A2. Die Dauer des Deutschlernens variiert zwischen drei Wochen und zehn Jahren, wobei der Extremfall mit zehn Jahren des Schulunterrichts bereits er‐ läutert wurde. Knapp die Hälfte der Teilnehmenden beschäftigte sich weniger als ein Jahr mit der deutschen Sprache, zwei Personen etwa ein Jahr, sechs Teil‐ nehmende zwei Jahre und eine weitere drei. Die Antworten auf die Frage zum Lernkontext werden in Grafik 6-2 zusam‐ mengefasst: Abb. 6-2: Lernkontexte der Untersuchungsteilnehmenden Fast alle Probanden lernten Deutsch in einem Sprachkurs, nur wenige hatten Erfahrung mit einem Online-Kurs. Für selbstständiges Lernen wurden digitale 6.5. Beteiligte der Studie 165 Medien von sechs Personen verwendet, auch die Nutzung sozialer Netzwerke für das Fremdsprachenlernen wurde ein Mal erwähnt. In der Kategorie Anderes wurde erläutert: mit Freunden (NtRK), „verschiedene Aufgaben und Spiele im Internet“ (VnRK) sowie “I used an application for smartphone (Duolingo), it's basically a game, it's useful for learning nouns, articles, adjectives, verbs, etc. but you can not learn most of the grammar”(MII). Die Verteilung der Lernpräferenzen ist ziemlich gleichmäßig (Abb. 6-3). Abb. 6-3: Lernpräferenzen der Untersuchungsteilnehmenden Die Tabellen als Visualisierungsform sind besonders beliebt. In der Kategorie Anderes wurden Sprechen und Kommunikation mehrmals erwähnt, auch das Lesen von Texten und Bücher wurden von zwei Personen genannt. Zu weiteren Beispielen gehören Videospiele, Nachrichten und Tests. In Bezug auf die deutsche Grammatik ließen sich divergente Meinungen fest‐ stellen: von sehr kompliziert oder schwierig bis (sehr) leicht. Ein spanischspra‐ chiger Proband wies auf die Gemeinsamkeiten mit dem Spanischen und Engli‐ schen hin, eine italienischsprachige hielt deutsche Grammatik für „not so difficult“, weil es eine Mischung aus dem Englischen und Latein sei (AII). Ein russischsprachiger Teilnehmer meinte, dass die deutsche Grammatik leichter als die englische sei (ArRK). Eine andere russischsprachige Probandin bezeichnete sie als „leicht“, wies jedoch auf die Probleme mit der Terminologie hin: „Ich kann mich an die Namen von Regeln nicht erinnern.“ (VnRK). Außerdem wurde die deutsche Grammatik als logisch und ordentlich bezeichnet. Ein italienischspra‐ 6. Forschungsdesign 166 chiger Teilnehmer erklärte, dass die Grammatik schwierig sei, weil er Anfänger ist. Zusammenfassend ist festzustellen, dass sich die Studienteilnehmenden ihrer Lerngewohnheiten und Präferenzen bewusst sind und konkrete Vorstellungen zum Lernen der deutschen Grammatik haben. Mediennutzung im Alltag und für das Fremdsprachenlernen Die Menge der Medien im Alltag der Probanden ist vielfältig, auch die Häufigkeit und die Zwecke der Nutzung variieren von der Unterhaltung und Kommuni‐ kation bis zum Lesen und Ansehen von Filmen. Die Untersuchungsteilnehm‐ enden zeichnen sich durch einen aktiven Mediengebrauch im Alltag sowohl am Arbeitsplatz als auch zu Hause und unterwegs aus. Als das wichtigste Gerät wurde von zehn Personen der Laptop genannt, von sechs weiteren der Com‐ puter. Diese Zahlen sind nicht überraschend, da sich die Mehrzahl der Pro‐ banden permanent im Lernprozess - in der Schule oder der Universität - be‐ finden. Für sieben Personen ist das Smartphone und für fünf das Handy wichtig. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung (2014) besaß nicht jeder Teilnehmende ein Smartphone. Mittlerweile hat ein Smartphone einen weitaus selbstverständ‐ licheren Stellenwert und es ist anzunehmen, dass heutzutage alle Probanden ein eigenes Gerät besitzen würden. Die Unterscheidung ist für die vorliegende Studie relevant, da die Bearbeitung der Interaktiven Grammatik größtenteils am Tablet-PC stattfand und für einige Teilnehmenden eine erste Begegnung mit einem Touchscreen-Gerät bedeutete. Eine Person bezeichnete ihren Tablet-PC als notwendigen Teil des Alltags. Die meisten (18) Untersuchungsteilnehmenden nutzten bereits digitale Me‐ dien auch für das Sprachenlernen. Welche Medien bzw. Programme verwendet wurden, wird in Abbildung 6-4 zusammengefasst. 6.5. Beteiligte der Studie 167 20 http: / / www.aufgaben.schubert-verlag.de/ 21 https: / / www.deutsch-uni.com Wobei das Beispiel als negativ bezeichnet wurde. 22 Tedesco in rete: http: / / www.tedescoinrete.it/ 23 https: / / www.busuu.com/ de 24 https: / / de.babbel.com/ 25 https: / / de.duolingo.com/ 26 http: / / girls4teaching.com/ 27 https: / / vk.com/ Abb. 6-4: Mediennutzung für das Fremdsprachenlernen Die Nutzung von Online-Wörterbüchern wurde am häufigsten ausgewählt. Dabei wurden folgende Wörterbücher genannt: Pons, Leo, Linguo, Multitran, Google Translator, dict.cc, WordReference.com, Urbandictionary. Knapp die Hälfte der Probanden nutzte digitale Grammatikübungen, bedauerlicherweise wurden nur wenige konkrete Beispiele genannt: Übungen vom Schubert-Verlag 20 , Deutsch-Uni Online (DUO)  21 , sowie von einer italienischen Seite 22 . Darüber hi‐ naus wurden in dieser Kategorie busuu  23 und Babbel  24 erwähnt. Im Bereich Apps werden Vokabeltrainer und Online-Wörterbücher in App-Versionen verwendet. Zu weiteren Beispielen gehören die bereits erwähnten busuu und Babbel sowie Duolingo  25 . Als Beispiele der Audio-Podcasts wurden Audiomaterialien der Deutschen Welle genannt. Die Quellen von Videos zum Deutschlernen waren YouTube, Serien und Filme auf Deutsch sowie die Seite girls4teaching  26 . Soziale Netzwerke scheinen bei den Probanden kein größeres Interesse als Lernort her‐ vorzurufen. Zwei der Probanden nannten als Beispiel das im russischsprachigen Raum beliebte Netzwerk VK (vkontakte)  27 . Zwei Teilnehmende hatten keine Er‐ 6. Forschungsdesign 168 fahrung mit dem Sprachenlernen mit digitalen Medien und vier würden eine Sprache nicht mit digitalen Medien lernen. Interessanterweise wollten sie trotzdem an der Studie teilnehmen. 6.5.2. Assistenten Ein wichtiger Aspekt der Datenerhebung, der Reflexion bedarf, ist die Proble‐ matik der Datenerhebung in für Forschende fremden Sprachen. In der Fremd‐ sprachenforschung ist die Datenerhebung in Muttersprachen der Probanden kein neues Phänomen. Eine gründliche methodologische Reflexion über die Datenerhebung in einer Sprache, die Forschende nur wenig oder kaum beherr‐ schen, ist in Methodenmanualen der Fremdsprachenforschung nicht zu finden. Daher stützt sich die Vorgehensweise bei der Datenerhebung mit der Beteiligung einer dritten Person (in dieser Studie als Assistenten bezeichnet) auf den me‐ thodologischen Leitfaden der Sozialwissenschaften. Kruse et al. (2012b) arbeiteten basierend auf der Erfahrung qualitativer Sozi‐ alforschung Empfehlungen zur Vermeidung bzw. Minimierung methodologi‐ scher Probleme für Forschende aus, die in für sie fremden Sprachen Daten er‐ heben, aufbereiten und interpretieren. Alle ins Forschungsprojekt einbezogenen Assistenten haben ‒ wie empfohlen (vgl. Kruse et al. 2012a: 58) ̶ einen fachbe‐ zogenen, in diesem Fall fremdsprachendidaktischen Hintergrund, ebenso wie die Forscherin selbst. Zu den Aufgaben der Assistierenden der vorliegenden Studie gehörten die Informierung der Probanden über die Ziele und den Ablauf der Studie, die An‐ leitung zu Lautem Denken und die Durchführung der Aufwärmübung, die Durchführung der mündlichen Befragungen, teilweise auch die Datenaufberei‐ tung (Transkription und Übersetzung verbaler Daten). Dafür wurden vorab folgende Maßnahmen durchgeführt: • Simulation des Datenerhebungsprozesses • Schulung des Lauten Denkens • Schulung zur Durchführung der mündlichen Befragung • Bereitstellung des Leitfadens zur Transkription verbaler Daten sowie Schulung in der f4-Transkriptionssoftware Wie aus dem Unterkapitel zum Ablauf der Datenerhebung ersichtlich ist, war die Forscherin bei der Datenerhebung anwesend. Jedoch waren keine Rück‐ fragen bei den mündlichen Befragungen möglich. Die Assistenten orientierten sich an der Fragenliste und wichen nur bei den Rückfragen (Verständnisfragen o. ä.) seitens der Untersuchungsteilnehmenden ab. Dies führte dazu, dass die 6.5. Beteiligte der Studie 169 28 Wettemann (2012) setzt sich mit der Problematik der Arbeit mit übersetzten Daten aus‐ einander, reflektiert über unterschiedliche Übersetzungsformen und erarbeitet Leitli‐ nien für die Übersetzung von Interviewdaten. 29 Der Gewinn kann sowohl hinsichtlich der Menge der Aussagen als auch der Tiefe der Überlegungen (insbesondere retrospektiver Daten) erfolgen, da man in seiner eigenen Muttersprache Fragen besser versteht und seine Gedanken genauer formulieren kann. mündlichen Befragungen einen weniger offenen Charakter als Interviews hatten (s. Kap. 6.3.4). Darüber hinaus kann sich das Verhalten der Untersu‐ chungsteilnehmenden gegenüber einem Assistenten vom Verhalten gegenüber einem Forschenden unterscheiden. Ihre Zustimmung der Teilnahme an der Studie erfolgte gegenüber der Forscherin, die Datenerhebung wurde komplett von einem der Assistenten durchgeführt. Obwohl dies vorher angekündigt wurde, dauerte es in wenigen Fällen, bis das Vertrauen zu ihnen aufgebaut wurde. Die Datenerhebung in für Forschende fremden Sprachen beeinflusst nicht nur den Datenerhebungsprozess, sondern auch die Auswertung. Die Analyse der Daten wurde erst nach der Übersetzung der erhobenen Datensätze durch‐ geführt. 28 Jede Übersetzung ist ein Interpretationsprozess, d. h. analysiert man übersetzte Daten, analysiert man teilweise interpretierte Daten. Da Lautdenk‐ protokolle größtenteils kurze Statements sind, war eine wörtliche Übersetzung möglich. Durch die Flankierung mit den Bildschirmaufzeichnungen konnten sie relativ genau die mentalen Prozesse widerspiegeln. Die Befragungsdaten sind volle Sätze und längere Abschnitte im Vergleich zu Lautdenkprotokollen, die einen größeren Interpretationsspielraum zulassen. Die Assistenten versuchten den Sinn der Aussagen möglichst genau wiederzugeben. Die Einbeziehung einer dritten Person in den Forschungsprozess kann durch eine fehlende Möglichkeit zu Rückfragen und übersetzte Daten zu einem Da‐ tenverlust und gleichzeitig durch die Datenerhebung in den Muttersprachen der Probanden zum Datengewinn 29 führen. Laut Kruse et al. (2012a: 32) handelt es sich um „notwendige Fremdleistungen“, wenn es einem Forschenden selbst etwa aufgrund der Übersteigung der eigenen Kompetenzen oder Ressourcen unmög‐ lich ist (vgl. ebd.). Ohne den Einbezug der Assistenten wäre die Datenerhebung in den Muttersprachen der Untersuchungsteilnehmenden nicht möglich ge‐ wesen. Die Sprachkenntnisse im Deutschen der Probanden erlaubten keine Da‐ tenerhebung auf Deutsch. Daher war die Einbeziehung legitim und notwendig. Da die Assistenten in bestimmten Phasen der Datenerhebung eine aktive Rolle übernahmen, änderte sich die Rolle der Forscherin. Darüber wird im komm‐ enden Abschnitt reflektiert. 6. Forschungsdesign 170 30 In seiner Studie beobachtete Falk (im Druck), wie iPads im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden und wie Lernende damit umgingen. Anschließend führte der Autor Interviews mit Lernenden durch. 31 Wie z. B. die doppelte Rolle von Biebighäuser (2014), in dem sie neben der Erforschung eines Begegnungsprojektes in einer virtuellen Welt auch Leiterin des Begleitseminars sowie bei den virtuellen Treffen mit ihrem Avatar anwesend war. 6.5.3. Rolle der Forscherin Forschende sind nicht nur Beteiligte von Untersuchungsprojekten, sondern auch in erster Linie Initiatoren. Das Maß der Beteiligung in unterschiedlichen Projekten kann von Beobachtenden 30 bis zu Unterrichtenden 31 variieren. Ein weiterer Aspekt, der das Beteiligungsmaß bestimmt, ist die Phase der Datener‐ hebung: Führt man nach der Unterrichtsbeobachtung ein Interview, ist man als Forschende für Probanden mehr im Vordergrund als bei einer Beobachtung. Nimmt man an der Konzeption eines Unterrichts aktiv teil, hat man eine Dop‐ pelrolle: Lehrender und Forschender. In der durchgeführten Studie korreliert die Forscherrolle mit der Autoren‐ rolle. Einerseits konnte ich genauere Informationen über die Überlegungen des Entwicklerteams sowie die getroffenen didaktischen Entscheidungen in die Darstellung des Lernangebots einbeziehen. Andererseits ist bei der Analyse der Rezeptionsdaten eine Distanzierung von der Entwicklerrolle zwecks einer mög‐ lichst objektiven Dateninterpretation erforderlich. Die im vorigen Abschnitt thematisierte Einbeziehung der Assistenten in den Forschungsprozess steht auch im engen Zusammenhang mit der Forscherrolle. Das Zurückhalten bei der Durchführung der Datenerhebung und die Analyse der übersetzten Daten ist eine Art der Kontrollabgabe im Forschungsprozess. Das erfordert auch einen gewissen Vertrauensgrad zu den Assistenten „Ob die Zusammenarbeit mit anderen positiv (als Hilfe und Qualitätssicherung) oder negativ (als Abhängigkeit und Kontrollverlust) erlebt wird, hängt von den Um‐ ständen, aber auch der eigenen Haltung zur Forschung ab“ (Kruse et al. 2012a: 31). Da die Entscheidung über die Einbeziehung der anderen Personen im For‐ schungsprozess von Forschenden getroffen wird, kann es m. E. eher positiv als negativ empfunden werden. Für die vorliegende Studie war es gewinnbringend, auch wenn die Rolle der Forscherin bzw. das „Auftreten“ in den einzelnen Phasen unterschiedlich aktiv scheint. 6.5.4. Forschungsethische Dimension gegenüber den Beteiligten Einzelne forschungsethische Maßnahmen wurden bereits oben (Abschnitt 6.4) dargestellt und werden im Folgenden zusammengefasst. Die Teilnehmenden 6.5. Beteiligte der Studie 171 wurden über das Thema und die Ziele der Studie mittels eines Info-Blattes in‐ formiert. Darüber hinaus hatten die Teilnehmenden innerhalb von zwei Wochen nach der Datenerhebung die Möglichkeit, ihr Einverständnis über die Daten‐ verwendung zurückzuziehen (s. Anhang 10). Das Info-Blatt und die Einver‐ ständniserklärung sind zwar in deutscher Sprache, aber, um Verständnisschwie‐ rigkeiten zu vermeiden, wurden die Teilnehmenden in ihren Herkunftssprachen aufgeklärt (vgl. Legutke und Schramm 2016: 111). Als produktiv können sich die Forschungsbeziehungen gelten „[…], wenn es gelingt, Formen der Gegenseitigkeit zu entwickeln, die von den am Forschungs‐ prozess beteiligten Personen als gewinnbringend wahrgenommen werden können, wenn es also gelingt, ein Verhältnis des Gebens und Nehmens zu etab‐ lieren.“ (Legutke und Schramm 2016: 109). „Das forscherseitige Geben“ (ebd.) wurde in dieser Studie durch das Angebot der Forscherin realisiert, Nachhilfe‐ unterricht für Deutsch als Fremdsprache zu geben oder eine Beratungsstunde zum Studium in Deutschland durchzuführen. Die meisten Probanden emp‐ fanden die eigentliche Datenerhebung als Deutschunterricht bzw. gewinnbrin‐ gend und nutzten die weitere Option nicht. Einige Probanden hatten jedoch konkrete Fragen zu bestimmten grammatischen Themen und wurden diesbe‐ züglich aufgeklärt. In Kasachstan äußerten drei Personen den Wunsch auf eine Beratung, der verwirklicht wurde. Alle personenbezogenen Daten werden streng vertraulich behandelt und ausschließlich für die Untersuchungszwecke verwendet. Da auch dritte Per‐ sonen in den Datenerhebungsprozess involviert waren, wurden sie ebenso über die ethische Perspektive informiert und unterschrieben eine Schweigepflichts‐ erklärung (s. Anhang 11). 6.6. Datenaufbereitung und Auswertungsverfahren Die Länge der Bildschirmaufzeichnungen variiert zwischen 18: 34 und 55: 37 Mi‐ nuten und umfasst insgesamt 11: 51 Stunden Videomaterialien mit dem Bild‐ schirmgeschehen und Lautem Denken. Die mündlichen Befragungen dauerten zwischen 7: 08 und 31: 25 Minuten, somit beträgt die Gesamtlänge der Audios 4: 47 Stunden. Für die Analyse wurden die Daten vollständig transkribiert und übersetzt. 6. Forschungsdesign 172 32 https: / / www.audiotranskription.de/ f4.htm 33 Dies war ein weiterer Grund für die Auswahl des Transkriptionssystems: Durch die Übersetzung wäre die Wiedergabe phonetischer und phonologischer Eigenschaften kaum realisierbar. 34 Zur Entwicklung der Triangulation als Forschungsprinzip s. Aguado (2014: 47-49). In weiteren Publikationen beschäftigte sich die Verfasserin mit Potenzialen und Grenzen der Triangulation in der Fremdsprachenforschung (vgl. Aguado und Riemer 2001; Aguado 2009, 2015). 6.6.1. Transkription der Daten Die Aufbereitung der erhobenen verbalen Daten (Lautes Denken und Befra‐ gungen) erfolgte mit der Audiotranskriptionssoftware f4  32 . Die Auswahl des Transkriptionsprogramms wurde in erster Linie durch seine intuitive Handha‐ bung bedingt. Wie bereits oben erwähnt, transkribierten die Assistenten die Daten der italienisch-, spanisch- und französischsprachigen Teilnehmenden. Dafür machten sie sich mit den Transkriptionsregeln vertraut. Da der Fokus auf den Inhalten der verbalen Informationen lag, die Analyse der Aussprache, Ton‐ höhenverläufe o. ä. für die Forschungsfrage nicht relevant waren, wurde ein einfaches Transkriptionssystem mit Zeitmarken ausgewählt (vgl. Dresing und Pehl 2013: 17 ff.). Anschließend wurden alle Transkripte für die Analyse ins Deutsche übersetzt. 33 Die Flankierung der übersetzten Transkripte der Laut‐ denkprotokolle erfolgte während der Analyse der Videodaten anhand der Zeit‐ marken, die in f4 festgelegt wurden. In Anlehnung an Mempel und Mehlhorn (2014) orientierte sich die Transkription an folgenden Kriterien: Gegenstand‐ sangemessenheit, Theoriekompatibilität, Praktikabilität, Ausbaufähigkeit, Er‐ lernbarkeit und Lesbarkeit (vgl. 2014: 148-149). Die Daten aller Datenquellen während und nach der Bearbeitung der Imperativ-Einheit wurden zum Zweck der Triangulation miteinander verglichen und zusammengefasst. 6.6.2. Triangulation Die Forschungsstrategie der Triangulation hat sich in der Fremdsprachenfor‐ schung etabliert. 34 „Ziel der Triangulation ist die Vermeidung von Verzerrungen (Bias) aufgrund der Spezifik von Daten, Untersuchenden, Theorie und Methode. Das Ergebnis einer Triangulation kann Konvergenz, Komplementarität und Di‐ vergenz sein“ (Grotjahn 2006: 260). An dieser Stelle ist auf Elsner und Viebrock zu verweisen, die hierzu äußern, dass durch den Ansatz der Triangulation das Ziel verfolgt wird, „die besonderen Stärken und Potenziale der gewählten Me‐ thoden bzw. Daten in gegenseitiger Ergänzung nutzbar zu machen und die Schwächen zu kompensieren“ (2015: 10). Aguado warnt vor der Zuschreibung 6.6. Datenaufbereitung und Auswertungsverfahren 173 35 Die Autorinnen fassen in ihrem Forschungsbeitrag zur Triangulation die bisher disku‐ tierten Aspekte des Forschungsansatzes zusammen. Die vier Arten werden auch in Publikationen von Flick 2011; Aguado 2014; Settinieri 2015 diskutiert. eines höheren Stellenwertes der Triangulation gegenüber Einmethodenan‐ sätzen: Der Entscheidung für einen Forschungsansatz sollte die Gegenstand‐ sangemessenheit und Fragestellung zugrunde liegen (vgl. Aguado 2014: 53). Hier sei auf Flick hingewiesen, der als Ziel des Forschungsansatzes die Ermöglichung eines prinzipiellen Erkenntniszuwachses sieht: also Gewinn von mehr Erkennt‐ nissen, „als es mit einem Zugang möglich wäre“ (Flick 2011: 12). Die dargelegten Definitionen stimmen mit den von Aguado (2014) skizzierten Funktionen der Triangulation überein: Validierung von Daten und/ oder Ergebnissen und Er‐ weiterung von Erkenntnismöglichkeiten (vgl. auch Settinieri 2015: 18). Den Forschenden, die sich für die Triangulation entscheiden (und wenn dies für den Untersuchungsgegenstand erforderlich ist), sollte der hohe Untersuchungsauf‐ wand bewusst sein (vgl. Grotjahn 2006: 260), auch wenn heutzutage QDA-Soft‐ ware mit unterschiedlichen Funktionen eine große Unterstützung dabei leisten könnten (vgl. Stefer 2015: 131). Für die vorliegende Studie erhöhte sich der Auf‐ wand sowohl durch den Triangulationsansatz als auch durch die Übersetzung der verbalen Daten. Jedoch legitimieren die Komplexität des Untersuchungsge‐ genstandes sowie die Besonderheiten der Teilnehmendengruppe (Sprachniveau A) die getroffenen Entscheidungen hinsichtlich des Forschungsdesigns. Für die Belange der vorliegenden Arbeit beziehe ich mich auf die zusammen‐ fassende Übersicht über die vier Triangulationsarten in Knorr und Schramm (2016: 94). 35 In Anlehnung an Denzin (1970) unterscheiden die Autorinnen je nach Schwerpunktesetzung zwischen Daten-, Theorien-, Forscher- und Metho‐ dentriangulation. Unter Datentriangulation ist die Kombination verschiedener Datensätze bei gleicher Methode gemeint, dabei können der Zeitpunkt, die Per‐ sonen oder der Ort variiert werden. Bei der Theorientriangulation wird sich Daten aus verschiedenen theoretischen Perspektiven genähert. Wird das gleiche Phänomen durch unterschiedliche Personen untersucht, handelt es sich um die Forschertriangulation. Bei der Methodentriangulation werden mehrere Me‐ thoden kombiniert. Innerhalb der Methodentriangulation wird zwischen • within method (methodeninterner Triangulation), • between methods (Triangulation verschiedener Methoden) und • mixed methods (Kombination qualitativer und quantitativer Methoden) unterschieden (vgl. Knorr und Schramm 2016: 90 ff.). Mit dem Blick auf das Forschungsdesign der vorliegenden Studie (Kapitel 6.3) und den hier dargelegten Definitionen lässt sich zusammenfassen, dass in der 6. Forschungsdesign 174 36 Zur Kritik der Unschärfe bei der Unterscheidung beider Typen s. Aguado (2015: 207- 208). 37 Zum Zweck der Objektivierung des Prozesses erfolgte dieser Schritt ausschließlich auf Grundlage der Videodaten ohne Ton bzw. ohne Lautdenkaussagen. Studie zwei Arten der Triangulation vorgenommen wurden: Daten- und Me‐ thodentriangulation, wobei beide auch im engen Zusammenhang stehen. 36 Bei letzterer handelt es sich um between methods. Der triangulierende Ablauf wird im folgenden Abschnitt konkretisiert. 6.6.3. Vorgehensweise bei der Auswertung Die Datenauswertung erfolgte sukzessiv, wobei die Lernpfade ausführlich ana‐ lysiert wurden. Bei Lernpfaden bzw. Lernwegen handelt es sich um die Aktionen der Lernenden und die darauf folgenden Reaktionen des Lernprogramms. Im Folgenden wird ein Überblick über den Auswertungsprozess gegeben. In einem ersten Schritt wurden alle Aktivitäten der Teilnehmenden auf der Grundlage der Videodaten auf den entwickelten Schemata zu jedem der fünf Teile der Imperativ-Einheiten (s. Kapitel 5 und Anhänge 6-10) markiert. Dabei wurde ausschließlich darauf fokussiert, was genau die Teilnehmenden bei der Bearbeitung der Interaktiven Grammatik machten. 37 Anhand von Abbildung 6-5 soll exemplarisch gezeigt werden, wie ein Ausschnitt eines Lernwegs eines Teil‐ nehmenden aussieht. Abbildung 6-5 illustriert einen Ausschnitt des Lernpfades, in dem bei der Bil‐ dung der Präsensform für fahren ein Fehler auftrat. Nach dem zweiten fehler‐ haften Versuch wurde der Hilfe-Button angeklickt. Anschließend wurde der Radiergummi bewegt und die fertige Imperativform in einem Satz zum Bild an‐ gezeigt. 6.6. Datenaufbereitung und Auswertungsverfahren 175 38 http: / / www.maxqda.de/ Abb. 6-5: Manuelle Skizzierung des Lernweges (exemplarisch) am Beispiel des Aus‐ schnitts aus Schritt 2 zur Bildung des Imperativs des Verbs fahren Anhand von Schemata sind alle vom Programm vorgesehenen Aktionen visuell dargestellt. Die Skizzierung der einzelnen Lernpfade ermöglicht die Dokumen‐ tation aller Handlung während der Bearbeitung der Einheit Imperativ. Die fünf Schritte wurden auf einem DinA3-Blatt schematisch dargestellt. Darauf wurde jegliche Handlung aller 21 Teilnehmenden in jedem einzelnen Schritt der Einheit dokumentiert. So wurden sie auf 110 Seiten markiert. Anhand der Markierungen der Lernwege konnten Gemeinsamkeiten und Unterschiede in einzelnen (Teil-)Schritten festgestellt und untereinander verglichen werden. Auf dieser Grundlage erfolgte die Entwicklung von Codes, die mithilfe der MAXQDA-Soft‐ ware 38 in den Videodaten festgelegt wurden. Die Codes beziehen sich auf ein‐ zelne Aktions-Reaktionsketten, wie z. B. einen zweifachen Fehlversuch bei der Eingabe einer Imperativform und die Selbstkorrektur oder den Abbruch des Hilfe-Buttons zum Abspielen einer Aufgabenstellung etc. In Anbetracht der großen Datenmenge wurde in einem weiteren Schritt auf die Aktivitäten der Teilnehmenden fokussiert, die sich von den Intentionen der 6. Forschungsdesign 176 Programmentwickler unterschieden bzw. die die Löseprozesse abbilden (s. Ka‐ pitel 7 und 8.1.1). Für die ausgewählten (codierten) Videoausschnitte wurden die Lautdenkpro‐ tokolle zwecks der Analyse der Vorgehensweise einbezogen, die die Informati‐ onen beinhalten, wie genau die Lernprozesse verliefen. Durch die Zeitmarken der Transkripte konnten die Lautdenkprotokolle präzise mit den Videodaten verknüpft werden. Weiterhin bilden diese Daten teilweise ab, warum bestimmte Entscheidungen bei der Bearbeitung der Grammatik getroffen wurden. Wenn dies nicht der Fall war, wurden weitere verbale Daten aus den retrospektiven Befragungen sowie Informationen aus den Beobachtungsnotizen und Frage‐ bögen in die Analyse einbezogen. Somit erfolgte die Triangulierung der Video‐ daten mit den Lautdenkprotokollen und mündlichen Befragungen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass die Analyse der Ak‐ tionen nicht nur auf der Schrittebene ‒ bei der Bearbeitung der einzelnen Schritten durch Lernenden ‒ sondern auch partiell mit dem Vergleich der Ak‐ tionen der einzelnen Personen während des gesamten Bearbeitungsprozesses erfolgte. Die Einbeziehung der vergleichenden Auswertung der Aktionen lässt Musterverhalten der jeweiligen Teilnehmenden im Lernprozess erkennen und die dadurch ausgelösten Handlungen nachvollziehen. 6.6. Datenaufbereitung und Auswertungsverfahren 177 1 Zur besseren Lesbarkeit werden Auszüge aus Lautdenkprotokollen mit der Abkürzung LD vor den jeweiligen Datenausschnitten und Auszüge aus mündlichen Befragungen mit I gekennzeichnet. 2 Unter Autorenintentionen werden Aktionsfolgen der Nutzer verstanden, die möglichst direkt, z. B. ohne Hilfe der Lernsoftware, Abruf des Info-Buttons oder Fehler und Feh‐ lerkorrektur, zum Lernziel führen. 3 Da alle Probanden in der vorgeschlagenen Reihenfolge alle Schritte bearbeiteten, wird die Datenanalyse dementsprechend dargestellt. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege Kapitel 7 beschäftigt sich mit der Analyse der Daten die Bearbeitung der Einheit Imperativ betreffend. Die Analyse des Umgangs mit der Lernsoftware beim selbstständigen Lernen bezieht sich sowohl auf die Struktur des Programms als auch auf die multimodalen Komponenten sowie die inhaltliche Dimension der Interaktiven Grammatik (s. Forschungsfragen in der Einleitung). Die Beantwor‐ tung der Forschungsfragen erfolgt vorrangig auf Grundlage der Videodaten, die Informationen über die tatsächlichen Handlungen und den mentalen Prozess der Untersuchungsteilnehmenden liefern, sowie der verbalen Daten der retro‐ spektiven Befragungen. Anhand von konkreten Beispielen aus den erhobenen Daten 1 wird aufgezeigt, wie die Bearbeitung der Interaktiven Grammatik verlief, welche Prozesse bei der Bearbeitung abliefen, welche Stellen den Untersu‐ chungsteilnehmenden Schwierigkeiten bereiteten und wie die Aufgaben gelöst wurden. In Kapitel 6.6.3 wurde bereits der Ablauf der Datenanalyse dargelegt. Zur Darstellung der Datenanalyse werden die Lernwege aller Probanden in ta‐ bellarischer Form zusammengefasst, um einen Überblick über die Intentionen der Entwickler bzw. Autoren 2 im Vergleich zu den tatsächlichen Handlungen in einzelnen Schritten und Teilschritten der Imperativ-Einheit zu ermöglichen. Darüber hinaus wird auf die Dauer der Bearbeitung sowie mögliche Gründe der Abweichungen von Autorenintentionen eingegangen. Auch wenn in erster Linie die abweichenden Aktionsketten analysiert werden, bleiben die Hand‐ lungen der Teilnehmenden, die mit Autorenintentionen übereinstimmen, nicht unbeachtet. So werden die Aspekte dargestellt, die für die Bearbeitung der In‐ teraktiven Grammatik hilfreich waren. Der Aufbau des Kapitels spiegelt den Aufbau der Imperativ-Einheit (s. Kap. 5.3) wider und entspricht der chronolo‐ gischen Reihenfolge ihrer Bearbeitung durch die Teilnehmenden. 3 Neben den Beschreibungen der Aktionen bei der Bearbeitung, Ausschnitten aus den Laut‐ denkprotokollen und mündlichen Befragungen (im Original und in deutscher 4 Zu Lernpfaden bzw. Lernwegen s. Kapitel 6.6.3. 5 Da die Teilnehmenden auf die Möglichkeit hingewiesen wurden (s. Kapitel 6.4), jeder‐ zeit die Bearbeitung eines Schrittes abbrechen und zu einem anderen wechseln zu können, sollte der Abbruch nicht als negativ konnotiert werden. Es handelt sich um eine unvollständige Bearbeitung eines Schrittes. Übersetzung) werden exemplarisch die Lernpfade der Probanden mithilfe der Schemata in einzelnen Teilschritten dargestellt. 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 Wie bereits in Kapitel 5.3.1 erwähnt, handelt es sich im ersten Schritt um die erste Annäherung an das grammatische Phänomen. Dafür werden den Lern‐ enden sechs unterschiedliche Situationen in Form von Audio-Bilder-Sequenzen vorgestellt, die verschiedene Imperativformen samt unterschiedlicher situativer Kontexte beinhalten. Durch die Beschäftigung mit dem Lernprogramm können die Nutzer drei Funktionen des Imperativs sowie drei Imperativformen in for‐ mellen und informellen Kontexten entdecken. Die Bearbeitung des ersten Schrittes war die erste Begegnung bzw. Auseinandersetzung der Untersu‐ chungsteilnehmenden mit der Interaktiven Grammatik, deswegen handelte es sich nicht nur um das Entdecken des Imperativs im Kontext, sondern auch um die Orientierung im Programm selbst. Alle möglichen Lernwege 4 sind im Schema in Anhang 3 dargestellt. Die Bildschirmoberflächen sowie die Schemata in den einzelnen Teilschritten 1.1-1.3 wurden in Kapitel 5.3.1 diskutiert. Die Bearbeitung nahm zwischen 2: 21 und 12: 16 Minuten in Anspruch, der etwa zehnminütige Unterschied deutet an, wie unterschiedlich die Untersu‐ chungsteilnehmenden mit einem für sie neuen Lernprogramm umgehen. Wobei es sich bei der kürzesten Bearbeitungszeit um eine unvollständige Bearbeitung des Schrittes bzw. einen sog. Abbruch  5 nach dem Teilschritt 1.1 handelt. Die vollständige Bearbeitung des Schrittes dauerte mindestens 4: 32 Minuten. Im Folgenden werden die Aktivitäten der Probanden in den einzelnen drei Teil‐ schritten analysiert. Dabei werden nicht nur die Aktivitäten zusammengefasst, sondern auch mit Ausschnitten aus Lautdenkprotokollen und retrospektiven Befragungen verknüpft. 7.1.1. Teilschritt 1.1 Funktonen-Situationen-Zuordnung Nach dem Vorspielen der einzelnen Audio-Bilder-Sequenzen sind die Situati‐ onen den jeweiligen Funktionen des Imperativs zuzuordnen. Dafür muss der 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 179 6 Zum Zweck der Anonymisierung wurden die Namen der Untersuchungsteilnehmenden durch Buchstabencodes ersetzt. Button der ausgewählten Funktion angeklickt werden (s. 5.3.1.1). Auf der Na‐ vigationsebene bereitete der Beginn des Teilschrittes den meisten Probanden keine Schwierigkeiten. Nur wenige Personen (3: JSS, MFS und NtRK) 6 klickten anfangs den Hilfe-Button an, um sich die Aufgabe vorführen und eins der Bilder automatisch zuordnen zu lassen. Die Lautdenkprotokolle der drei Probanden liefern jedoch keine Informationen darüber, warum sie den Teilschritt mit einem Klick des Hilfe-Buttons starteten. Bei der Funktionen-Situationen-Zuordnung hatte auch eine geringe Anzahl der Probanden (2: MRR, ArRK) Navigationsprobleme. Ein Proband (MRR) klickte mehrmals das Bild statt der Funktion an (s. Abb. 5-8 in Kapitel 5.3.1.1). Trotz der längeren Lesedauer der Aufgabenstellung wurde die Aufgabenstellung „Welche Funktion hat der Satz? Wähle die richtige Antwort.“ von dieser Person nicht ver‐ standen und/ oder die Navigation war problematisch. Die Navigation entsprach vermutlich nicht den Erwartungen des Probanden, da er zu Beginn der Aufgabe das Bild anklickte und dachte, dass dieses Element weiterhin aktiv bleiben würde: 1I MRR 03: 00 Ну сложности (.) ну с самими заданиями сложностей, как бы сложностей не было, иногда было вот непонятно, что от тебя хотят. вот особенно на первом шаге, как бы (..) […] мне кажется, логичнее было бы если бы просто сверху какой-то там задание выполнено как обычно это в учебниках делают. Na ja, Schwierigkeiten mit den Aufgaben selbst gab es quasi nicht, manchmal war unverständlich, was erwartet wird. Insbesondere im ersten Schritt […] Mir scheint, dass es jedoch logisch wäre, wenn einfach oben eine Aufgabe stehen würde [die Auf‐ gabenstellung stehen würde], wie es in Lehrbüchern gemacht wird. [Anmerkung TZ] Das „Verschwinden“ der Aufgabenstellung bezeichnete MRR als problematisch und erklärte damit verbundene Schwierigkeiten: 2I MRR 03: 07 вот поэтому изначально у меня как бы были сложности и (.) изначально как получалось что как: всплывало окно (.) и там написано задание (.) ты нажимаешь "дальше"(.) возможно ты не до конца усвоил, что там написано, и очень сложно без привязки к самому заданию. нужно посмотреть это задание, нужно посмотреть на само задание, опять на описание задания, и уже на второй-третий раз ты понимаешь (.) а тут получается, что само задание, оно прячется потом под кнопку там значочек, иконку 'i' и не сразу это понятно(.)т. е. вот это вот сложный момент в плане как раз с самим этим. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 180 7 Abkürzung P steht für Probanden und wird in weiteren Tabellen ebenso verwendet. Damit hatte ich zuerst Schwierigkeiten. Es war so: Es erschien ein Fenster. Und dort stand die Aufgabe. Man klickt auf „Weiter“. Wahrscheinlich hast du nicht ganz ver‐ standen, was da steht, und es ist sehr schwer ohne die Aufgabe selbst. Man muss sich die Aufgabe selbst bzw. die Beschreibung der Aufgabe [die Aufgabenstellung] an‐ schauen, und erst beim zweiten oder dritten Mal versteht man sie. Und hier ist es so, dass die Aufgabe selbst unter dem Button „i“ versteckt wird, und das ist nicht sofort klar. Also dies ist ein schwieriger Punkt. [Anmerkung TZ]. Das Verschwinden der Aufgabenstellung bereitete auch ArRK zu Beginn der Aufgabe Schwierigkeiten und er suchte nach dem Aufgabentext: 3LD ArRK 01: 23-01: 25 А как вернуться к вопросу? Wie komme ich zur Frage zurück? Er klickte den Info-Button an und öffnete erneut die Aufgabenstellung, statt ein Bild auszuwählen. Nach dem Lesen des Textes konnte ArRK ohne Probleme durch die Navigation die Aufgabe bearbeiten. Die Navigation der Interaktiven Grammatik wurde von ihm trotz anfänglicher Schwierigkeiten als unproblema‐ tisch bezeichnet: 4I ArRK 01: 45 С программой, я думаю, трудностей мало было, так как привыкаешь просто как бы к интерфейсу и к возможностям. То есть где-то помощь, где-то подсказка, где-то вопрос, как вернуться к вопросу. То есть когда уже это всё понимаешь, уже потом-то проще, конечно. Mit dem Programm gab es wenige Schwierigkeiten, glaube ich. Man gewöhnt sich ans Interface und an die Optionen. Das heißt, irgendwo gibt es Hilfe oder einen Hilfetext, irgendwo [einen Button], mit dem man zur Aufgabe zurückkommt. Das heißt wenn man das alles versteht, dann ist es natürlich einfacher. Auf der Navigationsebene erwies sich der Teilschritt als unproblematisch. Die fehlerhafte Auswahl der Funktion für die als erste abgerufenen Situationen, war sprachlichen Schwierigkeiten oder Missverstehen der Bilder geschuldet. Tabelle 7-1 stellt die Zusammenfassung der Autorenintentionen und der tatsächlichen Aktionen der 21 Probanden zu Beginn der Bearbeitung dar. Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 7 1.1 P klickt ein Bild an. P klickt ein Bild an. 18 P klickt den Hilfe-Button an. 3 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 181 8 Die Intention, dass Lernende sofort bei der ersten Zuordnung eine richtige Auswahl treffen, ist als „idealer Bearbeitungsweg“ zu verstehen. Im entdeckenden Teilschritt gehören Fehler zum Entdeckungsprozess (s. Kap. 4.1.2). 9 (unv.) = unverständlich 1.1 Beginn der Aufgabe (die erste Zuordnung): P klickt die richtige Funktion an. 8 P klickt die richtige Funktion an. 9 P klickt einmal die falsche, dann die richtige Funktion an. (LRR, AII, VlRK, ARK, MII, ARR) 6 P klickt zweimal die falsche, dann die richtige Funktion an. (BII, NlRK, NtRK, IRK) 4 P klickt den Info-Button, dann die rich‐ tige Funktion an. (ArRK) 1 P klickt das Bild, dann die richtige Funk‐ tion an. (MRR) 1 Tab. 7-1: Übersicht über Autorenintentionen und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung Im Folgenden wird exemplarisch genauer auf die Fälle eingegangen, die sich von den Autorenintentionen unterscheiden und in denen die Untersuchungsteil‐ nehmenden bei der ersten Zuordnung einmal (s. z. B. Abb. 7-1) oder zweimal die falsche Funktion auswählten. Im Videoauszug 5LD MII 01: 30 ist zu beobachten, dass MII sprachliche Schwierigkeiten mit Funktionen des Imperativs hatte und versuchte, die un‐ passenden auszuschließen, was ihm beim zweiten Versuch gelang. Abbildung 7-1 stellt seinen Lernweg bei der Zuordnung der ersten Situation dar. Nach dem ersten Versuch rutschte das Bild an die Anfangsposition zurück und der Lern‐ ende zog es zu einer anderen Funktion. 5LD MII 01: 30 eh non so bene quale sia il (unv.) 9 Okay allora questa la escludo. Eh questa anche. Questa anche. Questa qua perché mi sembri punti il dito come per dire vai da questa parte. (...) ähm ich weiß nicht genau, welcher der (unv.) ist. Okay also ich würde diese aus‐ schließen. Und diese auch. Diese auch. Diese hier, weil es so aussieht, als ob sie den Finger zeigt, um zu sagen "geh in diese Richtung". (...) 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 182 Abb. 7-1: Lernpfad von MII bei der ersten Zuordnung in Teilschritt 1.1 ARR hatte ebenso Verständnisprobleme und entschied sich zu raten: 6LD ARR 01: 36 Ну, знаю только одно слово - Bitte. (..) Ну ладно, тогда методом тыка. Ich kenne nur ein Wort - Bitte. (..) Na gut, dann versuche ich es auf gut Glück. Die Lautdenkprotokolle der weiteren Probanden, die einen fehlerhaften Versuch bei der ersten Zuordnung hatten, liefern keine Informationen über die Ursachen. Im Auszug von ARK kommt zum Ausdruck, dass das Feedback zur falschen Antwort als solches erkannt wurde: 7LD ARK 01: 47 Ага, неправильно, крестик. Aha, es ist falsch, ein Kreuzchen. Unter den Videodaten der vier Probanden, die zweimalig fehlerhafte Zuord‐ nungsversuche machten, enthält nur ein Auszug aus dem Lautdenkprotokoll eine Erklärung: 8LD IRK 01: 04 Не помню, что означает это слово. Вообще ничего не понятно. 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 183 Ich erinnere mich nicht, was dieses Wort bedeutet. Das ist alles unklar. Beispiel 8LD IRK 01: 04 zeigt auch, dass die Bedeutung der Funktionen unbe‐ kannt ist. Im Laufe der Bearbeitung des Teilschrittes 1.1 konnten diverse Aktionen der Probanden, wie Selbstkorrektur nach einer einmaligen falschen Funktionsaus‐ wahl oder nach einer zweimaligen falschen Funktionsauswahl, festgestellt werden. Der Hilfe-Button wurde nur einmal zur automatischen Auswahl der Funktion abgerufen. Die fehlerhafte Auswahl der Funktionen ist in erster Linie mit dem Missverstehen der Situationen verbunden, was sowohl auf sprachlicher, als auch visueller Ebene passierte. Jedoch verbesserten sich Probanden selbst ohne Programmhilfe. Die Bedeutung von Aufforderung war den meisten Per‐ sonen nicht klar und die Auswahl dieser Funktion erfolgte z. B. nach dem Aus‐ schlussprinzip: 9LD JFF 02: 23 Donc. Je connais pas le mot „Aufforderung“. Et par, em, par élimination je dirais que ce n'est pas un conseil et ce n'est pas pour demander quelque chose. Donc, c'est plutôt ah, un ordre ou quelque chose comme ça. Ce qui semble être la bonne réponse. Also, ich kenne das Wort „Aufforderung“ nicht. Und nach dem Ausschlussverfahren würde ich sagen, dass es kein Tipp und das auch nicht um etwas zu bitten ist. Also ist es eher ah eine Anweisung oder etwas Ähnliches. Das scheint die richtige Antwort zu sein. In Beispiel 9LD JFF 02: 23 entschied sich der Proband für die richtige Funktion, für die Situation im Auto, „Es gibt eine Umleitung. Fahr geradeaus! “ (s. Abb. 5-5 in 5.3.1.1). Auf der Grundlage der Situationsanalyse wurden die zwei weiteren angebotenen Funktionen ausgeschlossen und Aufforderung angeklickt, obwohl die Bedeutung des Wortes unklar war. Wie in Kapitel 4.1.2 erwähnt, entwickeln sich individuelle Lernwege während des Entdeckens (vgl. Liebig 2012). Bereits zu Beginn der Bearbeitung der Grammatik wurden Unterschiede beim Entde‐ cken der Funktionsweise festgestellt. Die unterschiedlichen Vorgehensweisen bei der Zuordnung der Situationen, während die Bedeutung der einzelnen Vo‐ kabeln unklar war, deuten auf verschiedene Strategien in der Entdeckungsphase hin, auf die in Kapitel 8.3 genauer eingegangen wird. Erwähnenswert ist, dass die Audios in keinem der Lautdenkprotokolle ange‐ sprochen wurden. In retrospektiven Befragungen lassen sich unterschiedliche Meinungen bezüglich der Rolle der Audios in Audio-Bilder-Sequenzen fest‐ 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 184 10 Audios kommen nur in Teilschritt 1.1 der Imperativ-Einheit vor. stellen. 10 Viele Personen betonten die Wichtigkeit der Aussprache und der In‐ tonation: 10I MII 05: 15 Mah (..) no, hanno aiutato. Vabbé poi comunque insomma va bene anche perché cosí sento la pronuncia e tutto quanto. Also (..) nein, sie haben geholfen. Naja außerdem also ist okay, auch weil ich dadurch die Aussprache und so weiter höre. 11I AyRK 04: 39 Я бы сказал, помощь от них определенно есть, потому что даже если ты не знаешь эту тему, то, например, с аудио или с людьми очень легко, потому что интонация и эмоции тоже может как бы помогать. Ich würde sagen, sie [die Audios] haben bestimmt geholfen, weil sogar wenn man das Thema nicht kennt, dann ist es mit einem Audio oder im Gespräch sehr einfach, weil die Intonation und die Emotionen auch helfen können. [Anmerkung TZ] AyRKs Auszug deutet darauf hin, dass die Audios für das Verstehen des Themas hilfreich sind. NtRK äußerte den Wunsch, dass die Audios auch in weitere Übungen eingebunden werden sollten: 12I NtRK 03: 05 Нет, они помогали, но еще бы аудио добавила, когда глаголы сами, когда я пишу форму, допустим, и когда правильный вариант или я написала, или оно мне исправило ‒ еще бы раз произносило. А то я не знаю, как правильно читать. Doch, sie haben geholfen. Ich würde noch Audios für die Verben hinzufügen, wenn man eine Form schreibt und es wird richtig geschrieben oder korrigiert, und dann wird es nochmal ausgesprochen. Sonst weiß ich nicht, wie man es richtig liest. Während in Auszügen die Wichtigkeit für die Aussprache und Intonation her‐ vorgehoben wurde, sieht LRR in der Einbindung der Audios eine wichtige Rolle für die Rechtsschreibung: 13I LRR 05: 40 […] они произносили эти слова и у меня как бы уже в уме как я их должна правильно их писать. т.е. как бы, например, там 'fahr' или 'fährt' и т.д. вот. не, помогли. […] diese Wörter wurden ausgesprochen und ich hatte in meinem Kopf, wie ich sie richtig schreiben sollte. Zum Beispiel „fahr“ oder „fährt“ usw. So. Doch, es hat geh‐ olfen. 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 185 11 Es lässt sich vermuten, dass für Lernende außerhalb des deutschsprachigen Raums das Hören der deutschen Sprache (fast) nur im Unterricht stattfindet, und daher gewinnt die Möglichkeit, beim selbstständigen Lernen Hörimpulse zu bekommen, von Bedeu‐ tung. 12 Eine ähnliche Meinung äußerte ein weiterer Proband (MRR), der dies als problematisch bezeichnete. Die meisten Probanden, für die die Einbindung der Audios von Bedeutung war, waren in Kasachstan. 11 Die meisten Untersuchungsteilnehmenden in Deutsch‐ land (außer LRR, MII) bemerkten die Audios nicht oder erwähnten sie nur am Rande: 14I FGS 06: 24 No no, siempre tuve que haberle puesto más atención al audio, pero sabia que el audio era justo después donde iban a haber terminado una respuesta, pero como ya sabía que había terminado mi respuesta, entonces ya no importaba. Nein, nein, ich hätte dem Audio mehr Aufmerksamkeit schenken sollen, aber ich wusste, das Audio kommt, wenn ich schon eine Antwort gegeben habe, also da ich schon geantwortet hatte, war mir das Audio egal. 15I BII 05: 34 Mmm, mah, l'audio abbastanza indifferente, cioé né uno, né l'altro (...), perché comunque potevo anche leggere quindi (...) sí. Mmm, na ja, das Audio war mir relativ gleichgültig, ich meine, weder das eine noch das andere (...), weil ich immerhin auch lesen konnte, deswegen (...) ja. Bei 14I FGS 06: 24 und 15I BII 05: 34 fällt auf, dass die Multimodalität des Lern‐ materials (s. Kap. 2.1.2) für Lernende auf die Einbindung der Schrift und visueller Darstellung beschränkt werden kann. Hinsichtlich der Interaktivität der Lern‐ software äußerten einige Probanden die Empfehlung, gerade in Teilschritt 1.1 mehr Optionen zur Steuerung der Interaktiven Grammatik (s. Kap. 2.2) haben zu können: 16I ArRK02: 43 […] в первый раз, когда выдалось аудиозапись, небольшая фраза, я не был готов к ней, и вообще, они довольно быстро произносятся один раз, т.е. как бы там две эти фразы и если одну как бы пропустил, то вторая, она не полностью может передать суть. […] als das Audio zum ersten Mal vorgespielt wurde, eine kurze Phrase, war ich nicht bereit dafür. Und sie werden überhaupt sehr schnell und nur einmal gesprochen. Das heißt, da gibt es zwei Phrasen und, wenn man sich bei einer verhört hat, kann die zweite [Phrase] den Sinn nicht komplett wiedergeben. Die in 16I ArRK02: 43 erläuterte Steuerungsinteraktion — das Abspielen der Audio-Bilder-Sequenzen 12 — steht im engen Zusammenhang mit dem Lernpro‐ 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 186 13 Die zwei Fälle werden im separaten Unterkapitel (7.1.3) genauer betrachtet. 14 Zur Problematik grammatischer Terminologie beim Selbstlernen s. Kap. 4.1.1. zess. In diesem Fall verzögerte das Fehlen dieser Option im Programm den Ent‐ deckungsprozess. Generell konnte beobachtet werden, dass die von den Untersuchungsteil‐ nehmenden durchgeführte Analyse der Situationen mit den Imperativsätzen, in denen verschiedene Funktionen des Imperativs dargestellt werden, bei der Funktionen-Situationen-Zuordnung hilfreich war. Dabei wurden sowohl Sätze als auch Bilder in die Analyse einbezogen. Die Rolle der Audios wurde von ver‐ schiedenen Probanden unterschiedlich gewichtet, jedoch nicht als störend emp‐ funden. 7.1.2. Teilschritt 1.2 Tabelle informell/ formell Nach der Zuordnung der Situationen zu den Funktionen steht Lernenden eine Tabelle zur Verfügung, in der die Situationen neu zugeordnet werden müssen. Der Fokus liegt auf der pragmatischen Dimension des Imperativs (s. Kap. 4.2-4.5): Die Situationen sind bezüglich ihrer formellen bzw. informellen Kon‐ texte sowie der Anzahl angesprochener Personen zu analysieren und darauf basierend in die Tabelle zu platzieren (s. Kap. 5.3.1.2). Obwohl man erwarten könnte, dass die Probanden mit der Interaktiven Gram‐ matik bereits vertraut sein sollten, bereitete den Probanden Teilschritt 1.2 mehr Navigationsschwierigkeiten. In zwei Fällen (AmRK, FII) führte dies zum Ab‐ bruch der Bearbeitung genau zu Beginn von Teilschritt 1.2. 13 Ein Proband (MFS) schien verwirrt zu sein und klickte alle Elemente auf dem Bildschirm an. 17LD MFS 03: 40 Formell je ne comprends pas, je vais aller sur aide. Formell verstehe ich nicht, ich werde auf Hilfe gehen. Der Auszug aus dem Lautdenkprotokoll deutet darauf hin, dass MFS neben den Navigationsschwierigkeiten grammatische Termini 14 nicht verstand. Nach dem Abruf des Hilfe-Buttons verstand er, was von ihm erwartet wird, und bearbeitete den Teilschritt ohne Navigationsschwierigkeiten weiter. Darüber hinaus konnte er, anhand der Analyse der Situationen, sie den Zeilen formell/ informell und Singular/ Plural zuordnen. Das Anklicken des Info-Buttons durch eine andere Testperson (VlRK) deutet darauf hin, dass die Aufgabenstellung nicht verstanden wurde und die Naviga‐ tion des Lernangebots nicht intuitiv genug ist: 18LD VlRK 04: 06 как? куда? (…) я не пойму куда нажимать. 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 187 wie? wohin? (…) ich verstehe nicht, was man anklicken muss. Nach mehreren Klicks auf dem Bildschirm fand VlRK heraus, was von ihr er‐ wartet wurde, und konnte mit der Zuordnung der Situationen in die Tabelle beginnen. Vier Personen (MII, BII, NtRK, VnRK) zeigten ihr Unverständnis bzgl. der Aufgabenstellung, indem sie den Hilfe-Button zum automatischen Abspielen der Aufgabe klickten. In den Lautdenkprotokollen von NtRK und VnRK ist die Bestätigung dieser Vermutung zu finden: 19LD NtRK 03: 00 что нужно делать? (...) всё, поняла. was muss man tun? (...) ich hab es verstanden. 20LD VnRK 03: 57 Честно говоря, тут вопрос не поняла. Ehrlich gesagt, hier habe ich die Frage nicht verstanden. Nach dem automatischen Abspielen, das durch den Klick des Hilfe-Buttons gestartet wurde, konnten alle vier Untersuchungsteilnehmenden den Teilschritt weiterbearbeiten. Drei Personen (LRR, MRR, AII) platzierten die Situationen bei der ersten Zu‐ ordnung fast richtig, d. h. zum richtigen Kontext, aber zur falschen Personen‐ anzahl. Die Lautdenkprotokolle von LRR und AII bringen Einsicht in die Ursa‐ chen der Zuordnungen zur falschen Personenzahl: 21LD LRR 03: 55 она обратилась к полицейскому, но с уважением, поэтому Sin‐ gular. sie spricht den Polizisten an, aber mit Respekt, deswegen Singular. Was bei LRR aufgrund ihres Beispiels 21LD LRR 03: 55 sehr deutlich zum Aus‐ druck kommt, ist, dass bei der Interpretation der Situation mit dem Polizisten (s. Abb. 5-5 in 5.3.1.1), in der er eine Aufforderung äußert, ein Fehler auftrat. Da in Teilschritt 1.2 die Situationen ohne jeweilige Audios sind, interpretierte LRR nicht, dass der Polizist redet, sondern dass die Frau ihn anspricht. Von der Pro‐ bandin wurde die Situation als formell identifiziert, aber der Adressat und der Empfänger wurden verwechselt. Durch das beschriebene Beispiel wird klar, wie wichtig die Eindeutigkeit der abgebildeten Situationen ist, die der Verdeutli‐ chung der kontextuellen Umrahmung grammatischer Phänomene dienen. Ins‐ besondere auf Selbstlernende können Fotos dieser Art verwirrend wirken (s. Kap. 8.4). Die Zuordnung der Situation am Bahnhof, mit dem Satz „Helft mir bitte“, von AII in die Zeile Singular, kann nicht so eindeutig erklärt werden: 22LD AII 03: 09 „Helft mir bitte.“ (..) Informale (..) singolare. Ah okay giusto. (unv.) informale questo, singolare. Okay. (...) 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 188 15 Die Situationen auf den kleinen Bildern sind rechts von der Tabelle (s. Abb. 5-11 und 5.12 in Kap. 5.3.1.2), die Sätze zu den Situationen erscheinen unter den Bildern erst, wenn das Bild gezogen wird. „Helft mir bitte.“ (..) Informell (..) Singular. Ach so okay stimmt. (unv.) informell, Sin‐ gular. Okay. (...) Entweder wurden, wie im Fall 21LD LRR 03: 55, die Ansprechpartner verwechselt oder AII konzentrierte sich zuerst auf den Kontext und achtete nicht auf die Anzahl der angesprochenen Personen. Aus dem Ausschnitt 22LD AII 03: 09 kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Rückmeldung des Programms gelesen und verstanden wurde. MRR ordnete die Situation am Bahngleis, in der eine Frau zwei Personen den Tipp „Steigt lieber schon ein! “ gibt, dem informellen Kontext aber der Zeile Singular zu. Da der Proband im Lautdenkprotokoll dazu nichts äußerte, bleibt der Grund seiner Überlegungen unklar. Eine mögliche Erklärung könnte das Problem mit der Navigation sein, da MRR sehr lange brauchte, um mit der Zu‐ ordnung zu beginnen. Zuerst las MRR knapp 20 Sekunden (02: 57-03: 15) die Auf‐ gabenstellung: „Wann sagt man du? Wann sagt man Sie? Sortiere die Situati‐ onen.“ Während die anderen Teilnehmenden bereits nach 10-15 Sekunden versuchten, auf dem Bildschirm etwas anzuklicken oder Elemente zu ziehen, dauerte es bei MRR nach dem Schließen des Popup-Fensters mit der Aufgaben‐ stellung noch fast eine halbe Minute (03: 15-03: 39), bis er den Bildschirm be‐ rührte. Er zog das erste Bild zur Tabelle und hielt es noch relativ lange (13 Se‐ kunden (03: 39-03: 52)) fest, vermutlich um den Satz lesen zu können. 15 Währenddessen erschien das Feedbackfenster. Die weitere Bearbeitung des Teilschrittes deutet darauf hin, dass die Verortung der Sätze unter den Bildern den Zuordnungsprozess verlangsamte: 23LD MRR 05: 13 Неудобно то, что надпись на картинке скрывается под пальцем, лучше б её сверху. Es ist ungünstig, dass die Beschriftung unter dem Finger versteckt wird, oben wäre es besser. Es lässt sich durch den Ausschnitt 23LD MRR 05: 13 beobachten, dass die Aus‐ einandersetzung mit interaktiven Elementen am Tablet-PC durch Usability-Pro‐ bleme erschwert werden kann. Dadurch besteht die Gefahr einer Ablenkung vom Lernprozess. In Tabelle 7-2 sind alle Aktionen der Untersuchungsteilnehmenden zu Beginn des Teilschrittes 1.2 zusammengefasst. Im Vergleich zu Teilschritt 1.1 (18 Pro‐ banden) verstand nur die Hälfte der Probanden, was von ihnen zu Beginn von 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 189 16 Die Bezeichnung „die fast richtige Zeile“ wurde von der Feedbackmeldung über‐ nommen. Es handelt sich um eine richtige Auswahl des Kontextes und eine fehlerhafte Identifizierung der Anzahl der angesprochenen Personen (s. Kap. 5.3.1.2 und Abb. 5-12). Teilschritt 1.2 erwartet wurde (10 Personen). Die Anfangsschwierigkeiten sind in erster Linie mit den Navigationsproblemen verbunden. Nur in wenigen Fällen handelt es sich (teilweise) um fehlerhafte Interpretationen der Situationen. Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 1.2 Beginn der Aufgabe: P zieht ein Bild in die Tabelle in die richtige Zeile. P zieht ein Bild in die Tabelle, in die rich‐ tige Zeile. 10 P zieht ein Bild in die Tabelle in die fast richtige Zeile. 16 (LRR, MRR, AII) 3 P klickt den Hilfe-Button zum automati‐ schen Abspielen an. (MII, BII, NtRK, VnRK) 4 P klickt alle Elemente auf dem Bildschirm, dann den Hilfe-Button zum automati‐ schen Abspielen an. (MFS) 1 P klickt den Info-Button an und zieht ein Bild in die Tabelle. (VlRK) 1 P bricht ab und wechselt zu Schritt 2. (AmRK, FII) 2 Tab. 7-2: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 1.2 Bei der Zuordnung der weiteren Situationen in die Tabelle informell/ formell (Abb. 5-11 und 5-13) hatten Probanden einige Verständnisschwierigkeiten, die sowohl durch sprachliche Schwierigkeiten als auch das Missverstehen der Bilder verursacht wurden. Nach einem ersten falschen Zuordnungsversuch erfolgten in neun Fällen die Korrekturversuche. Dabei war die Korrektur nicht sofort er‐ folgreich, da die Situation zum zweiten Mal in die falsche Zeile gezogen wurde (3: LRR, VlRK, ArRK). Erst danach wurden die Situationen richtig zugeordnet. Abbildung 7-2 illustriert die Vorgehensweise, wenn die Zuordnung erst beim dritten Versuch korrekt war. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 190 Abb. 7-2: Schematische Darstellung einer zweifachen fehlerhaften und der anschließ‐ enden richtigen Zuordnung Im Lautdenkprotokoll von ArRK sind keine Informationen über die Überle‐ gungen zur Zuordnung der einzelnen Situationen in die Tabelle vorhanden, le‐ diglich in der retrospektiven Befragung erwähnte er Schwierigkeiten mit dem Verstehen am Anfang der Bearbeitung: 24I ArRK 06: 01: Да, ну, я просто не сразу понял, потому что, как я уже говорил, с переводом были небольшие трудности, поэтому я не понял. Ja, ich habe es nur nicht sofort verstanden, weil, wie ich bereits gesagt habe, es kleine Schwierigkeiten mit der Übersetzung gab, deswegen habe ich es nicht verstanden. Für LRR dienten Visualisierungen als Grundlage der Analyse. Sie analysierte die Situation am Bahnhof, bei der eine junge Frau zwei Männer um Hilfe bittet (s. Abb. 5-6 in Kap. 5.3.1.1), und interpretierte sie als formell und Plural: 25LD LRR 05: 39 Обращалась к нескольким людям, незнакомым... Sie... Sie hat sich an mehrere unbekannte Menschen gewendet... es wird gesiezt. Beim ersten Korrekturversuch ordnete die Probandin die Situation zum for‐ mellen Kontext Singular zu. Erst danach korrigierte LRR und zog das Bild in die Zeile informell und Plural. Die Situation am Bahnhof wurde auch von einer anderen Probandin (VlRK) missverstanden. Ihr gelang die Korrektur erst beim vierten Versuch und das Lautdenkprotokoll weist auf das Unverständnis hin: 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 191 26LD VlRK 05: 37 (unv.) Вы должны им помочь. (unv.) так, нет, неправильно. сюда? да, блин. Вы должны им помочь. Почему же? ну ладно. (unv.) Sie [2. Person Singular oder Plural] sollen ihnen [3. Person Plural] helfen (unv.) so, nein, falsch. Hierhin? Sie sollen ihnen helfen (unv.) Wieso? Na ok. [Anmerkung TZ] Der Fehler wurde eventuell durch die Interferenz aus der Muttersprache verur‐ sacht, da im Russischen das Pronomen ihr nicht vorhanden ist. VlRK hätte die Situation am Bahnhof als formell bzw. als eine Bitte an unbekannte Personen interpretieren können. Sie versuchte, das Bild in den formellen Kontext zu ziehen. Bei der fast richtigen Zuordnung der Situation wurde in fünf von elf Fällen ein Versuch der Selbstkorrektur unternommen, obwohl die Situation nach dem Erscheinen der Erklärung automatisch auf die richtige Position rutscht (s. 5.3.1.2). Das zeigt, dass die Feedbackmeldung des Programms von Probanden gelesen und verstanden wird. Erwähnenswert ist, dass der Hilfe-Button zur Korrektur nicht abgerufen wurde. Die Rolle der Visualisierungen für die Erschließung des Kontextes, in dem grammatische Strukturen verwendet werden (s. Kap. 3.3-3.5), wurde von Pro‐ banden angesprochen: 27I FSG 05: 52 Pues para lo que decía de plural y singular que y el tipo de gente con quien estaba hablando, pues eso ayuda a diferenciar si es formal o informal, plural o singular, no? Pues sobretodo es para saber el contexto donde uno está hablando. Bei der Situation, die ich schon erwähnt habe, mit dem Plural und Singular und mit der Art von Leuten, mit denen man redet. Das hilft bei der Unterscheidung zwischen formell und informell und Plural und Singular, oder nicht? Das hilft also vor allem, um rauszufinden, in welchem Kontext man spricht. Die in 27I FSG 05: 52 angesprochene Unterstützung des Verstehens, in welchem Kontext gesprochen wird, stimmt mit der inhaltlichen Anknüpfung von Bild und Sprache nach Scherling und Schuckall (1992) überein (s. Kap. 3.4) und zeigt eine wichtige Rolle fotografischer Abbildungen bei der Kontextualisierung grammatischer Strukturen. In Teilschritt 1.2 werden Lernende mit einigen grammatischen Termini kon‐ frontiert: formell, informell, Singular, Plural. Während für spanisch-, franzö‐ sisch- und italienischsprachige Untersuchungsteilnehmende viele Termini aus ihren Muttersprachen zu erschließen sind, klingen die Pendants für diese Be‐ griffe im Russischen anders. Dennoch lassen sich keine Schwierigkeiten bezüg‐ lich der grammatischen Termini feststellen. Eine Probandin (VnRK) übersetzte alle Begriffe in der Tabelle, bevor sie mit der Zuordnung der Situationen anfing: 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 192 28LD VnRK 04: 29 То есть на "ты" единственное-множественное и на "Вы" единственное и множественное, понятно. Das heißt duzen Singular und Plural und siezen Singular und Plural, klar. Wie bereits zu Beginn des Unterkapitels erwähnt (s. auch Tabelle 7-2), brachen zwei Untersuchungsteilnehmende die Bearbeitung des ersten Schrittes ab. 7.1.3. Abbruchfälle Bei der Bearbeitung des ersten Schrittes lassen sich zwei Abbruchfälle be‐ obachten. Bemerkenswert ist die Tatsache, dass die beiden Personen komplett identische Aktivitäten aufwiesen: Bei Teilschritt 1.1 wurden die Funktionen für alle Situationen, außer einer, richtig ausgewählt. Für die Situation am Bahnsteig („Steigt lieber schon ein.“) wurde die Funktion erst nach zwei fehlerhaften Ver‐ suchen richtig angeklickt. Der Abbruch geschah zu Beginn des Teilschrittes 1.2 und der mögliche Grund liegt — darauf deutet das Verhalten beider Personen hin — an Navigationsschwierigkeiten und fehlendem Verständnis der Aufga‐ benstellung. Nach dem Schließen der Aufgabenstellung sollten sie die Bilder in die Tabelle ziehen und auf die richtigen Positionen platzieren. Statt der erwar‐ teten Aktion schloss ein Proband (AmRK) die App, wobei es möglicherweise ein technischer Fehler war, und wählte nach dem Neustart im Hauptmenü Schritt 2 aus. Das Verhalten der zweiten Probandin (FII) deutet auf fehlendes Verstehen der erwarteten Aktion hin, da sie anscheinend wahllos alles auf dem Bildschirm anklickte und dadurch das Programm schloss. Nach dem Neustart stellte sie fest, dass der bereits bearbeitete Teilschritt erneut zu bearbeiten ist, rief das Haupt‐ menü auf und startete das Programm erneut. Vermutlich da das Speichern des Teilschrittes nicht vorgesehen ist, wechselte die Probandin zu Schritt 2. Diese Annahme kann weder bestätigt noch widerlegt werden, da das Lautdenkproto‐ koll und die Daten der retrospektiven Befragungen keine expliziten Informatio‐ nen darüber enthalten. Es bleibt ebenso unklar, ob die unvollständige Bearbei‐ tung des Schrittes der Teilnehmerin bewusst war. Die Dauer der Bearbeitung unterscheidet sich bei diesen beiden Personen wesentlich. Während die erste bereits nach 2: 21 Min. zum nächsten Schritt wechselte, geschah dies bei der zweiten Person erst nach 5: 16 Min. Die Lautdenkprotokolle enthalten keine Hinweise auf die Ursachen des Abbruchs. Es ließen sich Abbruchfälle in wei‐ teren Schritten feststellen (s. Kap. 7.2.3 und 7.4.3), daher erfolgt in Kapitel 8.1.2 eine systematische Diskussion über mögliche Gründe aller dokumentierten Ab‐ brüche. 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 193 7.1.4. Teilschritt 1.3 Imperativformen in den Sätzen Teilschritt 1.3 dient als Übergang von der kontextuellen Umrahmung und der Funktionsweise des Imperativs zur Bildung einzelner Formen des grammati‐ schen Phänomens. Um die Aufmerksamkeit auf einzelne Formen zu lenken, verschwinden die Tabelle und die Bilder, den Lernenden stehen nur Sätze mit Imperativformen zur Verfügung. Die Imperativformen sollten aus den Sätzen in die grauen Flächen gezogen werden (s. Abb. 5-15 in Kap. 5.3.1.3). Bei der Analyse des letzten Teils des ersten Schrittes lassen sich die meisten Navigationsprobleme der Probanden dokumentieren. Nur wenige Personen verstanden zu Beginn des Teilschrittes, was von ihnen erwartet wird, drei zogen die Verben aus den Sätzen in die grauen Kästen links, eine Person (ARK) wählte zuerst ein Nomen, nach der Rückmeldung des Programms zog sie das richtige Element. Die Aussage im Lautdenkprotokoll von ARK ist an dieser Stelle leider unverständlich, deswegen kann nicht festgestellt werden, ob die Aufgabenstel‐ lung nicht verstanden wurde und die Probandin zufällig ein falsches Element zog oder sie nicht zwischen einem Verb und einem Nomen unterschied. Zehn Probanden ließen sich mit dem Hilfe-Button am Anfang die Aufgabe zeigen. Zwei (EII, FSG) lasen die Aufgabenstellung noch einmal, bevor sie die Aufgabe ausführten. Dabei sind Unterschiede beim Umgang mit der Aufgabenstellung zu beobachten. EII löste die Aufgabe nach dem. FSG klickte mehrmals verschie‐ dene Elemente auf dem Bildschirm an, bis er herausfand, was von ihm erwartet wird. Drei Probanden klickten auf alle Elemente auf dem Bildschirm, zwei (VlRK, ArRK) fanden dadurch die Aufgabenstellung heraus und konnten sie selber aus‐ führen. Proband ARR klickte nach dem mehrmaligen und chaotisch wirkenden Durchklicken den Hilfe-Button zum automatischen Vorspielen an (s. Tabelle 7-3). Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 1.3 Beginn der Aufgabe: P zieht das Verb aus dem Satz in das graue Kästchen links. P zieht das Verb aus dem Satz in das graue Kästchen links. 3 P klickt den Hilfe-Button zum automati‐ schen Abspielen an. (LRR, MFS, IRK, AII, NlRK, NtRK, MRR, JSS, JFF, AyRK) 10 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 194 P zieht das falsche Element, dann das Verb aus dem Satz in das graue Kästchen links. (ARK) 1 P ruft erneut die Aufgabenstellung ab, zieht dann das Verb aus dem Satz in das graue Kästchen links. (EII, FSG) 2 P klickt alle Elemente auf dem Bildschirm an, dann den Hilfe-Button zum automati‐ schen Abspielen. (ARR) 1 P klickt alle Elemente auf dem Bildschirm an, zieht dann das Verb aus dem Satz in das graue Kästchen links. (VlRK, ArRK) 2 Tab. 7-3: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 1.3 Die Navigationsprobleme zu Beginn des Teilschrittes könnten verschiedene Gründe haben: die Aufgabenstellung ist unverständlich formuliert, es gibt kaum visuelle Unterstützung im Vergleich zu Teilschritt 1.1 (Bilder und Buttons mit Funktionen) und 1.2 (Tabelle und Bilder), aus der man die Aufgabestellung er‐ schließen bzw. vermuten kann. Nicht zuletzt könnte das Ziel des Teilschrittes für die Lernenden nicht klar gewesen sein. Nach dem ersten Vorspielen der Aufgabenstellung konnten die meisten Pro‐ banden den Teilschritt erfolgreich beenden, jedoch lösten ihn vier Personen nicht ohne Schwierigkeiten. Zwei Personen (ARR, MFS) klickten einmal falsche Elemente an und eine (FSG) rief die Aufgabenstellung auch beim dritten Satz noch mal ab. Der erneute Abruf der Aufgabenstellung war ein Versuch die Pro‐ grammhilfe zu finden. Bei einem Probanden (MRR) zeigte sich Unlust, die Aufgabe selbstständig zu lösen. Er ließ das Programm mit dem Hilfe-Button alle Verben aus den Sätzen ziehen: 29LD MRR: 06: 49 То есть можно в принципе самому ничего не делать. Das heißt, man muss eigentlich nichts selbst machen. Jedoch ließ der Proband das Programm nicht automatisch laufen, sondern ana‐ lysierte, was auf dem Bildschirm passierte und dass aus den letzten zwei Sätzen auch Pronomen in die grauen Flächen mitgezogen wurden: 30LD MRR: 07: 03 Почему „Geben Sie“? Почему раньше были глаголы, а сейчас „Geben Sie“? Wieso ist es "Geben Sie"? Wieso waren es zuerst nur die Verben und jetzt „Geben Sie“? 7.1. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 1 195 Der Auszug aus dem Lautdenkprotokoll weist darauf hin, dass der Proband in den Lernprozess involviert war, auch wenn er die Aufgabe automatisch laufen ließ. Durch den automatischen Ablauf wurde MRR auf die Besonderheiten einer Imperativform aufmerksam gemacht, ohne sich auf die technischen Aspekte konzentrieren zu müssen. Zusammenfassung Die Skizzierung der Vorgehensweise der Untersuchungsteilnehmenden beim selbständigen Lernen im ersten Schritt der Interaktiven Grammatik verdeutlicht, dass die visuelle Unterstützung eine zentrale Rolle bei der Erschließung der Funktionsweise sowie für die Darstellung kontextueller Varianten des Impera‐ tivs spielt (s. Kap. 3.3-3.5). Dabei wurden die in Kapitel 5.3.1 bei der Material‐ analyse formulierten Vermutungen teilweise bestätigt, dass einige dargestellte Situationen, wie z. B. die Situation am Bahnsteig, von Lernenden missverstanden werden könnten. Bei der Entwicklung der Lernmaterialien sollten abgebildete Situationen eindeutige Informationen über die Gesprächspartner liefern sowie die Funktionsweise der jeweiligen grammatischen Phänomene veranschauli‐ chen. Gerade durch die Einbindung von Audios kann expliziert werden, wer wen anspricht. Darüber hinaus dient die Intonation in Audiospuren der Ver‐ deutlichung einer jeweiligen Funktion. Zur Vermittlung unterschiedlicher Höf‐ lichkeitsformen reicht es nicht aus, unterschiedliche Kontexte abzubilden. Den Lernenden sollte ermöglicht werden, sich intensiv mit den Situationen zu be‐ schäftigen, wie z. B. die Sortierung der Situationen nach der Anzahl der ange‐ sprochenen Personen sowie nach den Kontexten. Hinsichtlich der Verwendung der Vokabeln, die für das Sprachniveau der Lernenden zu kompliziert sind, kann eine visuelle Unterstützung hilfreich sein. Darüber hinaus, wenn die jeweiligen Vokabeln in einer anderen Reihe mit anderen (verständlichen) zur Auswahl stehen, werden Lernende nicht überfordert (s. Beispiel 9LD JFF 02: 23, der durch das Ausschließen zweier Funktionen die Aufgabe lösen konnte, obwohl ihm die Bedeutung von Aufforderung unklar war). Da die Untersuchungsteilnehmenden die Lernsoftware zum ersten Mal be‐ nutzten und Zeit zur Orientierung im Programm brauchten, ist die Anzahl der Fehler bzw. der Abrufe des Hilfe-Buttons nicht überraschend. Darüber hinaus gehören Fehler zum entdeckenden Lernen, indem durch die Auseinanderset‐ zung mit angebotenen Inhalten Hypothesen über grammatische Strukturen ge‐ bildet und überprüft werden. Durch diesen Entdeckungsprozess entstehen in‐ dividuelle Lernwege(s. Kap. 4.1.2). Im Umgang mit den Aufgabenstellungen lassen sich unterschiedliche Akti‐ vitäten beobachten: Einige Probanden lasen und versuchten, sie zu verstehen 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 196 17 Auch wenn Elemente nicht anklickbar sind, wurde versucht, sie anzuklicken. bzw. in die Muttersprache zu übersetzen. Dies ist teilweise aus den Lautdenk‐ protokollen ersichtlich, teilweise ist aus der Zeitdauer des Anzeigens der Auf‐ gabenstellung zu erschließen. Eine andere Strategie bestand darin, die Aufgabe durch Ausprobieren zu lösen, indem die Lernenden jedes angezeigte Element 17 auf dem Bildschirm anklickten, bis die erwartete Aktion deutlich wurde. Eine weitere Strategie war, sich die Aufgabe zunächst mithilfe des Hilfe-Buttons au‐ tomatisch präsentieren zu lassen. Dafür musste der Hilfe-Button geklickt werden. Der Hilfe-Button spielt eine zentrale Rolle beim selbstständigen Lernprozess. Dabei handelt es sich nicht nur um eine Fehlerkorrektur, sondern auch um die Unterstützung bei der Navigation innerhalb der Software sowie in Fällen des Unverständnisses der Aufgabenstellungen (bspw. durch die automatische Prä‐ sentation erwarteter Aktionen). 7.2. Lernpfade in Schritt 2 Die Aufmerksamkeit der Lernenden wird im zweiten Schritt auf die Bildung der drei Imperativ-Formen gelenkt. Dabei stehen sechs verschiedene Verben für die Bearbeitung zur Verfügung. Im Hintergrund des Entdeckungsteils steht die Idee, die Lernenden kleinschrittig von Gelerntem zum neuen Wissen zu führen (s. Kap. 5.3.2). In diesem Schritt lassen sich unterschiedliche Variationen der Bear‐ beitung feststellen, da der Wechsel zu einem anderen Verb oder zu einer anderen Form jeder Zeit möglich ist. Die Zeit für eine vollständige Bearbeitung des zweiten Schrittes variierte zwischen 3: 16 und 11: 50 Min. Dabei geht es bei der schnellsten Bearbeitung nicht um einen Abbruch, sondern ebenfalls um eine vollständige Bearbeitung. Wenn kein Wechsel zur einer anderen Form oder einem anderen Verb geschieht und die Verben nach einander bearbeitet werden, kann man die Bearbeitung bedingt als vertikal betrachten. Werden zuerst die Präsensformen aller sechs Verben ge‐ bildet, danach mithilfe des Radiergummis die Imperativformen aller Verben und anschließend die Imperativformen nach einander in die Lückensätze ergänzt, könnte die Bearbeitung als horizontal bezeichnen werden. Die hellgrauen Pfeile stellen die vertikale Bearbeitungsoption dar, die dunkelgrauen stehen für die horizontale: 7.2. Lernpfade in Schritt 2 197 Tab. 7-4: Horizontale und vertikale Bearbeitungsmöglichkeiten von Schritt 2 Dabei ist die Reihenfolge, in welcher die Verben bearbeitet werden, nicht so wichtig. Es ist möglich mit dem Verb anzufangen, das man am einfachsten findet. Für die horizontale Bearbeitung spricht, dass sich die Lernenden auf einen Aufgabentyp konzentrieren ‒ Präsensformen eintippen, Endungen wegradieren und Imperativformen bilden, Lückensätze ergänzen. Jedoch bleibt bei der ver‐ tikalen Bearbeitung der Zusammenhang zwischen dem Präsens (bereits Ge‐ lerntem) und dem Imperativ (Neuem) des jeweiligen Verbs erhalten. Die ver‐ schachtelte Struktur des Schrittes lässt auch die Kombination von beiden Bearbeitungsformen zu. Empfehlenswert wäre z. B. die Bearbeitung in Blöcken, d. h. beide Verben innerhalb einer Imperativform. Somit bleibt das Wissen über das Thema strukturiert. 7.2.1. Beginn des Schrittes Der Start des zweiten Schrittes stellt eine Übersicht über die Imperativformen dar (Abb. 5-17). Um mit der Bearbeitung anzufangen ist einer der drei blauen Kästen anzuklicken. Zu Beginn des Schrittes hatten einige Probanden eine Na‐ vigationsschwierigkeit und klickten den Hilfe- oder den Info-Button an. Tabelle 7-5 fasst die Informationen über den Beginn des zweiten Schrittes zusammen. Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 2 Beginn der Aufgabe (Auswahl der Imperativform): P klickt einen der blauen Kästen an. P klickt einen der blauen Kästen an. 12 P klickt den Hilfe-Button an. (AII, MII, NtRK, NlRK, AmRK, IRK, JSS) 7 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 198 18 Wobei IRK, nachdem ihm die du-Form angeboten wurde, zur ihr-Form wechselte, dann aber wieder die du-Form anklickte. P klickt den Info-Button, dann einen der blauen Kästen an. (ArRK, EII) 2 Tab. 7-5: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Schrittbearbeitung Sieben Probanden (AII, MII, NtRK, NlRK, AmRK, IRK, JSS) konsultierten die automatische Hilfe zu Beginn des Schrittes. Zwei (ArRK, EII) riefen noch einmal die Aufgabenstellung durch den Info-Button ab. Ob der Info-Button versehent‐ lich angeklickt wurde und die Probanden den Hilfe-Button anklicken wollten, lässt sich weder nachweisen noch widerlegen, da die Lautdenkprotokolle keine Äußerungen diesbezüglich enthalten. Von sieben Untersuchungsteilnehm‐ enden, die zu Beginn des Schrittes den Hilfe-Button wählten, enthält nur ein Lautdenkprotokoll Informationen darüber, dass die Person (AII) die von ihr er‐ wartete Aktion nicht verstand: 31LD AII 04: 57 Ma che devo fare? (...) Devo mettere i verbi? (Flüstert) "Steigt ein", "helft", "geben Sie", "erzählen Sie". Ah okay (.) "imperativo con il du, imperativo con ihr, imperativo unv. (...) unv.. Okay "unv. l'imperativo" vabbene. Was soll ich tun? (...) Soll ich die Verben hinzufügen? (Flüstert) "Steigt ein", "helft", "geben Sie", "erzählen Sie". Ach okay (.) "Imperativ mit du, Imperativ mit ihr, Imperativ unv. (...) unv.. Okay "unv. der Imperativ" alles klar. Das Verhalten der weiteren Probanden deutet darauf hin, dass die Aufgaben‐ stellung Schwierigkeiten bereitete bzw. die Navigation nicht selbsterklärend war, da die Teilnehmenden entweder den Bildschirm mehrmals anklickten und/ oder die Maus bzw. den Finger über alle angezeigten Elemente bewegten. Die meisten Probanden begannen die Bearbeitung des Schrittes in der vor‐ gegebenen Reihenfolge, d. h. mit der du-Form. Da sieben Personen den Hilfe-Button anklickten, wurde die Wahl der Form vom Programm vorbe‐ stimmt. 18 Drei ( JSS, FSG, AyRK) Personen wählten die Sie-Form als erste aus. Es stellt sich die Frage, ob die Auswahlentscheidung bewusst getroffen oder durch andere Faktoren bestimmt wurde. Es gibt keine Aussagen in den Lautdenkpro‐ tokollen, jedoch konnten dank der Bildschirmaufzeichnungen Unterschiede bei drei Probanden festgestellt werden. JSS klickte zu Beginn der Aufgabe den Hilfe-Button an und wurde zur du-Form geleitet. Er blieb nicht bei der Form, sondern klickte auch die anderen zwei durch, kehrte zur Hauptübersicht zurück und wählte die Sie-Form aus. 7.2. Lernpfade in Schritt 2 199 19 Bei Abweichungen handelt es sich um den Wechsel zu einer anderen Imperativ-Form, während ein Verb bearbeitet wurde und das zweite Verb innerhalb der jeweiligen Form noch nicht. AyRK las die Aufgabenstellung vor und klickte nach kurzer Überlegung die Sie-Form an. Das Verhalten von FSG weist hingegen darauf hin, dass er mit der Navigation des Programms nicht klar kam. Da er den Bildschirm bzw. inaktive Elemente mehrmals anklickte und den blauen Kasten mit der Sie-Form aus‐ wählte, lässt sich bei der Auswahl ein Zufall vermuten. Nachdem eine der Formen ausgewählt worden war, konnten die Probanden den Schritt nicht selbstständig bearbeiten und einen der Infinitive auswählen. ARK versuchte z. B. die Infinitive zu ziehen, anstatt einen auszuwählen. Nach mehreren Klicks wählte sie den Hilfe-Button und konnte die Bearbeitung fort‐ setzen. MII, NlRK und IRK klickten erneut den Hilfe-Button an wie bei der Aus‐ wahl der Form. Der Grund liegt darin, dass sie sich mit dem Programm noch nicht vertraut fühlten. 7.2.2. Reihenfolge der Bearbeitung und Wechsel innerhalb des Schrittes 2 In Schritt 2 lassen sich viele Unterschiede im Hinblick auf ausgewählte Pfade unter den Probanden feststellen. 16 Personen bearbeiteten den Schritt vertikal, d. h. sie wählten das nächste Verb erst, nachdem sie mit dem vorigen fertig waren. Bei fünf Personen passierte der Wechsel bereits, während sie mit einem Verb noch nicht fertig waren. Es gab keine horizontale Bearbeitung des Schrittes. Im Folgenden werden zuerst rein vertikale Lernwege näher skizziert. Wie bereits in 5.3.2 und 7.2 erwähnt, ist die Reihenfolge der Bearbeitung der Imperativ-Formen und der sechs Verben nicht strikt festgelegt. Aus diesem Grund konnten keine Autorenintentionen formuliert werden. Von 16 Probanden nahm die Hälfte den vorgegebenen Lernweg, sie bearbeiteten die Imperativ‐ formen in folgender Reihenfolge: du-, ihr-, Sie-Form. Darüber hinaus wurden beide Verben innerhalb einer Imperativform bearbeitet, bevor mit der nächsten begonnen wurde. Bei fünf Probanden (ArRK, NlRK, ARK, JSS, AyRK) lassen sich kleine Abweichungen 19 feststellen, sie sind in Tabelle 7-6 aufgelistet. In diesem Schritt gab es drei Abbruchfälle, die in Unterkapitel 7.2.3 genauer geschildert werden. Fünf Personen (FSG, MII, NtRK, EII, IRK) wechselten zu einer anderen Form bzw. einem anderen Verb, während die Bearbeitung innerhalb eines Verbs noch nicht abgeschlossen war. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 200 Schritt Reihenfolge der bearbeiteten Formen (Verben) Anzahl der P 2 du-Form (2), ihr-Form (2), Sie-Form (2) 8 du-Form (1), ihr-Form (2), Sie-Form (2), du-Form (1) 1 (ArRK) du-Form (1), ihr-Form (1), Sie-Form (2), ihr-Form (1), du-Form (1) 1 (NlRK) du-Form (1), ihr-Form (1), Sie-Form (2), du-Form (1), ihr-Form (1), 1 (ARK) Sie-Form (1), ihr-Form (2), Sie-Form (1), du-Form (2) 1 ( JSS) Sie-Form (1), du-Form (1), ihr-Form (1), Hilfe-Button, du-Form (1), ihr-Form (1), Sie-Form (1) 1 (AyRK) Wechsel der Formen bzw. der Verben 5 (FSG, MII, NtRK, EII, IRK) du-Form (1), ihr-Form (1), Sie-Form (1) - Abbruch 1 (AmRK) du-Form (1), ihr-Form (2), Sie-Form (1) - Abbruch 1 (FII) du-Form (2), ihr-Form (1) - Abbruch 1 (VlRK) Tab. 7-6: Reihenfolge bei der Bearbeitung der Formen in Schritt 2 Obwohl die Lernenden in Schritt 2 die Imperativbildung entdecken konnten, ist die Vielfalt der Varianten bei der Bearbeitung des zweiten Schrittes mit der In‐ dividualisierung der Lösungswege beim entdeckenden Lernen nach Liebig (2012) (Kap. 4.1.2) nicht gleichzusetzen. Die Analyse der introspektiven Daten deutet darauf hin, dass die Abweichungen in den meisten Fällen durch die un‐ klare Struktur des Schrittes für die Probanden verursacht wurden. Abweichungen ArRK bearbeitete zuerst die du-Form von anprobieren und wechselte danach zur ihr-Form, in der er mit beiden Verben (einsteigen und helfen) arbeitete. Genauso bearbeitete er beide Verben in der Sie-Form. Danach wusste er nicht, was zu tun war: 32LD ArRK 18: 15 ну, что дальше? na, was ist weiter? Er kehrte zur Anfangsübersicht (Abb. 5-17) zurück und wählte die du-Form. Dabei stellte ArRK fest, dass ein weiteres Verb noch nicht bearbeitet wurde, und konnte den Schritt vollenden. Eine ähnliche Schwierigkeit mit der Navigation 7.2. Lernpfade in Schritt 2 201 konnte auch bei NlRK festgestellt werden. Nachdem sie in jeder Form ein Verb bearbeitet hatte, wusste die Teilnehmerin nicht, was zu tun war: 33LD NlRK 15: 20 Идти куда дальше? Wo soll ich weiter hin? Sie klickte mehrmals auf den Bildschirm und wählte dann den Hilfe-Button aus. Da sie sich innerhalb der Sie-Form befand, wurde der Infinitiv von erzählen automatisch ausgewählt. Nach der Bildung der Form wechselte sie zur ihr- und danach zur du-Form. ARK klickte nach der Bearbeitung des Verbs anprobieren mehrmals den Bild‐ schirm an und wählte die ihr-Form aus. Nachdem sie innerhalb jeder Impe‐ rativ-Form ein Verb bearbeitet hatte, klickte sie wieder mehrmals den Bildschirm an. Da ARK nicht weiterkam, entschied sie sich, den Hilfe-Button anzuklicken. Das Präsentieren der Auswahl eines anderen Verbs war hilfreich, was mit dem kurzen Ausschnitt aus dem Lautdenkprotokoll bestätigt wird: 34LD ARK 13: 45 Ага, понятно. Aha, klar. Danach konnte sie die weiteren Verben bearbeiten. Das Verhalten von JSS zeigt, dass er zu Beginn des zweiten Schrittes Probleme mit der Navigation hatte und den Hilfe-Button anklickte. Nach dem Erscheinen von zwei Infinitiven wusste er nicht, was zu tun war, kehrte zur Anfangsüber‐ sicht zurück und wählte die Sie-Form aus. Zum Starten wurde wieder der Hilfe-Button angeklickt. Nach der Bearbeitung eines Verbs innerhalb der Sie-Form, wechselte JSS zur ihr-Form und bearbeitete beide Verben. Er kehrte zur Sie-Form zurück und bearbeitete erzählen. Im Lautdenkprotokoll wurden die Schwierigkeiten mit der Bedienung der Interaktiven Grammatik explizit her‐ vorgehoben: 35LD JSS 08: 04 Esta parte en concreto la veo más complicada, por el nivel técnico que a nivel de hacer ejercicios en sí. Genau diesen Teil sehe ich als schwieriger, eher wegen des technischen Niveaus als wegen des Niveaus der Übungen an sich. Da JSS Probleme mit dem Radiergummi hatte (s. Kap. 7.2.4) lässt sich vermuten, dass sich der Ausschnitt 35LD JSS 08: 04 u. a. auch darauf bezieht. Das Verhalten bei der Bearbeitung des zweiten Schrittes, wie mehrere Klicks auf den Bild‐ schirm, der Abruf der Anfangsübersicht und die anschließende Verwendung des Hilfe-Buttons, deutet auf die Schwierigkeiten bei der Navigation des Schrittes generell hin. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 202 Auch AyRK klickte nach der vollständigen Bearbeitung eines Verbs in der Sie-Form mehrmals den Bildschirm an. Daher bleibt unklar, ob der Wechsel zur du-Form bewusst war oder aufgrund eines zufälligen Klicks geschah. Nach der Bildung des Imperativs von fahren, wechselte der Teilnehmende zur ihr-Form und bearbeitete ein Verb. Danach konnte er nicht verstehen, warum er nicht weiter kommt: 36LD AyRK 14: 17 Что дальше-то делать? Was muss man jetzt machen? Nach dem Abruf der Anfangsübersicht und mehreren Klicks auf dem Bildschirm wurde der Hilfe-Button angeklickt. Danach konnte AyRK die übrigen Verben in der du-, ihr- und Sie-Form bearbeiten. Die Videodaten sowie die Ausschnitte der Lautdenkprotokolle ‒ insbesondere die Aussage 35LD JSS 08: 04 ‒ deuten darauf hin, dass die Abweichungen durch die Navigation des zweiten Schrittes verursacht wurden. Wechselfälle Während es sich bei den Abweichungen um Wechsel zu einer anderen Impe‐ rativ-Form handelt, wenn eins der Verben bearbeitet wurde, gehören zu Wech‐ selfällen alle Lernpfade, in denen die Probanden zu einem anderen Verb bzw. einer anderen Form wechselten, wenn die Bearbeitung eines Verb nicht abge‐ schlossen war. Im Folgenden werden fünf Wechselfälle (FSG, MII, NtRK, EII, IRK) zwecks Feststellung möglicher Ursachen analysiert. FSG schloss die Sie-Form ab und begann mit dem Verb einsteigen in der ihr-Form. Der Proband hatte Probleme mit dem virtuellen Radiergummi: 37LD FSG 12: 12 No logro borrar esto. Ich schaffe es nicht, das hier wegzuradieren. Nach etwa einer Minute des vergeblichen Versuchens und mehrerer Klicks, wechselte er zur du-Form, die er komplett bearbeitete. Dann kehrte FSG zu einsteigen zurück und radierte den Rest weg. Anschließend bearbeitete er das verbliebene Verb (helfen) und schloss damit die Schrittbearbeitung ab. Bei der Bildung der Präsensformen von vier Verben machte er Fehler, die er sofort ver‐ besserte. Beim Wegradieren hatte er bei allen Verben Schwierigkeiten, die Frust‐ ration führte in einem Fall zum Wechsel. MII und EII wechselten die Verben, da sie die Aufgabe offensichtlich miss‐ verstanden. Statt eine Präsensform (du-Form) einzutippen, tippten sie Impera‐ tivformen ein und konnten nicht verstehen, warum das Programm die Eingabe 7.2. Lernpfade in Schritt 2 203 20 Da das Präsens und der Imperativ in der ihr-Form übereinstimmen, wurde es vom Pro‐ gramm als richtig erkannt. 21 Im Fragebogen gab EII A2-Niveau im Deutschen ein. nicht akzeptierte. Erst nachdem sie bei der ihr-Form die richtige Form 20 einge‐ geben hatten und anschließend mit dem Radiergummi die Imperativformen bil‐ deten, wurde die Aufgabe klar und sie schlossen die Bearbeitung der du-Form ab. Zu dem Grund der Anfangsschwierigkeiten äußerte sich EII wie folgt: 38LD EII 11: 00 ah, ma che scemo. Pensavo fosse direttamente imperativo. aber (..) ach so, wie doof. Ich dachte, es wäre sofort der Imperativ. EII erkannte das grammatische Phänomen bereits bei der Bearbeitung des ersten Schrittes und hatte keine Schwierigkeiten bei der Bildung unterschiedlicher Formen. Die kleinschrittige Vorgehensweise im zweiten Schritt sowie die Not‐ wendigkeit zuerst Präsensformen zu bilden irritierten ihn. Es gilt anzumerken, dass die präzisere Verwendung grammatischer Termini, wie z.B. in diesem Fall Präsens oder Präsensform statt der du-Form, für (fortgeschrittene) 21 Lernende unterstützend wäre. NtRK hatte bereits mit dem Verb fahren Schwierigkeiten, da sie die Präsens‐ form nicht bilden konnte: 39LD NtRK 08: 55 Вообще не помню форму. Ich erinnere mich gar nicht an die Form. Nach mehreren Korrekturversuchen wechselte sie zu helfen, für das sie prob‐ lemlos die Präsensform eintippte. Sie bearbeitete alle Verben in den ihr- und Sie-Formen und kehrte erst danach zu fahren zurück: 40LD NtRK 15: 23 А, это слово-исключение, оно как-то меняется. Dieses Wort ist eine Ausnahme, es wird irgendwie geändert. Sie korrigierte den Vokal im Verbstamm, jedoch blieb die Endung falsch: 41LD NtRK15: 37 Да, как-то вот так вот. Всё равно неправильно, что ли? Ja, irgendwie so. Ist es trotzdem falsch, oder wie? Dann wechselte die Probandin wieder. Bei der Bearbeitung des Verbs anpro‐ bieren benutzte sie den Hilfe-Button, um den Fehler in der Endung zu korri‐ gieren. Erst dann wurde ihr der Fehler bewusst und sie konnte ihn bei fahren verbessern. Wie oben bereits beschrieben wurde, hatte IRK zu Beginn von Schritt 2 Ori‐ entierungsschwierigkeiten mit der Interaktiven Grammatik und nutzte den Hilfe-Button für den Start. Dann gab er die Präsensform von anprobieren ein 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 204 und bewegte kurz den Radiergummi über die Form. Da keine Änderungen pas‐ sierten, wechselte er zum Verb fahren. Auch hier versuchte er mit dem Radier‐ gummi sowohl das Verb im blauen Kasten, als auch gezielt die Endung der fer‐ tigen Präsensform wegzuradieren. Dann wechselte er zur ihr-Form, kehrte aber sofort zurück und klickte beide Verben in der du-Form durch. IRK versuchte nicht mehr etwas mit dem Radiergummi zu machen und füllte die Präsens‐ formen bei den ihr- und Sie-Formen aus. Er erkannte die Unvollständigkeit der Bearbeitung nicht. Nach der vierten Präsensform sagte er: 42LD IRK 08: 36 Так, тут всё готово. So, hier ist alles fertig. Erst beim sechsten Verb (erzählen) bewegte der Proband den Radiergummi und bekam eine Imperativform. Dann klickte er alle Verben wieder durch, wählte geben aus und bildete mit dem Radiergummi den Imperativ. Da merkte er, dass die Bearbeitung nicht abgeschlossen wurde. Seiner Meinung nach gab es diese Option bei den anderen Verben nicht: 43LD IRK 09: 46 А в остальных такого нету… Und in den anderen gibt es sowas nicht... Das erneute Durchklicken aller Verben half ihm nicht weiter: 44LD IRK 09: 56...ну или я не нашёл. ...oder ich habe sie nicht gefunden. Der Proband kehrte zur Hauptübersicht zurück, in der die abgeschlossene Be‐ arbeitung der Sie-Form farbig (grün) hervorgehoben war. Er wählte das Verb fahren aus und klickte den Hilfe-Button an, mit dessen Hilfe die Bildung der Imperativform abgeschlossen wurde. Beim Wegradieren von anprobieren blieb ihm der Sinn des Radiergummis trotzdem unklar: 45LD IRK 10: 33 Вот это я не понял, что здесь надо было делать. Ich habe doch nicht verstanden, was hier zu tun ist. Erst beim Radieren des letzten Verbs (einsteigen) schien er verstanden zu haben: 46LD IRK 11: 05 О, да нет, понятно. Doch, alles ist klar. Im Laufe der Bearbeitung hatte er kaum sprachliche Probleme, abgesehen von einer Präsensform (des Verbs helfen) tippte er alle Formen richtig ein. IRK er‐ kannte nicht, dass die Bearbeitung nicht abgeschlossen wurde. Der Wechsel zu 7.2. Lernpfade in Schritt 2 205 anderen Formen geschah infolge der Schwierigkeiten durch die Nutzung des Radiergummis. Folgende Gründe zum Wechsel lassen sich zusammenfassen: technische Schwierigkeiten bei der Arbeit mit dem Radiergummi sowie die unklare Rolle des Radiergummis, Missverstehen der Aufgabe und sprachliche Probleme bei der Bildung von Präsensformen. Die Tatsache, dass die Probanden trotz der Schwierigkeiten den Schritt vollständig bearbeiteten, spricht für ihr motiviertes Verhalten, Lernwunsch und eine gewisse Fehlertoleranz, die beim Selbstlernen u. a. in der Entdeckungsphase von Bedeutung sind. Drei Personen brachen die Bearbeitung des Schrittes in verschiedenen Phasen ab. Bei allen drei sind un‐ terschiedliche Gründe festzustellen (s. Kap. 7.2.3). 7.2.3. Abbruchfälle Im zweiten Schritt lassen sich drei Abbruchfälle beobachten. Ein Proband (AmRK) hatte keine Schwierigkeiten mit der Navigation und konnte ohne au‐ tomatische Hilfe drei Verben im Schritt bearbeiten, dabei jeweils eins der drei Formen. Beim Eintippen der Präsensformen machte der Proband jedoch Fehler, die unmittelbar durch Selbstkorrektur verbessert wurden. Nachdem mit drei Verben der Imperativ gebildet wurde, wechselte der Proband durch das Haupt‐ menü zu Schritt 3. Das Lautdenkprotokoll enthält keine Hinweise auf die mög‐ lichen Gründe, das dokumentierte Verhalten liegt jedoch einige Vermutungen nahe. Wegen der verschachtelten Struktur des Schrittes erkannte AmRK nicht, dass bei jeder Imperativform zwei Verben zu bearbeiten sind. Er bearbeitete ein Verb pro Imperativform, wählte die Anfangsübersicht (Abb. 5-17) aus und kehrte zurück zur zuletzt gebildeten Form. Da dabei die fertige Form angezeigt wird, könnte das zweite (blaue) Verb übersehen worden sein. Der Proband klickte das Hauptmenü an, kehrte jedoch wieder in Schritt 2 zurück. Da er die Bearbeitung des ersten Schrittes ebenfalls nicht abgeschlossen hatte, war ihm der WEITER-Button als Markierung des Schrittendes nicht bekannt. Er wählte durch das Hauptmenü den dritten Schritt aus. Eine weitere Probandin (VlRK) brach die Bearbeitung des Schrittes ab, nachdem sie mit dem dritten Verb (einsteigen) fünf Fehlversuche bei der Bildung der Präsensform gemacht hatte. Den Abbruch könnte man als Frustration be‐ trachten: 47LD VlRK 11: 35-14: 47 Неправильно (…) st может? нет (.) всё забыла (.) чёрт (..) (unv.) в чём проблема? Господи, как оно пишется? steh.. stehen это я уже делала [имя участницы], соберись (unv.) Господи, нет я не знаю, я без понятия (..) черт (unv.) давай (..) что не так-то? (..) черт, блин, ну в чем дело-то? (…) я ж тебе 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 206 написала (unv.) нет (.) нет, это неправильно (…) ну давай, давай думай, бестолочь. нет, это было уже (…) нет стой, стой. я ж писала st, но это неправильно. это значит не так, значит надо что-то другое. Falsch (...) -st vielleicht? Nein (.) ich habe alles vergessen (.) Teufel (..) (unv.) Wo liegt das Problem? Oh Gott, wie wird es geschrieben? steh.. stehen das habe ich schon gemacht. [Name der Probandin], reiß dich zusammen (unv.) Gott, nein, ich weiß nicht, habe keine Ahnung(..) Teufel (unv.) Na komm schon(..) Was ist falsch? (..) Teufel, was ist damit? (...) Ich habe doch geschrieben (unv.) Nein (.) Nein, es ist falsch(...) Na komm, denke, Dummkopf. Nein, das war schon (...) Nein, warte, ich habe -st geschrieben, aber es ist falsch. Das heißt, es ist falsch, man braucht was anderes. [Anmerkung TZ] Dem Abbruch ging eine vierminütige Selbstkorrekturphase voraus, im Laufe derer sich Motivationsversuche ‒ „[имя участницы], соберись. / [Name der Probandin], reiß dich zusammen“ ‒ und Selbstkritikäußerungen ‒ „ну давай, давай думай, бестолочь. / Na komm, denke, Dummkopf.“ ‒ abwechselten (s. 47LD VlRK 11: 35-14: 47). Die Frage, warum VlRK die automatische Hilfe nicht benutzte, bleibt offen. Sie benutzte den Hilfe-Button im Laufe der ganzen Bear‐ beitung kein einziges Mal, obwohl sie vor dem Beginn über diese Option infor‐ miert wurde. In der retrospektiven Befragung kritisierte sie die Hilfefunktion, die sie als „nicht besonders hilfreich“ bezeichnete und erklärte den Grund der Nichtbenutzung: 48I VlRK 02: 23 Не знаю, я как-то нажала, ничего не увидела. Может, это было быстро, я просто не поняла и, короче, дальше сама делала. Ich weiß nicht, ich habe sie angeklickt und nichts gesehen. Vielleicht war es zu schnell und ich habe es einfach nicht verstanden, also habe ich selbst weiter gemacht. Die Zuordnung des dritten Falls (FII) zu den Abbruchfällen kann infrage gestellt werden, da der Wechsel zum nächsten Schritt bzw. der Abbruch der Bearbeitung des zweiten Schrittes nach einer korrekten vollständigen Bearbeitung des vierten Verbes (geben) geschah. Bei der Präsensbildung von zwei Verben inner‐ halb der ihr-Form gab es mehrere Fehler, auch lassen sich Probleme bei der Arbeit mit dem Radiergummi beobachten. Dabei handelt es sich um technische Schwierigkeiten, da FII bereits nach der Bearbeitung des ersten Verbs die Funk‐ tionsweise des Radiergummis verstand: 49LD FII 07: 58 Ehm okay quindi si cancella, bisognava cancellare cio´é l´Imperativo funziona cancellando le cose, i pezzi delle delle forme coniugate. Ähm okay es wird also wegradiert, ich meine, der Imperativ funktioniert, indem man Sachen wegradiert, die Teile der der konjugierten Verbformen. 7.2. Lernpfade in Schritt 2 207 Die Bestätigung technischer Schwierigkeiten ist in Ausschnitt 50LD FII 11: 46 des Lautdenkprotokolls zu finden: 50LD FII 11: 46 Credo ci sia un problema perché non riesco a cancellare. Ich glaube, dass es ein Problem gibt, weil ich nichts wegradieren kann. Dies könnte den Wechsel verursacht haben. Eine weitere Erklärung wäre, dass die Probandin den Schritt für abgeschlossen hielt, da sie jede der Imperativ‐ formen gebildet hatte (in der ihr-Form sogar beide Verben). Wie AmRK brach sie die Bearbeitung des ersten Schrittes ab (s. Kap. 7.1.3) und wusste nicht, dass der WEITER-Button eine vollständige Bearbeitung signalisiert. Wie bereits in 7.1.3 erwähnt, wird in Kapitel 8.1.2 auf die Abbruchursachen näher eingegangen. 7.2.4. Schwierigkeiten bei der Bearbeitung des zweiten Schrittes Die Bearbeitung von Schritt 2 bereitete den Probanden Schwierigkeiten unter‐ schiedlicher Art. Zum einen gehört die verschachtelte Struktur des Schrittes dazu. Während die Lernenden im ersten Schritt vom Programm linear „geführt“ wurden, sollten sie im zweiten selbst entscheiden, womit sie beginnen und was sie als nächstes tun wollten. Dass unterschiedliche Aktivitäten - anklicken, ein‐ tippen, wegradieren - innerhalb eines Verb-Bereichs erwartet werden, führte in manchen Fällen anfänglich zur Verunsicherung. Als problematisch könnte die Aufgabenstellung bezeichnet werden. Bei „du-“/ „ihr-“/ „Sie-Form bilden“ ist die Bildung der Präsensformen gemeint. Das sollte den Schritt vor dem Imperativ entlasten und an das bereits Gelernte (das Präsens) anknüpfen. Diese Aufgabenstellung wurde aber von einigen Pro‐ banden als Bildung von Imperativformen verstanden und führte somit zu Irri‐ tation (s. o. Wechselfälle von MII und EII sowie u. a. der Lautdenkprotokollauszug 51LD JFF 09: 26). Wird ein grammatisches Thema gelernt, konzentriert man sich darauf und kann die Kleinschrittigkeit der Aufgabe übersehen. Erwähnenswert ist, dass die Aufgabenstellung eher von fortgeschrittenen Probanden missver‐ standen wurde. Weitere Schwierigkeiten wurden bei der Bildung von Präsensformen festge‐ stellt. Nur eine Probandin (VnRK) hatte keinen einzigen Fehler bei der Bildung von Präsensformen. Tabelle 7-7 stellt eine Übersicht darüber dar, wie viele Fehler bei den Präsensformen gemacht wurden. Darüber hinaus ist gekennzeichnet, bei welchen Verben bzw. Formen und bei wem die Fehler vorkamen. In der letzten Tabellenspalte ist die Anzahl der Verben, bei denen bei der ersten Eingabe 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 208 22 Es handelt sich nicht um die Anzahl der bei der Korrektur vorgekommenen Fehler. der Fehler auftrat, zu sehen. 22 Drei Abbruchfälle sind aus der Übersicht ausge‐ schlossen, da die Bearbeitung nicht als vollständig gilt. du-Form ihr-Form Sie-Form Anzahl der Pro‐ banden, deren erste Ein‐ gabe feh‐ lerhaft war anprobieren fahren einsteigen helfen geben erzählen 11 8 6 8 3 2 1 Fehler ARR BII AII LRR NlRK IRK 6 2 Fehler MRR JSS EII MRR AyRK AyRK EII JSS 4 3 Fehler JFF MFS ArRK NtRK MII MFS NtRK MII ArRK MII JFF ArRK MFS NtRK JFF 5 4 Fehler FSG FSG FSG FSG 1 5 Fehler ARK ARK ARK ARK ARK 1 Tab. 7-7: Übersicht über die Anzahl der gemachten Fehler in Schrift 2 nach Verben und Probanden Aus der Übersicht geht hervor, dass die meisten Fehler bei der Präsensform von anprobieren vorkamen. Eine Fehlerart wurde oben bereits genannt - statt der Präsensform wurde die Imperativform eingegeben. Die Eingabe des Infinitivs weist darauf hin, dass die Aufgabenstellung nicht verstanden wurde. Dies er‐ klärt, warum bei der Bearbeitung weiterer Verben weniger Fehler vorkamen. Die starken Verben fahren und helfen bereiteten den Probanden wegen des Vo‐ 7.2. Lernpfade in Schritt 2 209 kalwechsels im Verbstamm Schwierigkeiten (s. Kap. 7.2.2). Auch wenn es bei helfen in der ihr-Form keinen Wechsel gibt, tippten viele Probanden „i“ statt „e“ ein. Die Fehleranzahl bei Verben in der Sie-Form ist niedriger, da die Form mit dem Infinitiv übereinstimmt und die meisten Probanden diese Form eher zum Schluss bearbeiteten, nachdem sie mit dem Programm vertrauter waren. Auch Tippfehler kamen vor und sind in diese Übersicht einbezogen. Interessant ist das Verhalten der Probanden, wenn sie die Fehler machten. Die meisten Probanden korrigierten ihre Fehler selbstständig, einige brauchten einen Versuch, die anderen mehrere (bis zu sechs). Der Abbruchfall von VlRK (s. Kap. 7.2.3) zeigt, wie frustrierend die misslungene Fehlerkorrektur sein kann. Die Wechselfälle wurden auch durch die gescheiterten Korrekturversuche ver‐ ursacht. Erwähnenswert ist, dass der Hilfe-Button selten zur sprachlichen Kor‐ rektur benutzt wurde. Nur drei Personen klickten ihn dazu an. JFF unterlief der Fehler beim Verb anprobieren - er tippte den Infinitiv ein - durch die automa‐ tische Hilfe wurde der erste Buchstabe der Endung gezeigt, wodurch der Pro‐ band die Aufgabenstellung verstand und die Eingabe selbstständig beendete. 51LD JFF 09: 26 Maintenant je comp, maintenant je comprends qu'est-ce que ça voulait dire. Parce que vu on est en train de travailler l'impératif, je comprends pas pourquoi du probierst. Jetzt verstehe ich, jetzt verstehe ich, was das bedeuten soll. Weil man dabei ist mit dem Imperativ zu arbeiten, ich verstehe nicht warum du probierst. Ich finde das komisch. Der Ausschnitt 51LD JFF 09: 26 gewährt Einblick in den Grund des Fehlers, der an der Erwartung liegt, nicht die Präsensformen sondern den Imperativ bilden zu müssen, wie bereits oben erwähnt. ArRK hatte das gleiche Problem, ließ hingegen den Hilfe-Button die Endung ergänzen. Als nächstes bearbeitete er das Verb einsteigen und hatte wiederum Probleme mit der Endung. Nach fünf Versuchen der Selbstkorrektur blieb ihm der Fehler unklar: 52LD ArRK 15: 16 Почему неправильно? Warum ist es falsch? Deswegen klickte er den Hilfe-Button an. Die Fehlerkorrektur beim Verb helfen machte der Proband jedoch selbst. NtRK hatte ebenfalls Schwierigkeiten bei der Endung der Präsensform von anprobieren und klickte sofort nach der ersten falschen Eingabe den Hilfe-Button zur Korrektur an. Zur Korrektur der Prä‐ sensform von fahren klickte die Teilnehmerin ebenfalls den Hilfe-Button an (s. Wechselfälle in 7.2.2). 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 210 23 Die Antwort bezieht sich auf die Frage, ob es einen Moment während der Bearbeitung gegeben hätte, an dem man im „realen Leben“ aufgehört hätte (s. Fragen der retrospek‐ tiven Befragung in Anhang 9). Die Arbeit mit dem Radiergummi war für viele Untersuchungsteilnehmende aus technischer Sicht ungewöhnlich und problematisch, die Bedeutung der vi‐ suellen Metapher war nicht immer zu erschließen. In manchen Fällen führte es zum Wechsel des Verbs bzw. der Form, in einem sogar zum Abbruch der Schritt‐ bearbeitung (s. Kap. 7.2.2 und 7.2.3). Wegen des Radiergummis wurde der Hilfe-Button zum automatischen Vorspielen häufig abgerufen. Da der Radier‐ gummi, als eins der zentralen Elemente für die Formbildung in der Interaktiven Grammatik (s. Kap. 5.3.2) kontroverse Äußerungen der Probanden verursachte, erscheint es notwendig, im Rahmen der Untersuchung einen detaillierten Blick auf die Nutzung des Radiergummis zu werfen (Kap. 7.2.5). 7.2.5. Radiergummi als Werkzeug für die Imperativbildung Der virtuelle Radiergummi sollte dazu dienen, die Bildung des Imperativs bzw. den Unterschied zwischen dem Präsens und dem Imperativ zu veranschaulichen (s. Kap. 5.3.2). Es handelt sich um eine visuelle Metapher, deren Einsatz durch ihre emotionale Kraft und Bildlichkeit auf die Fantasieanregung und die Lern‐ motivation zielt (s. dazu Bellavia 2007 in Kap. 3.4). Ist die Bedienung des virtu‐ ellen Radiergummis kompliziert, kann die Bildlichkeit der visuellen Metapher in den Hintergrund treten. Wie bereits im Beispiel 35LD JSS 08: 04 explizit the‐ matisiert wurde, ist die technische Bedienung des Radiergummis ein Störfaktor und lenkt vom Lernprozess ab. In der Befragung gab der Proband zu, dass der Radiergummi beinahe einen Abbruch der Bearbeitung 23 ausgelöst hätte: 53I JSS 12: 06 Si, tal vez la parte frustrante fue el borrador. Hubiera dicho " bueno ya", pero si no hubiera seguido. Ja, na ja, vielleicht fand ich die Arbeit mit dem Radiergummi frustrierend. Ich hätte dann gesagt, "na gut, jetzt reicht´s ", aber ansonsten hätte ich weiter gemacht. Darüber hinaus wünschte JSS sich auch eine Unterstützung im Programm zur Nutzung des Radiergummis: 54I JSS 09: 19 Que te explique lo que tienes que hacer con la goma, porque no es tan evidente. Vielleicht etwas, was dir erklärt, was du mit dem Radiergummi machen musst, denn es war nicht klar. 7.2. Lernpfade in Schritt 2 211 In der mündlichen Befragung äußerte auch JFF seine Verwirrung hinsichtlich des Radiergummis: 55I JFF 02: 10 L'autre fois je ne comprenais pas ce qu'il fallait faire. Par exemple après j'ai compris avec la gomme. Mais moi, ça m'a vraiment, je n'ai pas été à l'aise, avec cette histoire de gomme. Des fois je n'étais pas sûr de ce qu'il fallait que je fasse. Manchmal habe ich nicht verstanden, was man machen soll. Zum Beispiel habe ich den Radiergummi erst später verstanden. Aber ich, wirklich, ich habe mich unwohl gefühlt, mit diesem Radiergummi. Manchmal war ich nicht sicher, was ich machen sollte. Abgesehen davon, dass die Nutzung des Radiergummis zu Beginn der Aufgabe unklar war, beschwerte sich AmRK über die Steuerung während der Bearbei‐ tung: 56I AmRK 03: 22 Ну, нормально, но, как я говорил еще раз, лагало и иногда было не очень. Normal, wie ich gesagt habe, es stockte und manchmal war es nicht besonders gut. Die Verlangsamung des Radiergummis könnte durch die parallel zur Grammatik laufende Aufzeichnungsapp verursacht worden sein. Auf Grundlage der Bild‐ schirmaufzeichnung AmRKs konnte die Ursache des angesprochenen Problems mit dem Radiergummi nicht festgestellt werden. Darüber hinaus ist AmRK einer der jüngsten Teilnehmenden der Studie, der Medien im Alltag sehr häufig nutzt. Er wollte die Bearbeitung möglichst schnell abschließen (die ersten zwei Schritte bearbeitete er unvollständig). Daher könnte seine Einschätzung des Radier‐ gummis im Zusammenhang mit seiner Ungeduld liegen. Neben den technischen Schwierigkeiten bei der Handhabung des Radier‐ gummis war das Prinzip des Wegradierens nicht für alle Untersuchungsteil‐ nehmenden nachvollziehbar und nützlich: 57I AII 04: 01No, no non, sinceramente non, non avevo neanche capito che devo fare proprio interattivamente, dovevo cancellare (..) e, no lo trovo una cosa abbastanza ridondante. Nein, nein nicht, ehrlich gesagt nein, ich hatte nicht einmal verstanden, dass ich tat‐ sächlich was Interaktives machen sollte, ich sollte wegradieren (..) und, nein ich finde es ist relativ überflüssig. 58I BII 06: 17 Quindi un pó ridondante. Also ein bisschen überflüssig. 59I MRR 11: 36 (lacht) не, ну это было забавно, мне кажется она излишна. (lacht) Es war ja lustig, mir scheint, er ist überflüssig. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 212 Während die Idee mit dem Radiergummi AII, BII und MRR überflüssig schien, fand ARK die Bildung des Imperativs mithilfe eines Radiergummis interessant: 60I ARK 02: 28 Я сначала не поняла, что надо с ней делать, но вопросик мне помог дальше, конечно, я уже это (unv.) Интересно. Zuerst habe ich nicht verstanden, was damit zu tun ist, aber das Fragezeichen hat mir geholfen. Weiter habe ich schon (unv.) Interessant. Bei ARK kommt aufgrund ihres Beispiels 60I ARK 02: 28 deutlich zum Ausdruck, dass eine einfache und nachvollziehbare Handhabung des Radiergummis für die Fokussierung auf das grammatische Phänomen von Bedeutung sein kann. Das Gleiche geschah bei IRK, der zuerst technische Schwierigkeiten bei der Nutzung des Radiergummis hatte, aber die Idee als hilfreich zur Nachvollziehbarkeit der Bildung bezeichnete: 61I IRK 02: 48 Ну, это оригинально, такого ни у кого нету, поэтому, наверное, помогает. Das ist originell, sowas hat niemand, deswegen hilft es vielleicht. Der innovative Charakter wurde auch von EII angesprochen: 62I EII 08: 26 È stata un'esperienza, interessante, non me l'aspettavo (lachend) devo essere sincero, peró mmm (..) boh, é stato buffo, io vabbé queste cose a me (.) le trovo sempre buffe soprattutto quando devo spostare tipo il si... War eine Erfahrung, interessant, ich habe den nicht erwartet (lachend) ich muss ehr‐ lich sein, aber mmm (..) keine Ahnung, es war witzig, ich naja diese Dinge (.) ich finde sie immer witzig vor allem, wenn ich z. B. das Ding… bewegen muss… Der Vergleich der Auszüge 60I ARK 02: 28, 61I IRK 02: 48 und 62I EII 08: 26 macht deutlich, dass die von Bellavia (2007) angesprochenen affektiven Effekte durch den Radiergummi bei den Teilnehmenden ausgelöst wurden und motivierend wirkten. Während einige Probanden (s. z. B. AII, BII und MRR) das Prinzip des Weg‐ radierens für überflüssig hielten, reagiere MII auf die Frage, was ihm in der Interaktiven Grammatik besonders gut gefiel, folgendermaßen: 63I MII 02: 04 Ehm, mah, la cosa che tipo mi, mi faceva cancellare per farmi vedere che l'imperativo si forma solo con una parte del verbo […] Ähm, also, die Sache, wo ich quasi wegradieren musste, um zu zeigen, dass der Im‐ perativ nur mit einem Teil des Verbs gebildet wird […] 7.2. Lernpfade in Schritt 2 213 Dank der Bildlichkeit der visuellen Metapher wurde für MII die Bildung der Imperativformen verdeutlicht. Darüber hinaus wurde die Handhabung des Ra‐ diergummis gegenüber des Löschens hervorgehoben: 64I MFS 07: 01 Ben oui, ça m'a bien aidé parce que (..) l'ef, la gomme bon, je pense que c'est plus rapide que d'aller pour aller supprimer et pour ça on peut prendre la gomme et gommer tout de suite, continuer, c'est efficace. Ja, das hat mir geholfen (..) der Radiergummi, also, ich denke, dass das schneller ist als löschen, und dazu kann man den Radiergummi nehmen und gleich wegradieren, weitermachen. Das ist effektiv. Die Effektivität des Wegradierenprinzips wurde von AyRK angesprochen, der zuerst auf die technischen Schwierigkeiten und die anfängliche Irritation hin‐ sichtlich der Rolle des Radiergummis einging, anschließend die Nützlichkeit des vielfachen Wegradierens betonte: 65I AyRK 05: 41 Значит, так, резинка. (lachend) Сначала возникли трудности, потому что я понял, что этой резинкой нужно что-то стереть, но не понял, зачем сначала. Вот. Сам метод стирания, ну я бы думал, можно было бы сделать как бы побыстрее. То есть если ты нашел конкретно, что надо стереть, то, думаю, одного раза было бы достаточно. Хотя с другой стороны, если подумать, если ты несколько раз то оно хорошо западает в память, тренируется, потому что, я думаю, это в дальнейшем помогает. Ну и, думаю, хорошее упражнение, особенно если проделаешь его несколько раз, оно очень хорошо учит, западает в память, что при повелительной форме вот это убирается. И как бы несколько раз делал хорошо запомнил. Also, der Radiergummi. Zuerst gab es Schwierigkeiten, weil ich verstanden habe, dass mit diesem Radiergummi etwas radiert werden sollte, aber ich habe zuerst nicht ver‐ standen, wieso. Die Radiermethode selbst könnte schneller gehen, glaube ich. Das heißt, wenn man gefunden hat, was radiert werden sollte, dann würde einmal reichen. Andererseits wenn es mehrmals gemacht wird, dann wird es besser im Kopf behalten, geübt. Es wird später helfen, glaube ich. Eine gute Übung, besonders wenn man sie mehrmals macht, lehrt sehr gut, wird im Kopf behalten, was im Imperativ gelöscht wird. Mehrmals gemacht heißt sich gut gemerkt. Außer den Äußerungen zur Nützlichkeit oder Ineffizienz des Radiergummis für die Veranschaulichung der Imperativbildung ist die Begeisterung in einem der Interviews erkennbar: 66I ArRK 05: 22 Стирательная резинка ‒ вообще замечательная штука. Der Radiergummi ist überhaupt ein wunderbares Ding. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 214 NlRK nannte konkrete Aspekte, die ihr beim Radiergummi gut gefallen: 67I NlRK 05: 16 Стирательная резинка мне понравилось, что была стрелочка, когда нужно было поменять местами местоимение и глагол, и было тоже понятно, что надо поменять местами, не просто стереть, а поменять. […] то есть стираешь местоимение и, допустим, во втором лице единственном числе стирается еще и окончание "-st". Was mir am Radiergummi gefallen hat, dass es einen Pfeil gab, wenn man ein Pro‐ nomen und ein Verb vertauschen musste. Nicht einfach zu radieren, sondern zu tau‐ schen. […] man radiert das Pronomen und zum Beispiel bei der zweiten Person Sin‐ gular wird auch die Endung „-st“ wegradiert. Das Wechselprinzip mit dem Radiergummi für die Sie-Form fanden MRR und LRR im Gegensatz zu NlRK unlogisch: 68LD MRR 13: 27 Как-то очень странно то, что "Sie geben" мы стёркой превращаем в "geben Sie"... мы же ничего не стираем. Es ist irgendwie seltsam, dass "Sie geben" mit dem Radiergummi in "geben Sie" ver‐ wandelt wird. Es wird doch nichts wegradiert. 69I IRK 00: 33 Ну, программа интересная, удобная. Не все, правда, логически понятно, если честно. Не сразу разобрался в том задании, где надо было резиночкой передвигать слова. Ну, а так все более-менее ясно, понятно. Das Programm ist interessant, praktisch. Aber nicht alles ist logisch nachvollziehbar, ehrlich gesagt. Die Übung, in der die Wörter mit einem Radiergummi verschoben werden sollten, war mir nicht sofort klar. Sonst ist alles mehr oder weniger klar. Dieser Aspekt wurde bereits in Kapitel 5.3.2 im Rahmen der Beschreibung des Radiergummis bzw. des Wortwechslers angedeutet. Die Beispiele 68LD MRR 13: 27 und 69I IRK 00: 33 verdeutlichen die Wichtigkeit der Auswahl visueller Metaphern für die Visualisierung grammatischer Strukturen. MRR kritisierte nicht nur während der Bearbeitung den Radiergummi (Auszug aus dem Laut‐ denkprotokoll 68LD MRR 13: 27), sondern sprach die Problematik ebenfalls in der retrospektiven Befragung an: 70I MRR 05: 58 […] ну оно не всегда логичное в рамках самой программы, потому что я уже говорил о том, что иногда надо требуется переставить, я видел, что на кнопке стёрка показываются стрелочки, но это не делает ее от этого менее стёркой. […] es ist innerhalb des Programms nicht immer logisch. Wie ich bereits gesagt habe, manchmal sollte es umgestellt werden, z. B. auf dem Button Radiergummi sind zwei Pfeile, das macht den jedoch nicht zu einem Radiergummi. 7.2. Lernpfade in Schritt 2 215 24 Der Auszug aus der mündlichen Befragung bezieht sich auf das gesamte Lernprogramm und nicht speziell auf den zweiten Schritt. Da der Hilfe-Button während der Bearbeitung des zweiten Schrittes besonders häufig angeklickt wurde, liegt die Vermutung nahe, dass sich die Aussage auf den Aufbau dieses Teils der Lernsoftware als nicht „intuitiv“ bezieht. Angesichts dieser Ergebnisse liegt die Schlussfolgerung nahe, dass die Ausei‐ nandersetzung mit einer visuellen Metapher für Lernende in erster Linie nach‐ vollziehbar aufgebaut werden sollte. Die Einzigartigkeit der visuellen Metapher spricht die Fantasie und das Interesse der Lernenden an. Es lässt sich vermuten, dass die visuelle Darstellung des Bildungsprinzips anhand einer visuellen Me‐ tapher längeres Behalten fördert. Die in 7.2.5 dargelegten Äußerungen der Un‐ tersuchungsteilnehmenden weisen auf die Unterschiedlichkeit der Wahrneh‐ mung des Radiergummis. Somit ist die Wirkung einer visuellen Metapher nicht per se lernfördernd bzw. motivierend, wie bereits in den Studien zu Animationen von Roche und Scheller (2004), Scheller (2009) festgestellt wurde. Darüber hi‐ naus können technische Schwierigkeiten vom Lernprozess ablenken und die Nachvollziehbarkeit der visuellen Metapher verhindern. Zusammenfassung Rückblickend auf die Bearbeitung des zweiten Schrittes lassen sich folgende Aspekte hinsichtlich der Bedienungsfreundlichkeit der Lernsoftware sowie des Einsatzes visueller Metaphern zusammenfassen: Die verschachtelte Struktur des Schrittes ‒ die Auswahlmöglichkeit zwischen den drei Imperativformen sowie zwischen zwei Verben innerhalb einer Form ‒ führte zu mehreren Schwierigkeiten bei der Navigation. Für das Design des Lernprogramms ist zu überlegen, wie durch die visuelle Gestaltung die Struktur und somit auch alle zu bearbeitenden Aufgaben ersichtlich sein könnten. 71I JFF 02: 16 Donc, je vois l'exercice, je ne sais pas comment, quoi faire. Après je n'ai pas tout le temps appuyé sur "conseil". Peut-être que ça m'aurait donné la solution et j'aurais voulu que je l’aie fait plus intuitif. Also ich sehe die Übung und ich weiß nicht, was zu tun ist. Dann habe ich nicht die ganze Zeit auf Hilfe geklickt. Vielleicht hätte sie mir eine Lösung gegeben und ich würde mir wünschen, das intuitiver gemacht zu haben. Was bei JFF aufgrund seines Beispiels 71I JFF 02: 16 24 deutlich zum Ausdruck kommt, dass die Handhabung der Interaktiven Grammatik nicht selbsterklärend ist. Trotz des Vorhandenseins des Hilfe-Buttons wollte der Proband die Auf‐ gaben selbstständig bearbeiten und vermisste die Verständlichkeit hinsichtlich der Nutzung. Da die Struktur des Schrittes sowie die Vielzahl unterschiedlicher 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 216 25 Diese Annahme wurde auch in Kapitel 7.1 bestätigt. zu erwartender Aktionen und Aufgabenstellungen für viele Teilnehmende un‐ klar war, ist die Rolle der Hilfefunktion besonders wichtig. 25 Als ein wichtiges interaktives Element der Lernsoftware (s. Kap. 2.2) ist sie dem selbstständigen Lernen dienlich, wenn nicht sogar essenziel für die Vermeidung des Bearbei‐ tungsabbruchs. Bezüglich der grammatischen Terminologie sollte Präzision angestrebt werden, um Irritation zu vermeiden. Die kleinschrittige Vorgehensweise in der Entdeckungsphase der Imperativbildung (Infinitiv ‒ Präsensform ‒ Imperativ‐ form) erwies sich als erfolgreich, insbesondere bei Teilnehmenden mit wenig bzw. ohne Vorkenntnis über das Thema Imperativ. Für die Teilnehmenden mit fortgeschrittenen Kenntnissen sollte das von Schmidt (1990) angesprochene Prinzip der Konkretheit grammatischer Termini (s. Kap. 4.1.1) angestrebt werden. Die Rolle der visuellen Metapher wurde sehr kontrovers diskutiert. Die zu‐ geschriebene emotionale Kraft und Bildlichkeit der visuellen Metapher nach Bellavia (2007) ist in vielen Datenauszügen erkennbar. Die ausgelösten affek‐ tiven Effekte sind unterschiedlicher Art und können Lernende entweder moti‐ vieren oder eine Gegenwirkung haben bzw. zum Wechsel oder Abbruch führen. Im dritten Schritt arbeiteten die Teilnehmenden bei der Imperativbildung wieder mit dem Radiergummi und einige hatten trotz der Vertrautheit mit dem Konzept der visuellen Metapher Schwierigkeiten damit. Daher wird die Analyse der Ar‐ beit mit dem Radiergummi in den beiden Schritten in Kapitel 8.5 diskutiert. 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 Im dritten Schritt sind alle „entdeckten“ Informationen über die Funktionsweise, den Höflichkeitsaspekt sowie die Bildung der drei Imperativformen zusammen‐ zuzufassen und auf Grundlage dieser Informationen jeweilige Regeln zu for‐ mulieren bzw. Regelsätze zu ergänzen. Die Bearbeitung des dritten Schrittes nahm am wenigsten Zeit in Anspruch. Dies könnte daran liegen, dass die Teil‐ schritte die komprimierte Wiederholung einzelner Teilschritte aus 1 und 2 dar‐ stellen und die Probanden mit den meisten möglichen Aktivitäten vertraut waren. Die kürzeste Zeit war 1: 33, am längsten dauerte die Bearbeitung mit 7: 11. Wobei der Proband innerhalb von 7: 11 Minuten den Schritt zweimal bearbeitete. 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 217 26 Da der zweite Bearbeitungsversuch den Teilnehmenden keine Schwierigkeiten berei‐ tete und in allen drei Fällen keine Aussagen in Lautdankprotokollen vorhanden sind, wird auf die Analyse und den Vergleich der beiden Bearbeitungen untereinander ver‐ zichtet. Doppelte Bearbeitung ist in drei Fällen festzustellen. 26 In den Übersichten (Ta‐ bellen) der tatsächlichen Aktionen werden nur Aktionen betrachtet, die bei der ersten Bearbeitung unternommen wurden. 7.3.1. Teilschritt 3.1 Funktionen-Situationen-Übersicht Auf der Navigationsebene bereitete der erste Teilschritt, in dem drei Situationen den jeweiligen Funktionen zuzuordnen sind (s. Abb. 5-25‒5-27), keine Probleme bei der Bearbeitung. Alle Probanden wussten, was sie zu tun hatten, und konnten mit der Bearbeitung der Aufgabe ohne automatische Hilfe beginnen. Die Zu‐ ordnung der Bilder der Funktionen bereitete den Teilnehmenden keine Schwie‐ rigkeiten. In Tabelle 7-8 sind alle tatsächlichen Aktionen der Probanden aus Teilschritt 3.1 dargestellt. Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 3.1 P zieht alle drei Bilder in die rich‐ tigen Kästen. P zieht alle drei Bilder in die richtigen Kästen. 18 P zieht • ein Bild in den richtigen Kasten, • das zweite zuerst in den falschen, dann in den richtigen, • das dritte Bild in den richtigen. (NlRK) 1 P zieht • ein Bild zuerst in den falschen Kasten, wechselt dann zum anderen Bild, • das zweite Bild in den richtigen Kasten, • das dritte Bild zuerst in den falschen, dann in den richtigen, • kehrt zu Bild eins zurück und schließt die Bearbeitung ab. (ArRK) 1 P zieht • ein Bild in den richtigen Kasten, • das zweite zweimal in den falschen, wechselt zum anderen Bild, 1 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 218 27 Aufforderung und Bitte nannte sie in ihrer Muttersprache problemlos. • das dritte Bild in den falschen, dann in den richtigen, • kehrt zu Bild zwei zurück und schließt die Bearbeitung ab. (FII) Tab. 7-8: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.1 Die meisten Probanden (18) bearbeiteten den Teilschritt ohne eine falsche Zu‐ ordnung. Eine Probandin (NlRK) ordnete das zweite Bild („Fahr gerade aus! “) zuerst falsch zu (Kasten Tipp), danach folgte die Selbstkorrektur. Bei der Zu‐ ordnung dieser Situation in Schritt 1 hatte die Probandin auch Probleme und ordnete sie zweimal falsch zu. Es gibt dazu keine Aussagen im Lautdenkproto‐ koll. In der Befragung konnte NlRK alle Funktionen des Imperativs nennen, wies jedoch auf das Unverständnis der Imperativfunktion Tipp  27 hin: 72I NlRK 06: 11 Просьба... вот я не поняла, что такое Trip. Eine Bitte… dann habe ich Trip [gemeint Tipp] nicht verstanden. [Anmerkung TZ]. Der andere Proband (ArRK) zog das erste Bild in die falschen Kästen, in diesem Fall wurde dieselbe Situation („Fahr gerade aus! “) zu Tipp gezogen. Dann wech‐ selte er zur Situation im Supermarkt und ordnete sie richtig zu Bitte zu. Danach versuchte er das Bild „Probier mal dieses Kleid an! “ in den Kasten Aufforderung zu ziehen, sofort nach der Rückmeldung des Programms erfolgte die Selbstkor‐ rektur des Probanden. Das übrig gebliebene Bild zog er in den Kasten Auffor‐ derung. Aus dem Lautdenkprotokoll wird klar, dass die Fehler durch Unver‐ ständnis von Aufforderung verursacht wurden. Nachdem der Proband Teilschritt 3.1 abgeschlossen hatte, analysierte er alle Situationen und übersetzte die Funk‐ tionen: 73LD ArRK 20: 17 Tipp... предложение, просьба и, получается, приказ. Tipp... Vorschlag, Bitte und Befehl. FII hatte auch Probleme bei der Zuordnung, das zweite Bild („Geben Sie mir bitte eine Tüte! “) zog sie zweimal in den falschen Kasten (Tipp), dann wechselte sie zum anderen Bild, das sie richtig zuordnete. Das Bild mit dem Kleid wurde ebenfalls zuerst in den falschen Kasten (Bitte) zugeordnet, beim zweiten Versuch wurde der Fehler korrigiert. Anschließend zog sie das zweite Bild in den leeren Kasten und schloss damit den Teilschritt ab. Ihr Lautdenk- und das Befragungs‐ protokoll enthalten keine Aussagen dazu. Ihr Verhalten im Laufe der Bearbei‐ tung zeigte einen unsicheren Umgang mit dem Programm (mehrere Klicks auf 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 219 28 Die Muttersprache beider Probandinnen ist Russisch. dem Bildschirm). Dies könnte ein Grund sein, warum sie die Situation im Su‐ permarkt zweimal fälschlicherweise versuchte, in Kasten Tipp zu ziehen. 7.3.2. Teilschritt 3.2 Tabelle informell/ formell Die Ergänzung der Tabelle in Teilschritt 3.2 bereitete den Probanden kaum Pro‐ bleme, 18 Personen haben alle drei Buttons ‒ du-, ihr- und Sie-Form ‒ in die jeweiligen Zellen platziert (s. Abb. 5-28). Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 3.2 P zieht alle drei But‐ tons in die richtigen Zellen. P zieht alle drei Buttons in die richtigen Zellen. 18 P zieht einen Button zuerst in die falsche Zelle, dann in die richtige. (ARK, VlRK) 2 P klickt den Hilfe-Button an. (IRK) 1 Tab. 7-9: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.2 Bei einer Person (IRK) lässt sich am Anfang ein Navigationsproblem feststellen: 74LD IRK 12: 06 Непонятно, что делать. Unklar, was zu tun ist. Deswegen benutzte er den Hilfe-Button zum automatischen Abspielen und da‐ nach war er in der Lage, die Aufgabe selbst zu beenden: 75LD IRK 12: 08 Ммм, всё понятно. Mmm, alles klar. Zwei Probandinnen zeigten Verstehensprobleme von Pronomen und zogen But‐ tons mit Pronomen in die falschen Zellen. ARK platzierte IHR in formell-Sin‐ gular/ Plural. VlRK ordnete SIE informell/ Plural zu. Die Fehlerursache könnte die Interferenz aus der Muttersprache 28 sein, da im Russischen das Pronomen вы/ wy sowohl für informell/ Plural (ihr) als auch für formell/ Singular und Plural (Sie) verwendet wird. In beiden Fällen wurden die Fehler durch Selbstkorrektur be‐ hoben. Lautdenkprotokolle enthalten dazu keine Aussagen. In den analysierten Lehrwerken wird der Aspekt formell/ informell im Rahmen des Themas Imperativ nicht behandelt bzw., wenn doch, dann vermutlich im Zusammenhang mit Pro‐ 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 220 nomen, wie in der wissenschaftlichen Grammatik von Weinrich (2007) (s. Kap. 4.2 und 4.5). Jedoch ist die Beschäftigung mit den Pronomen in Verbindung mit dem Kontext gerade für Lernende hilfreich, deren Muttersprachen keine Ent‐ sprechungen bzw. Unterschiede in Pronomen für formelle und informelle Kon‐ texte enthalten. 7.3.3. Teilschritt 3.3 Radiergummi in der Tabelle In Teilschritt 3.3 sollten die Probanden die Endungen von Verben in der Tabelle wegradieren (s. Abb. 5-30). Man könnte erwarten, dass die Aktivität keine Schwierigkeiten bereiten würde, da die Probanden damit bereits aus Schritt 2 vertraut sind. Jedoch traten hier die meisten Schwierigkeiten auf der Navigati‐ onsebene im Vergleich zu anderen Teilen im dritten Schritt auf. In Tabelle 7-10 werden die Schwierigkeiten je nach Komplexität zusammengefasst: Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 3.3 P radiert alle Ver‐ bformen Zeile für Zeile. P radiert alle Verbformen Zeile für Zeile. 13 P radiert eine Form nicht komplett, benutzt den Hilfe-Button, beendet den Teilschritt selbst. (IRK, JSS) 2 P radiert eine Form nicht komplett, benutzt den Hilfe-Button zum automatischen Be‐ enden des Teilschrittes. ( JFF) 1 P hat Probleme beim Radieren, benutzt den Hilfe-Button zum automatischen Beenden des Teilschrittes. (MRR, LRR) 2 P hat Probleme beim Radieren, bricht ab und wiederholt den Schritt von Anfang an. (ArRK, FII, FSG) 3 Tab. 7-10: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.3 Über die Hälfte aller Probanden (13) konnte die Präsensformen mit dem Radier‐ gummi in die Imperativformen umwandeln. Zwei Personen (IRK und JSS) ra‐ dierten in der zweiten Zeile eine Form nicht komplett, deswegen erschien die nächste Zeile mit einem weiteren Verb nicht. Wahrscheinlich wurde diese Tat‐ sache übersehen. Sie klickten den Hilfe-Button an, beendeten den Teilschritt danach selbst. 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 221 29 S. auch das Beispiel 55I JFF 02: 10 in Kapitel 7.2.5, in dem sich der Teilnehmende zum Radiergummiprinzip äußert. Ein ähnliches Problem hatte JFF, der bereits die Verben in der letzten Zeile radierte. Jedoch wurde die ihr-Form nicht komplett radiert. Bei dem Probanden ist erwähnenswert, dass er generell mit dem Radiergummiprinzip 29 klar kam: 76LD JFF 16: 24 L'idée de la gomme est peut-être bonne, mais pour moi, ça m'é, ça me hmm, ça me trouble. Die Idee mit dem Radiergummi ist vielleicht gut, aber für mich, das verwirrt mich. Ihm fiel nicht auf, dass die fertigen Imperativformen großgeschrieben werden, und er benutzte den Hilfe-Button zum automatischen Beenden des Teilschrittes. Zwei Probanden (MRR, LRR) hatten Probleme mit der Handhabung des Ra‐ diergummis. MRR versuchte zuerst die Aufgabe selbst zu lösen, rief beim Ra‐ dieren ständig den Hilfe-Button ab. Bei der Bearbeitung der letzten Zeile be‐ nutzte er ausschließlich den Hilfe-Button zum automatischen Beenden des Teilschrittes. Das Lautdenkprotokoll ist leider unverständlich. Die hektischen Bewegungen mit dem Radiergummi weisen darauf hin, dass die Testperson von der Arbeit mit dem Radiergummi genervt war (Bildschirmaufzeichnungen 15: 42-18: 05). In der mündlichen Befragung thematisierte er, dass der Hilfe-Button sehr nützlich für den Radierprozess war, wobei das Radieren selbst keinen Sinn für ihn hatte: 77I MRR 05: 55 ну, иногда она помогала, особенно когда нужно было усиленно стирать, а мне кажется это бессмысленное занятие, очень как-то. Na ja, manchmal hat er [der Hilfe-Button] geholfen, besonders wenn intensiv radiert werden sollte. Und mir scheint, dass es eine sinnlose Tätigkeit ist. [Anmerkung TZ] Die zweite Probandin (LRR) hatte erheblich weniger Probleme mit dem Radier‐ gummi, radierte aber die Sie-Form in der zweiten Zeile nicht komplett und be‐ nutzte den Hilfe-Button. In der dritten Zeile wurde die ihr-Form nicht bis zum Ende wegradiert, deswegen beendete sie die Bearbeitung des Teilschrittes auch mit dem Hilfe-Button. Erwähnenswert ist, dass die beiden Probanden auch in Schritt 2 mit dem Radiergummi nicht umgehen konnten. Bei drei Probanden (ArRK, FII und FSG) führten die Probleme mit dem Ra‐ diergummi zum Abbruch und zur Wiederholung des kompletten Schrittes. Je‐ doch unterscheiden sich die Schwierigkeiten bei den Probanden. ArRK erkannte nicht, dass eine Form in der letzten Zeile nicht komplett bearbeitet wurde und rief das Hauptmenü ab: 78LD ArRK 23: 15 Что дальше? 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 222 Was ist weiter? Der Proband wollte den Schritt dennoch beenden und startete ihn neu: 79LD ArRK 24: 58 Опять всё сначала. Я это уже сделал. Wieder alles von vorne. Ich habe es schon gemacht. Beim zweiten Durchgang gab es keine Probleme. Probandin FII hatte erheblich mehr Schwierigkeiten bei der Benutzung des Radiergummis (Bildschirmauf‐ zeichnung 14: 25-16: 40). Sie radierte zuerst selbst, rief aber dann den Hilfe-Button zum automatischen Radieren ab. Beim Wiederversuch, den Hilfe-Button anzu‐ klicken, öffnete sie das Hauptmenü und begann den Schritt von Anfang an zu bearbeiten. Im Laufe der zweiten Bearbeitung des Teilschrittes benutzte sie aus‐ schließlich den Hilfe-Button. Lautdenkprotokolle enthalten keine Aussagen be‐ züglich des Radiergummis, jedoch analysierte sie die gebildeten Impe‐ rativ-Formen. Bei der Benutzung des Radiergummis schloss/ minimierte FSG das Programm, dann öffnete die Forscherin die Interaktive Grammatik wieder. Er klickte die Verben mehrmals an und wirkte vom Radiergummi bzw. wegen der Schwierig‐ keiten enttäuscht: 80LD FSG 18: 10 Siempre cuando tengo que borrar con el borrador, no logro. Immer wenn ich mit dem Radiergummi wegradieren muss, schaffe ich es nicht. Nach dem Hinweis auf den Hilfe-Button klickte der Proband versehentlich den Info-Button an und rief dann das Hauptmenü ab. Danach wechselte er nicht zum nächsten Schritt, sondern startete Schritt 3 erneut. Beim zweiten Bearbeitungs‐ versuch radierte er selbst, dabei hatte er wiederum Probleme und rief einige Male den Hilfe-Button ab. Er erkannte, dass die Imperativform als abgeschlossen gilt, wenn die Verben großgeschrieben werden und ein Ausrufezeichen nach den Verben erscheint. Davon abgesehen war ihm die Aufgabenstellung klar: 81LD FSG 22: 00 Bueno, en este caso (unv.) me han pedido siempre de hacer todo en forma imperativa y de borrar lo que me han dado de forma normal, tengo que borrar lo de la forma normal y ponerlo en forma imperativa, pero siempre encuentro como problemas con este borrador, que no logro. Na gut, in diesem Fall (unv.) haben sie mich immer gebeten, alles in die Imperativform umzuwandeln und das wegzuradieren, was als normale Form gegeben wurde und das in die Imperativform umzusetzen, aber ich habe immer Probleme mit diesem Radier‐ gummi, das schaffe ich nicht. Trotz der Schwierigkeiten bei der Benutzung des Radiergummis schloss der Proband den Teilschritt ohne automatische Hilfe ab. Die bereits in Kapitel 7.2.5 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 223 30 Auf die Rolle der visuellen Metapher wird in Kapitel 8.5 näher eingegangen. diskutierte Problematik der Handhabung des Radiergummis lässt sich auch in Teilschritt 7.3.3 beobachten. 30 Festzuhalten bleibt jedoch die Tatsache, dass die Lernenden sich mit dem Programm vertraut fühlten und die Hilfefunktion zur Problemlösung nutzten. Dadurch, dass in den Teilschritten 3.1 bis 3.3 von den Teilnehmenden keine neuen Aktionen erwartet wurden, wurden insgesamt we‐ nige Probleme bei der Handhabung der Lernsoftware festgestellt. Rückblickend auf das SOS-Prinzip des entdeckenden Lernens (s. Kap. 4.1.2) erfolgt in Schritt 3 eine systematische Zusammenfassung der in den ersten zwei Schritten ge‐ sammelten und geordneten Informationen über die grammatische Struktur. 7.3.4. Teilschritt 3.4 Wortfolge im Imperativsatz Im letzten Teilschritt sollte der Button von Position 1 in den Regelsatz gezogen werden (s. Abb. 5-34). Im entdeckenden Teil wird jedoch die Aufmerksamkeit nicht auf die Wortfolge in den Sätzen mit dem Imperativ gelenkt. In diesem Teilschritt ließen sich sowohl Navigationsals auch sprachliche Schwierigkeiten feststellen. Tabelle 7-11 fasst alle geschehenen Aktionen des Teilschrittes zu‐ sammen. Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 3.4 P zieht den richtigen Button in die Lücke. P zieht den richtigen Button in die Lücke. 15 P klickt den richtigen Button an, zieht ihn dann in die Lücke. ( JSS) 1 P klickt den Hilfe-Button an. (NlRK, VnRK, NtRK) 3 P zieht zuerst den falschen Button in die Lücke, dann den richtigen. (VlRK, IRK) 2 Tab. 7-11: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.4 15 Personen lösten die Aufgabe problemlos. Ein Proband ( JSS) klickte zuerst den Button an, statt ihn zu ziehen. Da der Button nicht in die Lücke platziert wurde, zog der Proband ihn in die Lücke. Währenddessen schwieg er. Drei Personen ließen den Hilfe-Button die Aufgabe automatisch lösen. Dabei berührte eine Probandin (NlRK) zuerst mehrfach den Bildschirm, versuchte die Verben aus den Beispielen in den Lückensatz zu ziehen, klickte dann den 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 224 31 Sie bezeichnete im Fragebogen deutsche Grammatik als leicht und erläuterte, dass sie jedoch Bezeichnungen grammatischer Regeln bzw. Terminologie nicht kennt (s. Kap. 6.5.1). 32 Erwähnenswert ist die Tatsache, dass VnRK im Laufe der Bearbeitung der gesamten Einheit relativ wenige Fehler machte. Hilfe-Button an. Im Lautdenkprotokoll gibt es in diesem Zusammenhang keine Äußerung. Der Lernweg ist in Abbildung 7-3 schematisch dargestellt. Abb. 7-3: Der Lernweg bei der Nutzung der Hilfefunktion in Teilschritt 3.4 Die Lautdenkprotokolle der zwei weiteren Untersuchungsteilnehmenden, die den Hilfe-Button benutzten (ebenfalls Abb. 7-3), lassen mehr Interpretations‐ raum über mögliche Gründe zu. Eine Probandin (VnRK) las die Aufgabe, die Beispielsätze und den Lückensatz vor, trotzdem konnte sie die Aufgabe und die Bedeutung der Buttons Position 1 und Position 2 nicht verstehen: 82LD VnRK 13: 46 Позиция 1, позиция 2 это как понять? Просто грамматические названия не очень знаю. Position 1, Position 2 wie soll man das verstehen? Ich kenne die grammatischen Be‐ zeichnungen nicht so gut. VnRK legt viel Wert auf die Kenntnisse grammatischer Terminologie 31 und wirkte überfordert, wenn sie einzelne Begriffe nicht verstehen konnte. Da sie eine der jüngsten Untersuchungsteilnehmenden und noch im schulischen Kon‐ text war, liegt die Vermutung nahe, dass sie von schulischen Anforderungen sehr auf Richtigkeit und Präzision 32 geprägt war. 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 225 Die andere Probandin (NtRK) zeigte ebenso Unverständnis zum Zusammen‐ hang der Buttons mit dem Lückensatz: 83LD NtRK 20: 13 Так, здесь что? Position one (engl.) Ой, не поняла. So, was ist hier? Position one (engl.) Oh, ich hab es nicht verstanden. Nachdem die Lücke automatisch ergänzt worden war, wurde die Regel zur Po‐ sition des Verbs im Imperativsatz jedoch verstanden: 84LD NtRK 20: 24 А, что глагол на первом месте стоит. Ach so, dass das Verb auf dem ersten Platz steht. Dies erfolgte wahrscheinlich auch durch die Hervorhebung der Verben in den Beispielsätzen, da die Äußerung gleichzeitig mit der Hervorhebung stattfand. . Wie im Fall MRR, indem der Proband ebenfalls die Hilfefunktion zum Ausführen der Aufgabe nutzte (s. 29LD MRR06: 49 in Kap. 7.1.4), zeigt das Beispiel 84LD NtRK 20: 24, dass die Lernende eine aktive Rolle im Lernprozess hatte und das Geschehen auf dem Bildschirm analysierte. Zwei Personen trafen zuerst die falsche Wahl und zogen den Button Position 2 in die Lücke. Eine Probandin (VlRK) scheint die Aufgabe nicht gelesen oder verstanden zu haben. Sie klickte willkürlich Elemente auf dem Bildschirm an und fand durch Ausprobieren heraus, dass die Buttons aktiv sind, zog zuerst den falschen Button und erst dann den richtigen: 85LD VlRK 17: 59 Это нажимается? Не надо переносить? Что надо сделать? А-a-a, ну значит вот так. Ist das anklickbar? Ist es nicht zu ziehen? Was muss man tun? Аha, so klappt es. Der zweite Proband (IRK) hatte keine Probleme mit der Navigation. Er las zuerst die Beispielsätze vor und zog den falschen Button in die Lücke. Durch die Rück‐ meldung des Programms stellte er fest, dass er etwas falsch gemacht hatte, wusste jedoch nicht was genau: 86LD IRK 14: 26 Так, что-то, значит, не то я делаю. Das heißt, ich mache etwas falsch. Nach der Selbstkorrektur gab er allerdings zu, dass es sein Denkfehler war: 87LD IRK 14: 39 Тут вот мой косяк, извиняюсь, ошибся, не о том подумал. Das ist mein Fehler, Entschuldigung, ich habe an etwas Anderes gedacht. Diese Äußerung erfolgte nach der Hervorhebung der Verben in den Beispiel‐ sätzen. Man könnte vermuten, dass der Regelteil verstanden wurde. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 226 Zusammenfassung Während im ersten und zweiten Schritt die Teilnehmenden vor einer doppelten Herausforderung ‒ der Orientierung im Programm und der selbstständigen Ent‐ deckung verschiedener Aspekte des grammatischen Phänomens ‒ standen, wurden im dritten Schritte alle „entdeckten“ Informationen systematisiert und in den Regeln zusammengefasst. Schritt 3 bietet viele unterschiedliche Aktivi‐ täten für die Bildung der Regeln an, die in vier Teilschritte aufgeteilt sind. Hier wurden drei Abbruchfälle festgestellt. Jedoch schlossen alle den Schritt komplett ab, auch wenn es für drei Probanden die Wiederholung des Schrittes bedeutete. Da die von Lernenden erwarteten Aktionen in den ersten drei Teilschritten den Aktionen des ersten und zweiten Schritts ähnelten und für die Untersuchungs‐ teilnehmenden nicht mehr neu waren, kann behauptet werden, dass die Pro‐ banden mit dem Programm schon vertraut waren und die Navigation keine Schwierigkeiten bereitete. Das Hauptproblem bei der Nutzung lag in der Hand‐ habung des Radiergummis. Der letzte Teilschritt war für die Probanden neu und bei der Bearbeitung wurden eher Nutzungsschwierigkeiten festgestellt, indem die Teilnehmenden nicht wussten, ob der Button angeklickt oder gezogen werden muss. Zur Aufgabenlösung wurde aus diesem Grund die Hilfefunktion genutzt. Die Lautdenkprotokolle deuten darauf hin, dass die Lernenden wäh‐ renddessen aktiv im Lernprozess blieben. Zu den sprachlichen Schwierigkeiten gehörte das Unverständnis der Auffor‐ derung, das auch in retrospektiven Befragungen explizit angesprochen wurde. Für zwei russischsprachige Teilnehmende war die Zuordnung des Pronomens ihr kompliziert, was wahrscheinlich am Fehlen eines entsprechenden Prono‐ mens in ihrer Muttersprache liegt. Mit Blick auf die zuvor dargestellten Untersuchungsergebnisse stellt sich die Frage über die Bedeutung der zusammenfassenden Wiederholung der gelernten grammatischen Inhalte für den selbstständigen Lernprozess. Einerseits kon‐ zentrieren sich Lernende, dank der Gleichförmigkeit des Designs, auf die gram‐ matische Struktur und werden von der Navigationsorientierung nicht abge‐ lenkt. Andererseits besteht die Gefahr, die Lernenden durch die Wiederholung ‒ sowohl auf der Aktions-/ Navigationsals auch Inhaltsebene ‒ zu langweilen und zu demotivieren. Während in den ersten zwei Schritten die Regelmäßig‐ keiten anhand von Beispielen von den Lernenden zu erschließen waren, wie es zum entdeckenden Lernen gehört (s. dazu Spannhake und Bogacz-Groß 2008; Rösler 2012 in Kap. 4.1.2), wurde eine Überprüfung der gebildeten Hypothesen im dritten Schritt ermöglicht. Im Kontext des selbstständigen Lernens scheint 7.3. Lernpfade bei der Regelformulierung in Schritt 3 227 dieser Teil m. E. notwendig, auch wenn es mit einem Wiederholen der Infor‐ mationen und Aktivitäten verbunden ist. 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 In der ersten Übung müssen Lernende Präsens- und Imperativformen für fünf unterschiedliche Verben eintippen und per Drag-and-drop eine passende Form für die anschließend erscheinende Situation auswählen. Die Situationen werden durch fotografische Abbildungen (s. Abb. 5-42‒5-46) veranschaulicht und mit einem Lückensatz angeboten (s. Kap. 5.3.4). Die Zeitspanne der Bearbeitung von Schritt 4 liegt zwischen 5: 27 und 17: 33. Es gibt zwei Abbruchfälle (MRR, VlRK). Wie in Schritt 2 ist die Bearbeitung vertikal und/ oder horizontal möglich (Tabelle 7-12): Tab. 7-12: Alle Formen, die in Übung 1 zu ergänzen sind. Man kann entweder zuerst die Präsensformen aller fünf Verben ausfüllen, dann alle Imperativformen, anschließend die Lückensätze ergänzen, oder die Verben nacheinander bearbeiten. Die Bearbeitung der Formen innerhalb eines Verbs kann auch in beliebiger Reihenfolge stattfinden, d. h. die Lernenden können selbst darüber entscheiden. 7.4.1. Beginn des Schrittes Die meisten Probanden (18) begannen den vierten Schritt mit der Auswahl des Infinitivs von helfen. Zwei Personen hatten Probleme mit der Navigation: 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 228 Schritt Autorenintentionen Tatsächliche Aktionen Anzahl der P 4 Beginn der Aufgabe: P wählt einen der In‐ finitive in der Tabelle aus. P wählt einen der Infinitive in der Ta‐ belle aus. 19 P klickt den Hilfe-Button an. (NlRK) 1 P klickt alles auf dem Bildschirm an und wählt zufällig ein Verb aus. (MRR) 1 Tab. 7-13: Übersicht über Autorenintentionen und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Schrittbearbeitung NlRK las die Aufgabenstellung leise vor, danach versuchte sie, die blaue Zelle „Infinitiv auswählen“ nach rechts zu den Verben zu ziehen. Dann klickte sie den Hilfe-Button an, dadurch wurde der Infinitiv von fahren ausgewählt. Das Ver‐ halten von MRR weist auf die Nervosität des Probanden hin. Während die Auf‐ gabenstellung im Pop-up-Fenster angezeigt wurde, klickte er hektisch den Bild‐ schirm an, wobei man hätte erwarten können, dass er bereits mit dem Programm vertraut gewesen wäre. Durch einen Zufallsklick wurde der Infinitiv von fahren ausgewählt. Es gibt in den Lautdenkprotokollen keine Aussagen der beiden Un‐ tersuchungsteilnehmenden zum Beginn von Schritt 4. Sie waren die beiden ein‐ zigen, die mit fahren anfingen. Alle anderen Probanden begannen mit dem ersten Verb (von links). Im Bearbeitungsverlauf gab es bei verschiedenen Pro‐ banden jedoch mehrere Unterschiede. 7.4.2. Reihenfolge der Bearbeitung und Wechsel innerhalb des Schrittes 4 Über die Hälfte der Probanden (12) bearbeitete den vierten Schritt vertikal, also ein Verb nach dem anderen, in der vorgegebenen Reihenfolge (helfen - kommen - bringen - nehmen - fahren). Auch innerhalb einer Form (Präsens oder Impe‐ rativ) änderten sie die Reihenfolge der Bearbeitung (du-Form, ihr-Form, Sie-Form) nicht. Abweichungen Vier Probandinnen (LRR, AII, NtRK, NlRK) wechselten zwischen den einzelnen Formen innerhalb eines Verbs bei der Bildung vom Präsens oder Imperativ. NtRK füllte die Präsensform für du aus, dann klickte sie die Sie-Form an und ergänzte 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 229 diese Form, dann kehrte sie zur ihr-Form zurück. Der Wechsel bzw. die Abwei‐ chung von der vorgegebenen Reihenfolge geschah, da die Teilnehmerin zuerst die Form ausfüllen wollte, die ihr gut bekannt war: 88LD NtRK 21: 46 Вот здесь вот точно helfen. Hier kommt sicherlich helfen hin. Abbildung 7-4 zeigt den Lernweg beim Ausfüllen der Präsensformen von helfen: Abb. 7-4: Der Lernweg von NtRK beim Ergänzen der Präsensformen Aus der Abbildung geht hervor, dass die Teilnehmerin sowohl in der du-Form als auch in der ihr-Form die Formen falsch eingab („helfst“ und „hilft“). In beiden Fällen nutzte sie die Hilfefunktion zur Korrektur. Bei der weiteren Bearbeitung unternahm sie keine Abweichungen und füllte die Verbformen in der vorpro‐ grammierten Reihenfolge aus. LRR hatte ebenfalls Probleme beim Präsens von helfen, allerdings bei der du-Form. Sie wechselte zur ihr-Form, nachdem sie die du-Form falsch einge‐ geben hatte: 89LD LRR 23: 28 Du helfst... Почему неправильно? Du helfst... Wieso ist das falsch? Sie gab die anderen Präsensformen ein und kehrte zur du-Form zurück, die sie verbesserte. Noch eine Abweichung passierte wiederum bei der Bildung des Präsens, beim Verb nehmen, jedoch in der ihr-Form. Sie tippte die Form dreimal falsch ein und konnte den Grund nicht verstehen: 90LD LRR 29: 38 Nimmt... почему неправильно-то? Nimmt... wieso ist es denn falsch? 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 230 33 In der Aufzeichnung ist die Äußerung der Assistentin unverständlich. 34 Da die Probandin die Bearbeitung mit dem Verb fahren begann, bearbeitete sie zuerst dieses Verb. LRR wechselte zur nächsten Form. Nach der Eingabe der Sie-Form korrigierte die Probandin ihren Fehler. Bei anderen Verben machte sie keine Abweichungen. Das Verb nehmen bereitete auch AII und NlRK Schwierigkeiten, sie gaben die du-Form fehlerhaft ein. AII tippte die du-Form dreimal falsch ein und wechselte zur nächsten Form. Die beiden Formen füllte sie ohne Probleme aus und kehrte zur du-Form zurück. Zwei weitere Versuche der Selbstkorrektur scheiterten: 91LD AII 14: 33 Ho un serio problema con (.) questo verbo. Come faccio? Ich habe ein ernsthaftes Problem mit (.) diesem Verb. Wie mache ich das? Vermutlich nach einem Hinweis der Assistentin 33 klickte sie den Hilfe-Button an und ließ ihre Fehler automatisch korrigieren. Nach der Korrektur gab sie zu, dass sie die Form nicht kannte: 92LD AII 14: 54 Aiuto (.) aiuto. Non ci sarei mai arrivata. Hilfe (.) hilfe. Ich hätte das nie geschafft. NlRK wechselte auch nach einer dreifachen falschen Eingabe der du-Form zu einer ihr bekannten Form: 93LD NlRK 34: 40 Так, ну Sie надо наверно точно. So, man braucht vielleicht Sie, sicherlich. Danach ergänzte die Probandin die ihr-Form und versuchte den Fehler in der du-Form selbst zu korrigieren. Der Versuch war erfolglos, und sie benutzte den Hilfe-Button für die Korrektur. Die erste Abweichung innerhalb einer Form machte NlRK aber bei der Imperativbildung der ihr-Form des Verbs fahren  34 . Sie wechselte nach der ersten fehlerhaften Eingabe zur nächsten Form, dann ver‐ suchte sie den Fehler zu korrigieren. Nach einem Versuch wurde der Hilfe-Button angeklickt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Ab‐ weichungen von der vorprogrammierten Reihenfolge aufgrund der geschei‐ terten Korrekturversuche passierten und/ oder, da die Probanden die Lücken ausfüllen wollten, bei denen sie sich sicher waren. Wechselfälle Bei drei Probanden (ArRK, ARK, FSG) lassen sich Wechsel zu anderen Verben beobachten. Dabei passierten die Wechsel aus unterschiedlichen Gründen. 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 231 ArRK wechselte sowohl innerhalb eines Verbs als auch zum anderen Infinitiv. Das geschah bei der Bearbeitung der Präsensformen. Bei der Präsensbildung von helfen nannte der Teilnehmende eine richtige Form, tippte aber eine falsche ein. Nach einem Korrekturversuch klickte er den Hilfe-Button an und versuchte, die Form weiter selbst zu korrigieren. Nach zwei gescheiterten Versuchen klickte er den Hilfe-Button erneut an. Da in diesem Schritt nicht die komplette Form sondern nur die einzelnen Buchstaben korrigiert werden, merkte er nicht, dass noch ein Buchstabe fehlt: 94LD ArRK 29: 03 Не совпадает подсказка. Die Hilfe stimmt nicht. Statt den Hilfe-Button noch einmal anzuklicken oder den letzten Buchstaben zu ergänzen, wechselte er zur ihr-Form, die er zweimal fehlerhaft eingab. Dann versuchte er erneut die du-Form einzugeben, was ihm nicht gelang und er kommen anklickte. Er sagte die du-Form laut und kehrte zu helfen zurück, wo er sofort die du-Form korrigierte. Mit dem Hilfe-Button verbesserte er auch seine Fehler in der ihr-Form und setzte die Bearbeitung ohne Abweichungen bzw. Wechsel fort. In wie weit ihm der Wechsel zu einem anderen Verb half, ist nicht nachvollziehbar. Tatsache ist aber, dass die Korrektur sofort beim ersten Versuch passierte. Auch ARK wechselte nach zwei fehlerhaften Eingaben von der du-Form zu helfen zur ihr-Form, die sie einmal falsch eingab. Dann wechselte sie sofort zur Sie-Form, mit der die Probandin keine Probleme hatte. Sie versuchte einmal die du-Form zu verbessern, klickte die ihr-Form an. Nach zwei gescheiterten Ver‐ suchen gelang es der Probandin die Form richtig zu ergänzen. Nach fünf ge‐ scheiterten Versuchen korrigierte sie die du-Form selbst. Die Korrektur dauerte über zwei Minuten, dabei benutzte die Probandin keinen Hilfe-Button. ARK hatte auch mit dem Imperativ von helfen Probleme, sie gab die du-Form zweimal falsch ein, wechselte zur ihr-Form, dann wieder zur du-Form zurück. Nach einem Versuch gab sie auf und ergänzte die ihr-Form, erst danach korrigierte sie die du-Form. Das Verb kommen bearbeitete ARK in der vorgegebenen Reihenfolge, die Präsensformen von bringen ebenfalls. Bei der Bildung der du-Form des Im‐ perativs machte sie mehrere Fehler (5), darunter auch Tippfehler, und wechselte zu einem anderen Verb, jedoch nicht zum nächsten zu bearbeitenden Verb, son‐ dern zum bereits fertigen helfen, um die Form abzugleichen. Dann konnte sie den Fehler sofort verbessern. Auch beim Ausfüllen der Präsensform für nehmen wollte sie nach vier gescheiterten Korrekturversuchen die Form mit bringen und kommen abgleichen. Das half ihr nicht, da bei diesen zwei Verben keinen Vo‐ kalwechsel im Wortstamm vorkommen. Sie konnte den Fehler trotzdem nicht 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 232 35 Mit „damit“ könnte sie entweder das Verb oder die ihr-Form meinen. finden und klickte die ihr-Form an, die sie zweimal falsch eingab und den Fehler nicht finden konnte: 95LD ARK 34: 44 Должно быть правильно. Es sollte richtig sein. Sie wechselte auch hier zur nächsten Form, wahrscheinlich, da sie frustriert war: 96LD ARK 34: 58 С этим у меня что-то проблемы. Irgendwie habe ich Probleme damit. 35 ARK ergänzte die Sie-Form und versuchte erneut die ihr-Form einzugeben. Nach einem Fehlversuch klickte sie die du-Form an. Sie glich die Form mit den fertigen Verben ab: 97LD ARK 36: 20 Ну-ка, посмотрим, предыдущее как у меня. Sehen wir mal, wie es vorher war. Das half ihr nicht weiter, sie gab die Form erneut zweimal falsch ein und war verunsichert: 98LD ARK 36: 30 Правильно, окончание -st, где ошибка-то? Die Endung -st ist richtig, wo ist denn der Fehler? Auch der Abgleich mit helfen war nicht hilfreich. Sie wechselte zur ihr-Form, glich sie mit der Präsensform von bringen ab und korrigierte sofort den Fehler. Dann klickte ARK wieder alle bereits bearbeiteten Verben durch und versuchte für die du-Form „nihmst“ und „nehmst“ einzugeben: 99LD ARK 36: 42 А если вот здесь исправить? Нет, опять неверно. Und wenn es hier korrigiert wird? Nein, wieder falsch. Erst danach klickte die Probandin den Hilfe-Button an, um den Fehler zu kor‐ rigieren. Erwähnenswert ist, dass die Probandin dann bei der Bildung des Im‐ perativs für nehmen keinen Fehler machte. Jedoch schätzte sie sich für die Be‐ arbeitung von nehmen zum Schluss kritisch ein: 100LD ARK 39: 09 Здесь как-то похуже. Hier ist es irgendwie schlechter. Die Abgleichstrategie nutzte sie auch bei der Korrektur der ihr-Präsensform und du-Imperativform für das Verb fahren. In der Befragung bezeichnete sie die Strategie als hilfreich: 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 233 36 Vermutlich war ihm nicht klar, dass die Bearbeitung des Verbs noch nicht beendet war. Aus der Tabelle ist nicht ersichtlich, welche Aufgaben noch vorkommen. Es gibt dazu keine Aussagen im Lautdenkprotokoll. 101I ARK 03: 36 А где напечатать самому, мне таблицы помогли предыдущие. Ну я запомнила оттуда. Wo selbst getippt werden sollte, haben mir die vorherigen Tabellen geholfen. Ich habe mir das [aus den Tabellen] gemerkt. [Anmerkung TZ] Wie ARK verbrachte auch FSG viel Zeit mit der ersten Präsensform des Verbs helfen und wechselte nach sechs Korrekturversuchen zur ihr-Form, die er nach zwei fehlerhaften Eingaben richtig ergänzte. Nachdem der Proband die Sie-Form eingegeben hatte, wechselte er zum Verb kommen. 36 Bei kommen ergänzte er alle Präsens- und Imperativformen, konnte jedoch nicht verstehen, wie man die Lücke im Satz ausfüllt. Nach einigen Klicks auf den Bildschirm klickte er das Verb bringen an. Bei diesem Verb füllte er ohne Probleme alle Formen aus, da die Pronomen ihm dabei Hilfe leisteten: 102LD FSG 26: 21 Lo que me gusta de la tablet es que, que te ponen los pronombres con de tener que conjugar los verbos donde siempre tenemos dificultades al principio, principiantes en "du", "ihr" y "Sie", y después te ponen justo después la forma impe‐ rativa. Y comparas justo después. Was mir am Tablet gefällt, ist, dass die Pronomen vorgegeben werden, bei denen die Verben zu konjugieren sind, wo wir am Anfang immer Schwierigkeiten haben, fängt es mit „du”, „ihr“ und „Sie“ an, und dann geben sie dir danach die Imperativform. Und du vergleichst gleich danach. Sein Verhalten und die Aussage weisen darauf, dass das Ausfüllen von Tabelle beim Grammatiklernen eine gewohnte Aktivität ist. Er ergänzte aber den Lü‐ ckensatz nicht und wählte das Verb nehmen aus. Mit der du-Form hatte FSG Schwierigkeiten und nach zwei fehlerhaften Versuchen wechselte er zur ihr-Form. Nach der Eingabe der Präsensformen (ihr- und Sie-) klickte er sofort das Verb fahren an. Auch hier bereitete ihm die du-Form Schwierigkeiten. Nach vier Fehlversuchen gab der Proband auf und ergänzte die ihr- und Sie-Formen. Danach kehrte er zur du-Form des Verbs nehmen zurück und ließ den Hilfe-Button die Fehler korrigieren. Nach der Korrektur und der Eingabe der Imperativformen, klickte FSG das Verb helfen an und korrigierte mit dem Hilfe-Button die du-Form des Präsens und tippte die Imperativformen ein. Da‐ nach klickte er alle Verben durch und kehrte zu fahren zurück. Zwei erneute Versuche der Selbstkorrektur waren erfolglos, deshalb klickte der Proband den Hilfe-Button an. Bei den ersten vier Verben hatte er keine Probleme mit den 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 234 Imperativformen, da er das Bildungsprinzip bzw. den Zusammenhang zwischen dem Präsens und dem Imperativ verstand. Die du-Imperativform von fahren war jedoch etwas problematisch und nach zwei Versuchen klickte er den Hilfe-Button an, um die du-Form zu verbessern. Er äußerte sich positiv bezüglich der Funktion des Hilfe-Buttons: 103LD FSG 35: 23 Lo bueno de […], también es que podemos encontrar las respuestas sin tener profesor. (unv.) el botón y si no sabemos cómo conjugarlo, no hay que, en lugar de preguntar al profesor, solo (unv.) el botón de pregunta. Das Gute […] ist auch, dass wir ohne Lehrer eine Antwort finden können. (unv.) den Button und wir wissen nicht, wie es zu konjugieren ist, man muss, statt den Lehrer zu fragen, nur (unv.) den Frage[zeichen]-Button klicken. Alle Präsens- und Imperativformen waren fertig bearbeitet und der Proband klickte alle Verben noch einmal durch. Man könnte vermuten, dass er den Schritt horizontal bearbeitete - also zuerst alle Formen eintippen, danach die Lücken‐ sätze mit den passenden Formen ergänzen. Dass er aber die erste Lücke nicht selbst ergänzte, sondern dafür den Hilfe-Button anklickte, weist darauf hin, dass er Probleme mit der Navigation hatte und die Aufgabe bzw. die Aufgabenstel‐ lung nicht verstand. Die restlichen Lückensätze ergänzte FSG selbst. Bei der Analyse der Vorgehensweise beim Ausfüllen der Präsens- und Impe‐ rativformen fällt auf, dass die Teilnehmenden mit der Aktivität vertraut waren ‒ die formfokussierte Ergänzung der Tabellen ist ein häufiger Typ der Gram‐ matikübungen in Lehrwerken. Das Eintippen am Tablet-PC war für viele Pro‐ banden eine ungewohnte Tätigkeit, da zum Zeitpunkt der Datenerhebung nicht jeder Smartphones und Tablet-PCs besaß und die Touchscreen-Funktion kannte. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Auswahl der Präsensund/ oder Imperativformen über Dropdown-Menüs eine Alternative für Übung 1 sein könnte. Abgesehen von der ungewohnten Handhabung der Eingabe durch einen Touchscreen lässt sich m. E. der didaktische Nutzen des Eintippens feststellen, da es eine intensivere Auseinandersetzung mit den einzelnen Verbformen und ihren Besonderheiten ist, als die ledigliche Auswahl der fertigen Formen erfor‐ dern würde. 7.4.3. Abbruchfälle Zwei Personen (MRR, VlRK) bearbeiteten den vierten Schritt nicht komplett und stiegen in verschiedenen Arbeitsphasen aus. Wie bereits oben erwähnt, hatte MRR zu Beginn des Schrittes Navigations‐ probleme. Danach gab es keine Schwierigkeiten auf der Navigationsebene; er 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 235 tippte ‒ wie gefordert ‒ die Präsens- und Imperativformen in der vorgegebenen Reihenfolge ein und ergänzte die Lückensätze mit den jeweiligen Formen. Nach dem Verb fahren setzte er die Bearbeitung mit kommen und bringen fort, bei der du-Form von nehmen machte er drei Fehler und wechselte zu helfen. Nach der Bearbeitung von helfen wählte er im Hauptmenü Schritt 5. Der Grund, warum das Verb nehmen nicht korrigiert bzw. bis zum Ende bearbeitet wurde, bleibt unklar. Er kehrte nicht mehr zu diesem Verb zurück. Bei der Bearbeitung kor‐ rigierte er seine Fehler selbst, jedoch schien ihm, dass die virtuelle Tastatur nicht sofort reagiert: 104LD MRR 24: 58 Нельзя быстро печатать, меня задержка раздражает очень. Man kann nicht so schnell tippen, die Verzögerung nervt mich sehr. Es wurden keine technischen Fehler festgestellt und in Bildschirmaufzeich‐ nungen ist keine Verzögerung zu merken. Wenn der Proband an schnellere Re‐ aktionen der Software gewöhnt ist, könnte das Reaktionstempo der Interaktiven Grammatik den Abbruch verursacht haben. VlRK hatte mehrere sprachliche Probleme, die eventuell den Abbruch verur‐ sachten. Sie begann mit dem Verb helfen und wechselte nach zwei fehlerhaften Eingaben der du-Form zur ihr-Form. Hier machte sie vier Fehler, bevor sie die Präsensform richtig eingab. Ihr war die Aufgabenstellung selbst auch unver‐ ständlich: 105LD VlRK 20: 09 А здесь - „Präsens-Formen bilden"... Ну, „Formen“это ясно, а что за „Präsens"? Und hier - „Präsens-Formen bilden“... Na gut „Formen“ ist klar, aber was bedeutet „Präsens"? Beim Eintippen der Sie-Form fiel ihr ein, dass sich in diesem Verb der Verbstamm ändert: 106LD VlRK 21: 10 Хм, "Sie" - "она" или "Вы"? "Вы"... Или "hilfst" или как там? Я не помню... Не правильно, конечно... Кажется, вот здесь вот будет по-другому, тоже что-то изменяется... Что-то изменялось, было дело... Нет, вообше не то, не так... "Helfen"? "Wir helfen". Это нет, или да? Also, "Sie" das ist "sie" oder "Sie". Das ist "Sie". "Hilfst" oder sowas. Ich erinnere mich nicht... Falsch natürlich... Ich glaube hier verändert sich etwas, etwas wird geändert... Etwas wurde mal geändert... Nein, überhaupt nicht so... "Helfen"? "Wir helfen". So oder nicht? Aus Versehen gab sie bei der Sie-Form die du-Form ein, nach zweifachen Fehl‐ versuchen wechselte die Probandin zur du-Form zurück und korrigierte sofort 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 236 die Form. Die Selbstkorrektur der Sie-Form scheiterte und VlRK wählte das Verb kommen aus: 107LD VlRK 22: 17 Конечно же это фигня, это неправильно... Господи, помилуй. Как же быть с тобой? Ладно, прости, чувак, я не знаю. Na klar, das ist blöd, das ist falsch... Oh, Gott, was muss ich damit machen? Na gut, entschuldige, ich weiß nicht. Sofort nach dem Wechsel erfolgte der Abgleich mit der du-Form von helfen: 108LD VlRK 23: 18 "Kommen"... Что там было? Я не помню... Здесь как было? "Ihr helft" - "ihr kommt", наверно. Да! "Kommen"... Was war da? Ich erinnere mich nicht... Wie war es hier? "Ihr helft" - "ihr kommt", wahrscheinlich. Ja! Daraufhin vervollständigte die Probandin die Sie-Form und wunderte sich, warum sie beim Verb helfen diese Präsensform nicht eintippen konnte: 109LD VlRK 24: 14 Почему здесь я не могла написать? Я же пишу... "helfen"... Я что, не так писала? Что до меня раньше не доходило? Wieso konnte ich es hier nicht schreiben? Ich schreibe doch... "helfen"... Habe ich es anders geschrieben? Wieso habe ich das früher nicht verstanden? Dann ergänzte VlRK die Imperativformen von helfen und kommen, jedoch keine Sie-Formen beider Verben. Sie wechselte zu bringen und begann die Bearbeitung. Wie ARK glich sie die Präsensformen mit bereits bearbeiteten Verben ab. Die Tatsache, dass sie dabei keinen Fehler machte, weist auf die Effektivität der Abgleichstrategie hin. Die Bearbeitung war komplett abgeschlossen und die Probandin kehrte zur Sie-Form von helfen und kommen zurück, die sie korrekt ergänzte. Anschließend erfolgte die Ergänzung der Lückensätze mit den jewei‐ ligen Formen. Die Probandin begann die Bearbeitung von nehmen, ihre Ver‐ suche, die du-Form mit den übrigen Verben abzugleichen, scheiterten. Nach vier fehlerhaften Eingaben wechselte sie zur ihr-Form. Sie klickte aber sofort das Hauptmenü an und brach die Bearbeitung des Schrittes ab. Da es im Lautdenk‐ protokoll keine Aussagen dazu gibt, ist die Abbruchursache unklar. Warum sie nicht den Hilfe-Button benutzte, ist ebenfalls nicht zu erklären. Im Interview gab sie zu, dass sie die Bearbeitung abbrach: 110I VlRK 07: 14 Как раз, где была эта табличка, где "du", "kommen", "bringen", "nennen" надо было в конце поставить. Я, кстати, это не доделала. Не знаю, просто вставляю, а не получается, и я не понимаю, ну что еще нужно от меня? В итоге дошло, но все равно было как-то... затянулось, времени много потратила. 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 237 Dort, wo die Tabelle mit "du", "kommen", "bringen", "nennen" war. Ich habe es übrigens nicht vollständig gemacht. Ich habe es ausgefüllt, aber es hat nicht geklappt. Ich habe nicht verstanden, was ich noch machen sollte. Ich bin zwar dazu gekommen, aber irgendwie hat es lange gedauert, ich habe viel Zeit verschwendet. In Auszug 110I VlRK 07: 14 erklärt die Teilnehmerin ihre Vorgehensweise bei der Bearbeitung. Die Dauer der misslungenen Korrekturversuche wirkte auf sie de‐ motivierend und verursachte vermutlich den Abbruch. 7.4.4. Schwierigkeiten bei der Zuordnung der Imperativformen zu den Situationen Nach der Bildung der Imperativformen in der ersten Übung müssen sich Lern‐ ende mit Situationen auseinandersetzen und ihnen passende Imperativformen zuordnen. Dafür ist die Analyse der abgebildeten Kommunikationssituationen vonnöten (s. Kap. 5.3.4). Da der Fokus in dieser Teilaufgabe in der pragmatischen Dimension liegt, wird die Beschäftigung der Untersuchungsteilnehmenden mit jeder einzelnen Situation analysiert. Die Ursachen der fehlerhaften Zuord‐ nungen der einzelnen Imperativformen werden dargestellt und die Gemein‐ samkeiten und Unterschiede zwischen einzelnen Probanden skizziert. Daher erfolgt die Darstellung der Analyse zwecks Lesbarkeit nicht nach Reihenfolge der Bearbeitung der einzelnen Personen, sondern nach Verben bzw. Imperativ‐ formen. Sechs Personen (VnRK, AyRK, IRK, EII, AII, NtRK) ordneten die Imperativ‐ formen den Situationen beim ersten Versuch richtig zu. Die Informationen über die fehlerhaften Zuordnungen sind in Tabelle 7-14 zusammengefasst, aus der ersichtlich ist, welche Situationen besonders vielen Teilnehmenden Schwierig‐ keiten bereiteten: 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 238 37 Es handelt sich um eine informelle Situation in der Küche. Ein Erwachsener spricht ein Mädchen an (s. Kap. 5.3.4 und Abb. 5-42). 38 Die Situation spielt in einem formellen Kontext ab. Eine jüngere Frau lädt eine ältere zu ihr ein (s. Kap. 5.3.4 und Abb. 5-43). Verben im Infi‐ nitiv / Impe‐ rativ helfen / Hilf kommen / Kommen Sie bringen / Bringt nehmen / Nimm fahren / Fahren Sie Probanden, die Fehler machten ARK BII ARR MII ArRK MRR FSG LRR FII JSS JFF VlRK ARK ArRK MRR FSG FII ARK FII NlRK AmRK MFS ARK ArRK MRR FSG Tab. 7-14: Übersicht über die Teilnehmenden, die bei der Zuordnung der Imperativ‐ formen Schwierigkeiten hatten Situation „Hilf mir bitte in der Küche“ 37 Bei der Zuordnung von hilf in den Lückensatz wurde nur bei einer Person ein Fehler festgestellt. ARK ordnete zuerst Helft der Situation zu, nach der Reaktion des Programms wählte sie sofort die richtige Form. Den Kontext erkannte sie als informell, es bleibt unklar, warum sie die Pluralform wählte. Ihr Lautdenk‐ protokoll enthält diesbezüglich keine Aussagen. In der retrospektiven Befra‐ gung gab sie zu, dass sie häufig bei der Auswahl der passenden Form zu raten versuchte: 111I ARK 03: 34 Где потянуть, я, честно, наугад сделала. Мне казалось то, а я, оказывается, отвечала неверно. Das Ziehen habe ich, ehrlich gesagt, aufs Geratewohl gemacht. Es schien mir etwas richtig zu sein, jedoch habe ich falsch geantwortet. Aus Tabelle 7-14 geht hervor, dass der Löseprozess bei einer solchen Vorge‐ hensweise nicht immer erfolgreich war: ARK ordnete bei vier von fünf Situati‐ onen fehlerhaft zu. Interessanterweise hatte sie bei der Zuordnung Kommen Sie, die den meisten Probanden Probleme bereitete, keine Schwierigkeiten. Situation „Kommen Sie zu Besuch“ 38 Während die Bildung der Präsens- und Imperativformen von helfen und bringen für die Probanden nicht besonders problematisch war (s. Kap. 7.4.2), kamen bei 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 239 der Zuordnungsaufgabe der jeweiligen Verben viele Fehler vor. BII zog zuerst die du-Form von kommen in die Lücke. Der Auszug aus dem Lautdenkprotokoll lässt ihre Vorgehensweise nachvollziehen: 112LD BII 15: 42 Okay "zu Besuch" quindi anche qui ehm "komm zu Besuch" perché é ci sono due persone quindi ehm la frase é diretta no (...) a un'altra persona, a un'unica persona esattamente no (lacht) ehm (...) Okay „zu Besuch" also hier auch ähm "komm zu Besuch", weil es zwei Personen sind also ähm der Satz richtet sich an nein (...) an eine andere Person, an eine einzelne Person richtig nein (lacht) ähm (...) Nach der Feedbackmeldung des Programms fiel ihr die richtige Antwort ein: 113LD BII 16: 00 mh (..) Ah forse "kommen Sie" perché é la forma di cortesia? (..) mh (..) Ah vielleicht "kommen Sie", weil es sich um die Höflichkeitsform handelt? (..) Auch auf die Frage, was geholfen habe, passende Formen zu ergänzen, wies sie auf die Problematik der Abbildung hin: 114I BII 07: 40 Ah sí sempre, per esempio attraverso le immagini che mi facevano capire, le, le varie situazioni. Ehm, (.) infatti come ho commentato appunto c'era la situazione in cui c'erano due individui e per esempio in una ho sbagliato, perché dove c'é la signora anziana io ho dato del, eh del tu, esatto, ho utilizzato la forma tu, la seconda del singolare, invece bisognava usare la forma di cortesia. Peró a parte quello, tut..., cioé il resto ti faceva capire benissimo (..) quale forma utilizzare. Ach ja immer, z. B. durch Bilder, die mir die, die verschiedenen Situationen verständ‐ lich gemacht haben. Ähm, (.) wie ich kommentiert habe, es gab genau die Situation, in der es zwei Personen gab und ich habe mich z. B. geirrt, weil, wo eine alte Dame war, habe ich eh geduzt, genau, ich habe die du-Form verwendet, die zweite Singular, stattdessen hätte man die Höflichkeitsform verwenden müssen. Aber davon abge‐ sehen, all…, besser gesagt der Rest hat sehr gut veranschaulicht, (..) welche Form zu verwenden war. ARR sagte während der Zuordnung von kommen: 115LD ARR 28: 55 Ну здесь либо Komm либо Kommen Sie. Hier braucht man entweder Komm oder Kommen Sie. In 115LD ARR 28: 55 ist zu beobachten, dass ARR auf Grundlage der Situations‐ analyse beide Varianten für möglich hielt. Die in Kapitel 5.3.4 angestellte An‐ nahme, dass in Abbildung 5-43 die ansprechende und die angesprochene Person verwechselt werden könnten, wurde mit Beispiel 115LD ARR 28: 55 bestätigt. Der Proband korrigierte sofort und machte bei weiteren Situationen keine 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 240 Fehler. Es kann daran liegen, dass die Analyse der abgebildeten Situationen hilfreich war: 116I ARR 01: 51 да, ситуации, ну, ситуации, которые использовались, которые описывались какими-то фразами лучше использовать с картинками такой жизни, ну т.е. цветными картинками из нашей жизни. не какими-то рисунками или формальными такими значениями. т.е. это намного лучше. Ja, es wäre besser, die Situationen, die benutzt und mit irgendwelchen Phrasen be‐ schrieben wurden, mit Bildern aus dem Leben zu verdeutlichen. Das heißt mit Farb‐ bildern aus unserem Leben. Nicht mit irgendwelchen Zeichnungen oder formalen Bedeutungen, d. h. so [mit Abbildungen] ist es viel besser. [Anmerkung TZ] MII zog ebenfalls zuerst die du-Form in die Lücke und korrigierte dann: 117LD MII 15: 42 Ehm (unv.) mi sembra la stessa (..) cosa. No allora forse é formale? Okay. Ähm (unv.) ich glaube, es ist das gleiche(..) Ding. Nein also ist es vielleicht formell? Okay. Aus Beispiel 117LD MII 15: 42 geht hervor, dass MII die du-Form wie bei der Situation zuvor (Hilf mir bitte in der Küche) wählte und seinen Fehler sofort feststellte. MRR versuchte den Beziehungsstatus der abgebildeten Personen he‐ rauszufinden: 118LD MRR 24: 00 Женщина говорит женщине... может, это её мать? Eine Frau spricht mit einer anderen Frau... Vielleicht ist es ihre Mutter? Da er sie als Verwandte identifizierte, konnte er die richtige Variante nicht nachvollziehen: 119LD MRR 24: 15 Кто они, почему Kommen Sie? Wer sind sie, wieso ist es Kommen Sie? Während BII, ARR, MII und MRR der Situation komm zuordneten, zog ArRK die ihr-Form in die Lücke. Dazu gibt es keine Aussagen im Lautdenkprotokoll und in der Befragung konnte er seine Vorgehensweise beim Lösen der Aufgabe nicht erklären: 120I ArRK 07: 54 Ну, как-то интуитивно, что ли, не помню я уже как-то. Irgendwie intuitiv, aber ich kann mich irgendwie nicht erinnern. Für drei weitere Untersuchungsteilnehmende (FII, LRR und FSG) war die Zu‐ ordnung der Imperativform mit mehreren Versuchen verbunden. 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 241 39 In der Befragung äußerte er generell, hinsichtlich der Rolle der Bilder in der Interaktiven Grammatik (s. 27I FSG 05: 52 in 7.1.2), dass sie u. a. als Hilfe zur Entscheidung, in wel‐ chem Kontext und wie viele Personen angesprochen werden, dienten. 40 Das Gespräch ist informell. Eine Person bittet zwei andere, Gläser zu bringen (s. Kap. 5.3.4 und Abb. 5-44). FII zog komm und kommt in die Lücke, erst danach kommen Sie. Das Laut‐ denkprotokoll und die Interviewdaten enthalten keine Informationen dazu. LRR versuchte zuerst kommt und danach komm zuzuordnen, anschließend zog sie die richtige Form. In der Befragung erwähnte die Teilnehmerin, welche Rolle Bilder bei der Entscheidung für die eine oder die andere Form spielten: 121I LRR 02: 38 картинки… а вот визуально во мне помогло, когда мне надо было писать сколько там, например, было народу, я уже там ориентировалась как мне отвечать там для одного человека или для двух. Bilder… Sie haben mir visuell geholfen. Wenn ich zum Beispiel schreiben sollte, wie viele Menschen dort waren, habe ich mich orientiert, wie sollte ich einer oder zwei Personen antworten. Der Auszug 121I LRR 02: 38 kann sich ebenfalls auf die Bearbeitung der zweiten Übung beziehen. Da LRR alle drei Formen der Situation zuordnete, fand die von ihr erwähnte „Orientierung“ in diesem Fall nicht statt. Wie bereits oben dargestellt, hatte FSG viel Schwierigkeiten bei der Naviga‐ tion des vierten Schrittes und wusste nach dem Eintippen aller Formen der Verben nicht, was von ihm erwartet wird (s. Wechselfälle in Kap. 7.4.2). Daher klickte er für die erste Zuordnung (von helfen) den Hilfe-Button an. Da es im Lautdenkprotokoll keine Informationen während der Zuordnung von kommen gibt, 39 ist die Wahl von komm und kommt nicht zu erklären. Es liegt die Vermu‐ tung nahe, dass FSG das Ziehen der Buttons testete. Situation „Bringt bitte noch Gläser“ 40 Die Zuordnung von bringt bereitete ebenfalls mehreren Teilnehmenden ( JSS, JFF, VlRK, ARK, ArRK, MRR, FII und FSG) Schwierigkeiten. JSS zog zuerst bring statt bringt in den Lückensatz, danach erfolgte die Selbstkorrektur. Auch JFF wählte zuerst bring aus, dann korrigierte er, schaute sich das Bild an und ana‐ lysierte es: 122LD JFF 24: 33 Mmm, je, je comprends pas, je pensais que (..) c'était (...) un autre qui parlait à elle et non l'inverse. ich, ich verstehe das nicht, ich dachte, dass das ein anderer wär, der mit ihr gesprochen hat und nicht andersrum. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 242 Auch in der retrospektiven Befragung kritisierte der Proband die Ungenauigkeit der Visualisierungen: 123I JFF 02: 14 Selon moi, certaines images n'étaient pas assez explicites, les petites scènes. Ich denke, manche Bilder waren nicht explizit genug, manche Szenen. MRR analysierte das Foto, bevor er mit der Zuordnung begann: 124LD MRR 25: 50 Это её отправляют? Может, "bring"? Wird sie geschickt? Vielleicht ist es "bring"? Er wählte die du-Form. Nach der automatischen Rückmeldung verstand er, dass zwei Personen angesprochen werden: 125LD MRR 25: 55 Это она им говорит? (..) Тогда "bringt" Sagt sie ihnen? (..) Dann ist es "bringt"? In der retrospektiven Befragung wies er ebenfalls darauf hin, dass die Bilder in der ersten Übung nicht eindeutig seien, und nannte als ein konkretes Beispiel die Situation mit dem Verb bringen: 126I MRR 10: 07 ну они иногда интересны, но иногда они вводят в какое-то замешательство, потому что если картинка не однозначно описывает, ее можно по-разному понять, то ты начинаешь как-то (.) т.е. может картинки как-то особенно не понравилось, когда девушка стоит с бокалами, по-моему, и двое сидят, и такое ощущение они ей говорят: "Ты пришла с бокалами, принеси еще бокалов", а это оказывается она им говорит: "Встали и пошли за бокалами". вот. Manchmal sind sie [die Abbildungen] interessant, manchmal bringen sie Verwirrung mit sich, denn, wenn das Bild nicht eindeutig beschreiben kann, kann man es unter‐ schiedlich interpretieren. Vielleicht haben besonders die Bilder nicht gefallen, in denen das Mädchen mit den Gläsern steht und zwei Personen sitzen und zu ihr sagen könnten: „Du bist mit Gläsern gekommen, bring noch mehr Gläser“. Und in Wirk‐ lichkeit sagt sie zu ihnen: „Steht auf und geht die Gläser holen“. [Anmerkung TZ] Im Gegensatz zu MRR erkannte ARR die angesprochenen Personen und konnte die richtige Form auswählen: 127LD ARR 30: 48 Так, ну тут к двоим обращается, значит „вы", bringt. So, hier wendet sie sich an zwei Personen, dann ist es „ihr", bringt. VlRK machte wie MRR eine fehlerhafte Zuordnung, dabei ging es aber um die Sie-Form. Wie bereits ist ersten Schritt festgestellt wurde, hatte die Teilnehmerin 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 243 41 Es handelt sich um die informelle Situation im Supermarkt, in der eine Person einer anderen eine Anweisung gibt (s. Kap. 5.3.4 und Abb. 5-45). Probleme mit der ihr-Form und verwechselte sie aufgrund der Interferenz aus der Muttersprache mit der Sie-Form (s. Kap. 7.3.2). Es gibt dazu keine Informa‐ tionen im Lautdenkprotokoll. FSGs Verhalten während der Zuordnung von bringen weist darauf hin, dass er die Abbildung analysierte, obwohl diese Annahme mit dem Lautdenkproto‐ koll nicht belegt werden kann. Nach dem ersten und fehlerhaften Zuordnungs‐ versuch von bring bewegte er die Sie-Form, zog sie jedoch in die Tabelle zurück und wählte die richtige Form. FIIs Lautdenkprotokoll enthält ebenfalls keine Informationen, warum sie sich zuerst für bring entschied und danach bringt auswählte. Das Gleiche geschah bei ARK und ArRK. Da außer VlRK alle anderen sieben Teilnehmenden zuerst der Situation zuerst die du-Form zuordneten, wurde die Annahme bestätigt, dass die Abbildung 5-44 Lernende verwirren kann. Durch den Auszug 126I MRR 10: 07 wird diese Annahme expliziert. Situation „Nimm eine Dose“ 41 Die Situation im Supermarkt schien bei der Analyse der Interaktiven Grammatik eindeutig zu sein (s. Kap. 5.3.4.). Trotz der anscheinenden Klarheit der abgebil‐ deten Situation hatten fünf Teilnehmende (ARK, FII, NlRK, AmRK und MFS) Schwierigkeiten bei der Zuordnung. Bei ARK und AmRK lässt sich eine identische Vorgehensweise während der Zuordnung beobachten. Zuerst zogen sie Nehmen Sie und danach Nehmt in die Lücke. Nimm wurde nach zwei fehlerhaften Versuchen gewählt. FII wählte ebenfalls zuerst Nehmen Sie und ordnete der Situation Nimm zu. Die Lautdenk‐ protokolle und mündliche Befragungen enthalten dazu keine Informationen. Eine mögliche Antwort auf die Frage, warum die Sie-Form für die Situation ausgewählt wurde, liefert ein Auszug aus MFSs Lautdenkprotokoll: 128LD MFS 36: 43 il ne la connaît pas, il achète, donc, forcèment ça doit y avoir du respect. er kennt es nicht, er kauft, also, notwendigerweise das hat Respekt verdient. MFS interpretierte die abgebildete Situation ebenfalls als formell und wählte zuerst die Sie-Form. 129I MFS 05: 46 Quand c'est pluriel ou quand c'est singulier, tu vois, tu regardes l'image et ici tu sais, ça c'est pluriel ou ça c'est singulier. Oui. Ob das Plural oder Singular ist, siehst du, man sieht das Bild und dann weiß man, das ist Plural oder das ist Singular. Ja. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 244 42 Ein Passant erklärt dem Autofahren den Weg. Dabei handelt es sich um einen formellen Kontext (s. Kap. 5.3.4 und Abb. 5-46). Der Argumentation von Auszug 129I MFS 05: 46 folgend, orientierte sich der Teilnehmende bei der Auswahl passender Formen an den Bildern der Interak‐ tiven Grammatik. Daher bleibt unklar, aus welchem Grund er nach dem ersten fehlerhaften Zuordnungsversuch die ihr-Form in den Lückensatz zog. NlRK zog zunächst nimm in die Lücke, überlegte es sich dann jedoch anders und ersetzte sie durch die Sie-Form. Da ihr Laudenkprotokoll während der Be‐ arbeitung dieser Situation unverständlich war, bleiben die Gründe für diese Vorgehensweise unklar. In der retrospektiven Befragung gab sie zu, dass sie bei der Auswahl der Imperativformen von der Abbildung ausging: 130I NlRK 08: 04 Я ориентировалась по картинке. Ich habe mich am Bild orientiert. Die Tatsache, dass NlRK alle anderen Imperativformen in der ersten Übung richtig zuordnete, bestätigt die Effektivität dieser Vorgehensweise. Situation „Fahren Sie zuerst nach links“ 42 Bei der Zuordnung der Sie-Form machten vier Probanden (ARK, FSG, ArRK und MII) Fehler. FSG und ArRK zogen zuerst fahr in die Lücke und danach wählten sie die Sie-Form. Die Lautdenkprotokolle und Befragungen enthalten keine In‐ formationen dazu. Die zwei weiteren Teilnehmenden gingen bei der Zuordnung ähnlich vor. Sowohl ARK als auch MRR wählten alle Formen nach einander und konnten die Zuordnung der Sie-Form nicht nachvollziehen: 131LD ARK 39: 15 странно. merkwürdig. 132LD MRR 21: 37 я просто пробую все, я не понимаю, почему. ich versuche einfach alle [Formen], ich verstehe nicht, warum. [Anmerkung TZ] Während ARK das Verb fahren als letztes in Übung 1 bearbeitete, begann MRR die Übung mit der Bearbeitung dieses Verbs. D. h. die Zuordnung einer Form zur Situation erfolgte zum ersten Mal. Aus diesem Grund kann der Auszug 132LD MRR 21: 37 als der erste Versuch interpretiert werden, die Navigation in diesem Abschnitt der Lernsoftware zu testen. Zusammenfassung Resümierend lässt sich sagen, dass im vierten Schritt die meisten Fehler bei den Präsensformen vorkamen. Die Fehler wurden überwiegend anhand von Selbst‐ 7.4. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 4 245 korrektur behoben. Erwähnenswert ist, dass auch nach mehrmals falsch einge‐ gebenen Formen die Probanden ihre Fehler selbst verbessern wollten. Im Ver‐ gleich zu den Präsensformen traten bei der Bildung des Imperativs weniger Fehler auf. D. h. die Probanden konnten auf der Grundlage der Präsensformen den Imperativ der jeweiligen Verben bilden. Der Hilfe-Button wurde sowohl zur Unterstützung bei der Navigation, sobald die Aufgabenstellung nicht klar war, als auch zur Korrektur der sprachlichen Fehler verwendet. Die automatische Korrektur wurde komplett oder nur teil‐ weise genutzt. Bei der kompletten Korrektur klickten die Probanden auf den Hilfe-Button, bis alle falsch eingegebenen Buchstaben nacheinander verbessert wurden. Einige Probanden klickten den Hilfe-Button einbzw. zweimal an und, wenn sie die Fehlerursache feststellen konnten, schlossen die Korrektur selbst ab. Eine weitere Strategie für die Selbstkorrektur konnte bei zwei Probandinnen festgestellt werden: die s. g. Abgleichstrategie mit den bereits bearbeiteten Ver‐ bformen. Abgeglichen wurde auch vor der Eingabe der Formen, um mögliche Fehler zu vermeiden. Da die jeweiligen Verbformen nach dem Abgleich über‐ wiegend richtig eingetippt wurden, kann man von der Effizienz der Strategie ausgehen. In einigen Fällen wurde die Bearbeitung aus unterschiedlichen Gründen un‐ terbrochen. Die Teilnehmenden wechselten zu einer anderen Form, wenn sie frustriert waren und den Fehler nicht finden konnten. Dies passierte meistens nach mehreren Korrekturversuchen. Es gab jedoch Fälle, in denen zu der Form gewechselt wurde, die die Teilnehmenden gut beherrschten bzw. sich bei der Antwort sicher waren. Danach kehrten die Lernenden meistens zurück, um die Fehler selbst oder mit dem Hilfe-Button zu verbessern. Dank der Analyse der Vorgehensweise im Zuordnungsteil des vierten Schrittes, wurde die Bedeutung der Visualisierungen beim Grammatiklernen verdeutlicht, insbesondere wenn es sich um die Angemessenheit der Impera‐ tivformen in unterschiedlichen Kontexten handelt. Steht eine Abbildung im Mittelpunkt der Aufgabe, sollte sie eindeutig interpretierbar sein, um Verwir‐ rung zu vermeiden (zur Rolle der Visualisierungen s. Kap. 8.4). 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 Im letzten Schritt der Einheit müssen Lernende Imperativformen eintippen, die zu Situationen passen. Die Situationen sind in animierter Form dargestellt: Wird die Imperativform falsch eingegeben, weist das Fragzeichen über den abgebil‐ 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 246 deten Personen darauf hin. Bei einer korrekten Eingabe wird die im Imperativ‐ satz formulierte Anforderung in einer Animation ausgeführt (s. 5.3.5). Wie be‐ reits erwähnt ist die Schrittstruktur linear, die Reihenfolge der zu bearbeitenden Sätze ist strikt festgelegt. Alle möglichen Aktionen sind in Anhang 7 schema‐ tisch dargestellt. Die Bearbeitung des letzten Schrittes nahm zwischen 2: 14 und 14: 54 Zeit in Anspruch. Sie wurde von allen Untersuchungsteilnehmenden ab‐ geschlossen, es gab keine Abbrüche oder Wiederholungen des Schrittes. Auf der Navigationsebene bereitete der fünfte Schritt wenige Schwierigkeiten. 7.5.1. Schwierigkeiten bei der Bearbeitung des Schrittes 5 Vier Probanden (EII, JSS, BII, AII) lösten den Schritt ohne Fehler. BII achtete besonders auf die Großschreibung des Pronomens Sie. In Tabelle 7-15 ist eine Übersicht über die Verben im letzten Schritt zu sehen, bei denen die Teilnehm‐ enden Fehler machten: Verben anpro‐ bieren essen/ trinken anziehen geben mit‐ kommen abgeben Pro‐ banden, die Fehler machten AmRK MFS FSG FII ARK VnRK AyRK IRK ArRK NtRK ARK ArRK VlRK MRR JFF AyRK ARR AmRK NtRK MFS FSG FII ARK AyRK MFS FSG ARK ArRK MII VnRK AmRK NtRK MFS FII ARK ArRK VlRK MII VnRK MRR JFF LRR NlRK IRK AyRK Tab. 7-15: Übersicht über die Teilnehmenden, die Schwierigkeiten bei der Bearbeitung des fünften Schrittes hatten Die einzelnen Situationen bzw. die Vorgehensweise bei der Ergänzung der ein‐ zelnen Imperativformen steht im Fokus des vorliegenden Unterkapitels. 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 247 43 Eine Verkäuferin schlägt einem Kunden vor, eine Hose anzuprobieren. Dabei handelt es sich um einen formellen Kontext (s. Kap. 5.3.5 und Abb. 5-51). 44 Die Modalpartikeln werden in den Lehrwerken und Grammatiken häufig zusammen mit der Imperativform vermittelt (s. Kap. 4.4 und 4.5), was jedoch in der Interaktiven Grammatik nicht der Fall ist. Daher handelt es sich in VnRKs Fall vermutlich um Wis‐ senstransfer aus ihren Vorkenntnissen. 45 VnRK bestand darauf die Fragen in der retrospektiven Befragung auf Deutsch zu be‐ antworten. Auf Grund ihres Sprachniveaus im Deutschen kann ihr Transkript sprach‐ liche Unstimmigkeiten enthalten. Situation „Probieren Sie diese Hose an“ 43 Bei der Bearbeitung des Satzes hatten acht Untersuchungsteilnehmende Schwie‐ rigkeiten (AmRK, MFS, FSG, FII, ARK, VnRK, AyRK und IRK). Dabei handelt es sich um Fehler unterschiedlicher Art. Fünf Personen (FSG, AmRK, VnRK, FII, IRK) bestimmten den Kontext falsch. VnRK betrachtete die Lücke für das Pronomen als eine Lücke für eine Mo‐ dalpartikel und tippte „mal“ ein. 44 Sie analysierte die Programmreaktion und vermutete eine andere Lösung: 133LD VnRK 23: 50 почему? Probieren Sie что ли? Wieso? Ist hier Probieren Sie? In der retrospektiven Befragung erklärte sie, aus welchem Grund der Fehler auftrat: 134I VnRK 45 05: 04 Die Bilder... dort waren sehr sympathische Personen. In einem war kein Bild, dort waren Animationen, kein Foto, einfach Bild. Ich habe dort nicht ver‐ standen, wer ist das, die Frau oder ein Mädchen. also, im Geschäft. AmRK und FII gaben die Präsensform „probierst“ ein. FIIs Lautdenkprotokoll enthält keine Aussagen dazu. Die Probandin bemerkte den Fehler und korri‐ gierte ihn selbstständig. AmRK fiel ebenfalls die Reaktion des Programms bzw. die farbige Hervorhebung der fehlerhaft eingegebenen Buchstaben sofort auf. Er korrigierte die Endung des Verbs und tippte „an“ in die nächste Lücke ein. Den Fehler konnte er nicht nachvollziehen und klickte den Hilfe-Button an. Nachdem der erste Buchstabe „S“ in der Lücke erschienen war, verstand er seinen Fehler: 135LD AmRK 17: 02 А, Probieren Sie, точно. Ach, Probieren Sie, stimmt. Danach ergänzte er „an“ und beobachtete die Animation. Dass fünf Personen den Kontext als informell identifizierten, könnte vermutlich daran liegen, dass 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 248 46 FSG und MFS war das Thema „Trennbare Verben“ zum Zeitpunkt der Datenerhebung nicht bekannt. Sie schlossen einen dreiwöchigen Intensiv-Deutschkurs ab und lernten das Thema dort noch nicht. im vierten Schritt die Situation beim Einkaufen im Supermarkt („Nimm eine Dose! “ in 5.3.4) informell ist und die Lernenden eine weitere Situation im Ge‐ schäft ebenso einem informellen Kontext zuordneten. Wenn bei der Situation im Supermarkt im ersten Schritt („Geben Sie mir bitte eine Tüte! “ in 5.3.1) der Kontext eindeutig formell ist ‒ eine Kassiererin wird angesprochen ‒ lässt sich der Beziehungsstatus in den genannten Abbildungen in Übung 4 und 5 unter‐ schiedlich interpretieren. IRK machte beim Verb anprobieren einen Fehler, indem er statt eine Impera‐ tivform einzutippen, eine Präsensform eingab. Darüber hinaus wurde die Form falsch bestimmt - nicht Sie sondern du. Die farbige Hervorhebung der Endung machte ihn auf den Fehler aufmerksam, auch die Anzahl der vorhandenen Lü‐ cken für das Pronomen half ihm die Form zu bestimmen: 136LD IRK 22: 34-22: 42 А, не-не-не, значит, будет... Ну да, там же три буквы. Ach nein-nein, dann wird es (...) Ja stimmt, da sind ja drei Buchstaben. Das trennbare Präfix des Verbs bereitete viele Schwierigkeiten. Bei MFS und FSG liegt es eindeutig an fehlendem Wissen über trennbare Verben. 46 Durch mehrere Versuche und visuelle Unterstützung des Programms fand MFS heraus, wie die richtige Form lautet: 137LD MFS 00: 47 ici c'est bien, mais ici c'est pas comme ça, c'est rouge. (...) anprobieren (...)anpro(..) anpro(...)pro(...) hier ist es gut, aber hier ist es wie dieses, das ist rot (...) anprobieren (...) anpro(..) anpro(...)pro(...) D. h. während der Bearbeitung der Einheit Imperativ lernte MFS nicht nur ein neues grammatisches Thema, sondern auch setzte sich nebenbei mit einer neuen Struktur auseinander: 138I MFS 16: 04 Bon (..) j'ai appris les trois formes. (.) du et Sie, informel, formel et la façon dont on, la façon dont on conjugue les verbes. Comme par exemple nehmen. Bon (.) c'est, ça t'aide à, et aussi la forme comme par exemple (...) Au niveau de cin‐ quième séquence (..) cinquième séquence quand on a les 'an'. (..) Les 'an', bon. Là je me suis dit que ça (..) je sais pas, c'était une règle ou bien. Mais c'est à la fin de la (lachend). ça se termine à la fin de la phrase ou bien au niveau à la fin de la phrase. Gut (..) ich habe drei Formen gelernt. (.) du und Sie, informell, formell und auch wie man Verben konjugiert. Wie zum Beispiel nehmen. Also (.) das, das hilft und auch die 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 249 Form wie zum Beispiel (...) im fünften Abschnitt (..) der fünfte Abschnitt, wo man die 'an' hat. (..) Die 'an', also. Da habe ich mir gesagt, dass (..) ich weiß nicht, ob es eine Regel war oder. Aber das ist am Ende (lachend). das hört am Ende des Satzes auf oder am Ende des Satzes. MFSs Befragungsauszug deutet darauf hin, dass er auf Grundlage der Beschäf‐ tigung mit den trennbaren Verben in der letzten Übung eine weitere Regel zur Stellung trennbarer Präfixe im Satz entdeckte. Im Gegensatz zu MFS interpre‐ tierte FSG den Kontext als formell, gab „anprobier Sie“ ein und fing an, in die dritte Lücke (für „an“) „bitte“ einzutippen. Er stellte fest, dass sich die Lücke nicht vergrößerte und die Eingabe nicht möglich war. Der Auszug aus seinem Lautdenkprotokoll ist kurz und unverständlich: 139LD FSG 34: 25 tengo que construir la frase. (unv.) que no conozco. Pero no (unv.) encontrar nada. ich muss einen Satz bilden. (unv.), den ich nicht kenne. Aber nicht (unv.) ich finde nichts. Im 139LD FSG 34: 25 ist zu erkennen, dass der Lernende mit der Aufgabe über‐ fordert war. Die Bearbeitung des Verbs ließ er durch die Hilfefunktion ab‐ schließen. Die Erklärung liefert seine Aussage in der Befragung bezüglich der trennbaren Verben: 140I FSG 04: 31 Sí, pues como para los verbos que no conocía, para lo de verbos com‐ puestos, no sabía reconocerlos al principio pero después ya al final era „ah bueno, este es compuesto, porque empieza con an y termina con, ah bueno, entonces tengo que poner an después.” Pero al principio no, tal vez esto lo habíamos visto en clase y no me recordaba, pero a pesar de eso me. Ja, für die Verben, die ich nicht kannte, für die trennbaren Verben. Ich konnte sie am Anfang nicht erkennen, aber später war es so: „aha, das ist ein trennbares Verb, weil es mit an anfängt und mit ... endet, aha, also muss ich an ans Ende stellen.“ Aber am Anfang konnte ich das nicht. Vielleicht hatte ich das im Unterricht und konnte mich nicht daran erinnern, aber trotzdem... Der Vergleich der Auszüge 138I MFS 16: 04 und 140I FSG 04: 31 macht deutlich, wie mithilfe der Lernsoftware das Üben des Imperativs ermöglicht wird, obwohl trennbare Verben noch nicht gelernt wurden. Jedoch ist anzumerken, dass die Imperativbildung u. a. trennbarer Verben im zweiten Schritt ebenfalls zu ent‐ decken ist. Es liegt die Vermutung nahe, dass eine explizite Hervorhebung trennbarer Präfixe in der Entdeckungsphase oder im Regelteil für Lernende mit wenigen Vorkenntnissen hilfreich wäre. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 250 47 In einen formellen Kontext gibt ein Arzt einen Rat (s. Kap. 5.3.5 und Abb. 5-52). 48 Eine Frau (z. B. Oma) sagt dem Kind, es solle eine Jacke anziehen. Es handelt sich um einen informellen Kontext (s. Kap. 5.3.5 und Abb. 5-53). ARK machte einen ähnlichen Fehler mit dem Präfix. Dann füllte sie die Lü‐ cken für das Pronomen und das Präfix aus und suchte nach einer richtigen Im‐ perativform. Es gibt dazu keine Aussagen im Lautdenkprotokoll. AyRK bestimmte anhand der Abbildung den Kontext richtig: 141LD AyRK 28: 52 А, это в магазине. Ach so, das ist in einem Geschäft. Er tippte das trennbare Präfix jedoch am Anfang ein und konnte seinen Fehler zunächst nicht nachvollziehen. Der Proband klappte die virtuelle Tastatur he‐ runter und klickte den Hilfe-Button an. Nach dem Erscheinen des ersten Buch‐ staben in der Lücke fiel ihm auf, worin das Problem lag: 142LD AyRK 30: 10 Вот я бестолочь (…) Точно, точно. Ich bin blöd (…) Stimmt, genau. Das Beispiel 142LD AyRK 30: 10 ist eine Selbstkritikäußerung. Er beendete die Korrektur selbstständig und äußerte seine Zufriedenheit: 143LD AyRK 30: 44 Слава Богу! Gott sei Dank! Situation „Essen Sie viel Obst und trinken Sie genug Wasser“ 47 Die Situation beim Arzt war eindeutig. Auch die Sie-Formen der beiden Verben bereiteten keine Schwierigkeiten. Eine Person (ArRK) machte bei der Formein‐ gabe von essen einen Tippfehler („eseen“), der umgehend korrigiert wurde. Situation „Zieh die Jacke an“ 48 Sieben Probanden (ArRK, ARK, NtRK, MRR, JFF, VlRK und AyRK) hatten Pro‐ bleme mit dem Verb anziehen. Dabei handelt es sich in den meisten Fällen um eine richtige Feststellung des Kontextes bzw. der Imperativform. Als kompliziert ergab sich die Rechtsschreibung der du-Form des Verbs. So machten MRR, JFF und VlRK z. B. einen identischen Fehler: „ziet“ statt „zieh“. Die Selbstkorrektur von MRR und JFF geschah ohne Gedankenäußerungen. VlRK brauchte für die Korrektur fünf Versuche, jedoch benutzte sie die Programmhilfe nicht und brach nicht ab. Es gibt keine Aussagen dazu in ihrem Lautdenkprotokoll. NtRK benutzte den Hilfe-Button, um den Fehler zu korrigieren. ArRK korri‐ gierte den Fehler beim dritten Versuch selbst. AyRK unternahm mehrere Ver‐ 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 251 49 Beim Basketballspiel spricht eine Person eine andere an. Der Kontext ist informell (s. Kap. 5.3.5 und Abb. 5-54). 50 In der Aufzeichnung ist das Anklicken von „b“ zu sehen, jedoch wurde das vom Pro‐ gramm nicht erkannt. suche, den Fehler zu verbessern, dabei benutzte er auch den Hilfe-Button, schaute sich das Bild an, machte wiederum zwei Fehler und ließ das Programm die Fehler korrigieren. Es gibt keine Aussagen im Lautdenkprotokoll, er las den fertigen Satz zum Schluss vor. Die Imperativform von ziehen bereitete auch ARK viele Probleme. Nachdem sie den Fehler in der Verbform festgestellt hatte, füllte sie die Lücke für das Präfix aus. Dann gab sie verschiedene Verbendungen ein, bis sie die richtige fand. Situation „Gib mit den Ball“ 49 Die du-Form von geben bereitete acht Untersuchungsteilnehmenden (ARR, AmRK, NtRK, MFS, FSG, FII, ARK und AyRK) Schwierigkeiten. Bei ARK handelt es sich um einen Tippfehler („gid“), da sie die richtige Form laut nannte. Den Fehler korrigierte sie selbstständig. Ebenfalls vertippte sich AyRK („Git“), bei dem dazu keine Aussagen im Lautdenkprotokoll vorhanden sind. AmRK machte zwei fehlerhafte Versuche bei der Eingabe der du-Form, zuerst wurde „Gab“ und danach „Geb“ eingetippt. Danach klickte er den Hilfe-Button zur Fehlerkorrektur an. Der Auszug im Lautdenkprotokoll ist diesbezüglich un‐ verständlich. FII tippte zuerst „Gab“ ein und korrigierte den Fehler. Von FSG wurde zuerst „geb“ eingegeben, dann korrigierte er selbst. Im Gegensatz zu FII und FSG, die die Form schweigend eintippten, lässt der Auszug in NtRKs Laut‐ denkprotokoll die Vorgehensweise nachvollziehen. Die Teilnehmende analy‐ sierte das Bild und bestimmte den informellen Kontext, jedoch entschied sie sich für „Gebt“ und tippte „get“ 50 ein. 144LD NtRK 35: 05 Блин, не пишется, конечно. неправильный глагол. Es schreibt nicht, klar. ein unregelmäßiges Verb. Sie klickte den Hilfe-Button zweimal an, um die richtige Form zu bekommen: 145LD NtRK 35: 20 с большой буквы (..) Gib! ну, ладно, это учить надо, не догадаешься здесь. Großgeschrieben (..) Gib! na, gut, man muss das lernen, raten kann man hier nicht. ARR übersetzte den Satz laut und tippte „geb“ ein. Nach der farbigen Hervor‐ hebung des Vokals fiel ihm die richtige Form ein: 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 252 51 In einem informellen Kontext werden zwei Personen ins Kino eingeladen (s. Kap. 5.3.5 und Abb. 5-55). 146LD ARR 38: 03 это неправильный глагол, значит gib. Das ist ein unregelmäßiges Verb, das heißt gib. Das Gleiche geschah bei MFS, der während der Bearbeitung die Formen laut sagte. Den Fehler korrigierte er ebenfalls selbstständig. Die introspektiven Daten bestätigen die in Kapitel 5.3.5 formulierte Vermutung, dass nicht der ab‐ gebildete Kontext, sondern der Vokalwechsel im Verbstamm den Lernenden Schwierigkeiten bereiten könnte. Situation „Kommt mit ins Kino“ 51 Während der Bearbeitung von mitkommen wurden bei sieben Teilnehmenden (MFS, FSG, ARK, ArRK, MII und VnRK) Schwierigkeiten festgestellt. MII, der den Fehler in der ihr-Form des Verbs kommen machte, korrigierte sich unmit‐ telbar: 147LD MII 20: 06 „komm“, no "kommt" okay perché é „voi“. „komm“, nein „kommt“ okay weil es „ihr“ ist. VnRK bestimmte ebenfalls den Kontext richtig, tippte aber statt des Präfixes das Pronomen ihr ein. Die Verwirrung wurde dadurch verursacht, dass sie nicht über die Besonderheit bei der Stellung von mit im Satz Bescheid wusste: 148LD VnRK 25: 58 В чем дело? Kommt ins Kino… Kommt mit ins Kino, что ли? Kommt ins Kino mit должно же быть? Почему kommt mit? Woran liegt es? Kommt ins Kino… Kommt mit ins Kino, oder wie? Kommt ins Kino mit muss es doch sein? Wieso kommt mit? Sie korrigierte sich selbst, war dennoch verunsichert, warum das Präfix direkt dem Verb folgt. FSG begann die Verbform einzutippen, analysierte die Pro‐ grammreaktion und korrigierte den Fehler. Das Ausfüllen der Lücke für das Präfix war jedoch mit mehreren fehlerhaften Versuchen verbunden. Er ver‐ suchte zuerst Pronomen (Sie und ihr) einzugeben und beendete die Eingabe mit dem Hilfe-Button. Es gibt dazu keine Aussagen im Lautdenkprotokoll. Wie be‐ reits oben erwähnt, kannte der Proband trennbare Verben noch nicht (s. Auszug 140I FSG 04: 31). Auch bei zwei weiteren Teilnehmenden enthalten die Laut‐ denkprotokolle keine Aussagen während der Bearbeitung der Situation. Sowohl ARK als auch ArRK tippten eine falsche Endung („komme“) ein und korrigierten den Fehler sofort. 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 253 52 In der Schule spricht der Lehrer Lernende bzw. Kinder an, die Situation ist informell (s. Kap. 5.3.5 und Abb. 5-56). Die Bearbeitung der Situation dauerte bei MFS relativ lang. Beim Ausfüllen der Imperativform mitkommen trat ein Tippfehler auf, der Kontext und die Ver‐ bform wurden richtig bestimmt: 149LD MFS 50: 05 Ok, kommen (..) kommen, kommen (...) ok, ok, kommt, kommt mit avec mit. Ok, kommen (..) kommen, kommen (...) ok, ok, kommt, kommt mit, mit „mit“. Statt „i“ einzutippen, gab MFS „I“ ein, durch mehrere Versuche der Selbstkor‐ rektur war er verunsichert: 150LD MFS 52: 09 bon, je pense donc ça doit être ça. ihr? (...) pourquoi? (...) kommt (...) kommt Sie, bon Sie avec ça (...) bon, ça c'est, c'est une autre forme de grammaire que je ne, que je n'ai pas appris. gut, ich denke dennoch das muss das sein, ihr? (…) warum? (…) kommt (…)kommt Sie gut Sie mit dem (..) gut, das ist es, das ist eine andere Grammatikform, die ich nicht gelernt habe. Da er den Tippfehler als solchen nicht erkannte und mit der Korrektur knapp vier Minuten verbrachte, klickte der Proband den Hilfe-Button an. Da die Pro‐ banden in diesem Schritt nur tippen konnten, kamen einige Tippfehler vor. Ab‐ gesehen vom oben beschriebenen Fehler von MFS wurden die anderen als Tipp‐ fehler erkannt und verbessert. Situation „Gebt eure Hausaufgaben ab“ 52 Bei der Bearbeitung der letzten Situation wurden die meisten Fehler festgestellt. 15 Personen hatten Schwierigkeiten (s. Tab. 7-15). VnRK tippte zuerst „Gibt“ ein, korrigierte den Fehler. Bei der Eingabe des Präfixes klickte sie versehentlich „n“ und änderte es in „b“. Während der Bear‐ beitung versprachlichte sie die Formen, die sie eingab. AyRK und MII machten einen identischen Flüchtigkeitsfehler bei der Eingabe des Präfixes. AyRK Laut‐ denkprotokoll enthält keine Aussagen dazu. MII versprachlichte alles, was er eintippte: 151LD MII 20: 44 "Hausaufgaben" (...) okay eh plurale (...) sará (.) okay "an" (.) ah "ab". (...) "Das war die letzte Aufgabe" okay. "Hausaufgaben" (...) okay äh Plural (...) sollte es sein (.) okay "an" (.) ah "ab". (...) 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 254 Aus dem Beispiel 151LD MII 20: 44 geht hervor, dass der Proband die Situation analysierte, um die richtige Form einzutippen. Bei der ihr-Imperativform von geben füllte ARK die Endung falsch (-e statt -t) aus, die sie jedoch sofort korri‐ gierte. FII begann mit der Eingabe der Form, wechselte sofort zur Lücke für das Präfix und füllte sie aus. Dann tippte sie „gibt“ ein, änderte die Eingabe in „gabt“. An‐ schließend klickte die Teilnehmende den Hilfe-Button an. Es wurde zuerst der erste Buchstabe vergrößert, nicht aber der Vokal im Verbstamm. Sie korrigierte den Fehler selbstständig. Da es keine Aussagen dazu im Lautdenkprotokoll gibt, kann die Vorgehensweise nicht erklärt werden. Neun Personen (NlRK, LRR, MFS, MRR, JFF, ArRK, VlRK, IRK und NtRK) tippten „gibt“ ein, korrigierten dann den Fehler selbstständig. Die Lautdenk‐ protokolle von nur zwei Untersuchungsteilnehmenden (IRK und NtRK) ent‐ halten Informationen über die Vorgehensweise. IRK tippte „gibt“ in die Lücke ein und korrigierte seinen Fehler. Währenddessen versuchte er die Bedeutung des Verbs zu erschließen: 152LD IRK 24: 28 Интересно, что за глагол abgeben? Наверное, „сдавать“ Interessant, was bedeutet das Verb abgeben? Wahrscheinlich „abgeben“. Die in der Animation ausgeführte Handlung sollte für das Verstehen hilfreich sein. Auch NtRK analysierte die dargestellte Situation und las den Satz vor: 153LD NtRK 36: 32 Так, о, школе сидят. abgeben bitte Hausaufgabe. о! домашнее задание. здесь ab точно. so, oh, sie sitzen in der Schule. abgeben bitte Hausaufgabe. oh, Hausaufgabe! 154LD NtRK 36: 37 а вот здесь вот (.) это множественное число получается. значит geben там было gib, а здесь? а если gibt? неа, не правильно. und hier ist (.) es ist Plural, das heißt, geben, da war gib und hier? und was ist mit gibt? nee, nein, falsch. Basierend auf der Anzahl der angesprochenen Personen (154LD NtRK 36: 37) konnte sie bestimmen, dass die ihr-Form nötig ist. Sie rekapitulierte die du-Form in der Situation davor, was jedoch nicht hilfreich war. Sie tippte „gib“ ein und verbesserte danach ihre Eingabe. In einem Fall wurde der Fehler durch Missverstehen der Situation verursacht. AmRK interpretierte den Kontext als formell und tippte „Geben“ ein, dann kor‐ rigierte er „Gibe“. Um die Eingabe der Form abzuschließen nutzte er den Hilfe-Button, den er für das Lösen der Übungen für hilfreich hielt: 155I AmRK 01: 42 А уже в последних двух уже были затруднения, и я уже полагался на помощь. 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 255 53 Laut Profile Deutsch (vgl. Glaboniat et al. 2015). In den letzten zwei Übungen gab es schon Schwierigkeiten und ich habe mich auf die Hilfefunktion verlassen. Beim Eintippen des Präfixes vertippte er sich („an“ statt „ab“), darauf folgte die Selbstkorrektur. 7.5.2. Fehlerursachen Im Hinblick auf die im fünften Schritt aufgetretenen Fehler lassen sich einige mögliche Fehlerursachen nennen. Bei Verben mit trennbaren Präfixen (anpro‐ bieren, anziehen, mitkommen, abgeben) fehlte einigen Probanden das Wissen über das grammatische Phänomen (s. 138I MFS 16: 04 und 140I FSG 04: 31). Die meisten konnten jedoch nach dem ersten Verb in weiteren Fällen die Präfixe als trennbar erkennen. Die Stellung des Präfixes mit unmittelbar nach dem Verb verwirrte einige Probanden (s. 148LD VnRK 25: 58). Aus diesem Grund inter‐ pretierten sie die Lücke für das Präfix als eine Lücke für das Pronomen. Der häufigste Formfehler wurde beim Verb geben festgestellt. In diesen Fällen lässt sich eine Verwechslung der du- und ihr-Formen miteinander vermuten, die durch den Übungstransfer verursacht wurde. Eine weitere Verwechslung wäre mit der Präsensform 3. Person Singular, die die Deutschlernenden viel häufiger benutzen sollten. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts können Fehler durch das intensive Üben einer grammatischen Struktur entstehen, da Lernende die Informationen über die jeweilige Struktur auf weitere Phänomene über‐ tragen. (vgl. Kleppin 1998: 36). Laut Kleppin handelt es sich dabei um „unter‐ richts- oder lehrerinduzierte Fehler“ (ebd.). In der Interaktiven Grammatik kommen beide Formen von geben in einer Übung vor, daher liegt die Vermutung nahe, dass die Lernenden dadurch beeinflusst wurden. Da die Fehler sofort und von den meisten Probanden beim ersten Korrekturversuch verbessert wurden, lässt sich die Annahme der Verwechslung bestätigen. Die meisten Korrekturversuche wurden beim Verb anziehen festgestellt. Das Verb gehört zum Wortschatz des A2-Niveaus 53 , die Fehlerursache liegt vermut‐ lich an fehlender Kenntnis in Bezug auf die entsprechenden Vokabeln, wie es häufig bei Kompetenzfehlern der Fall ist. Eine weitere Fehlerursache liegt in der Fehlinterpretation visueller Kompo‐ nenten. Bspw. scheint die erste Situation im Supermarkt nicht eindeutig zu sein. Einige Probanden interpretierten sie als ein informelles Gespräch unter 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 256 54 Zu den pragmatischen Fehlern gehört z. B. „eine Äußerung, die in der betreffenden Situation nicht angemessen ist“ (Kleppin 1998: 43). Im Kontext der Grammatik bzw. der Imperativverwendung handelt es sich um die Unangemessenheit der ausgewählten Form in der dargestellten Situation. Freunden, was den pragmatischen 54 Fehler verursachte. Dies wird durch Aus‐ sagen von Lautdenkprotokollen und Äußerungen in Interviews bestätigt. Wie mit dem Verb anziehen verursachte das Unwissen den Fehler bzw. die Schwie‐ rigkeiten, obwohl anprobieren bereits in den ersten drei Schritten vorkommt (s. 139LD FSG 34: 25) Der Grund der Tippfehler könnte an Mediengewohnheiten der Probanden liegen. Wie bereits in Kapitel 7.4.2 erwähnt, hatten nur wenige Personen zum Zeitpunkt der Datenerhebung Schreiberfahrung mit der sensiblen Touchsc‐ reen-Tastatur bzw. mit der Tablet-PC-Tastatur. 7.5.3. Vorgehensweise beim Lösen einzelner Fragen Im Laufe der Bearbeitung sind unterschiedliche Vorgehensweisen bzw. Lö‐ sungsstrategien zu beobachten. Die Probanden orientierten sich an visuell dar‐ gestellten Situationen, um den Kontext bestimmen zu können: 156LD ARR 38: 56 Детям... значит, неформальная форма. Mit Kindern... dann ist es informell. 157LD LRR 35: 02 Мама говорит сыну, поэтому "du" Die Mutter spricht mit dem Sohn, deswegen wird geduzt. Erwähnenswert ist, dass sich nicht alle Probanden die Bilder anschauten. Auf dem Bildschirm des Tablets kann man nur den unteren Teil (etwa 2/ 3) der Situ‐ ation sehen. Zu Beginn jeder Situation erscheint das Bild sehr kurz, sofort wird die Tastatur ausgeklappt und verdeckt damit einen Teil des Bildes. Einige Pro‐ banden versuchten das Bild herunterzuziehen, sie konnten (auch teilweise mit dem Hinweis der Assistenten oder der Forscherin) die virtuelle Tastatur herun‐ terklappen und sich die Situation genauer ansehen. War eine Situation für Probanden nicht eindeutig visualisiert, lasen einige den kompletten Satz und fanden auf diese Weise die Lösung. BII nutzte bspw. das Pronomen im zweiten Teil des Satzes („Sie steht Ihnen gut.”) und fand die richtige Imperativform heraus: 158LD BII 20: 02 ehm dunque quindi deduco che sia (...) ah nella frase é usato "Ihnen" quindi eh forma di cortesia (..), cioé il voi quindi sarebbe "probieren Sie (..) diese Hose an" okay. (...) 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 257 ähm nun also ich entnehme, dass es ist (...) ach so im Satz wird "Ihnen" verwendet also äh Höflichkeitsform (..), besser gesagt "Sie" es wäre deshalb "probieren Sie (..) diese Hose an" okay. Die gewohnte Formfokussierung beim Grammatiklernen wurde auch bei der Bearbeitung der zweiten Übung festgestellt. Einige Probanden merkten, wie lang bzw. für wie viele Buchstaben die Lücken angelegt sind und entschieden sich dementsprechend für jeweilige Formen: 159LD ARR 35: 51 По видимому, раз два пропуска, значит, уважительно... Ну и много букв, значит, тожe. Da es zwei Lücken sind, ist es formell... Wegen der vielen Buchstaben auch. Auch in den Befragungen wurde die Größe der Lücken bzw. Anzahl der Striche als Ausgangspunkt für die Bestimmung der Imperativformen genannt: 160I ARR 09: 23 (...) ну, количество людей на картинке, конечно, да. И (..) количество ну как пробелов в слове, количество черточек. сколько букв в слове. Если как бы видно, что длина как у основной формы, то, конечно, как бы основная форма, там если короткая, то значит это du-, ну ка "ты делай что-то". Die Anzahl der Menschen auf dem Bild natürlich. Und die Anzahl der Leerzeichen im Wort, die Zahl der Striche, wie viele Buchstaben im Wort sind. Wenn quasi zu sehen ist, dass die Länge wie in der Grundform ist, dann natürlich die Grundform. Wenn sie kurz ist, dann „du“, also „mach etwas“. JSS gab zu, dass er bei der Bearbeitung genauso vorging, betrachtete diese Stra‐ tegie jedoch kritisch: 161I JSS 07: 26 Y finalmente, pues, en caso de duda, como te salía el numero de letras a poner, pues eso siempre... yo veo eso no tanto una ayuda, sino problema. Porque en el fondo, el que vaya con idea igual, si, no debería ser lo ideal, pero. Naja, schließlich wenn ich nicht wusste, wie es weiter ging, dann habe ich auf die Anzahl der Buchstaben geachtet, die man eingeben musste. Naja, ich finde es eher problematisch als hilfreich, weil man im Grunde eine Ahnung haben muss, man sollte das Wissen besitzen, das wäre ideal, naja. Die Nutzung dieser Strategie geben auch IRK, VlRK und ArRK zu: 162IRK 04: 06 По картинке тоже и по количеству букв подсчитывал было дело. Mit dem Bild und bei der Buchstabenzahl habe ich gezählt, so war es mal. 163I VlRK 01: 57 И там, где анимация определенно черточками. Dort, wo die Animation war, wurde es mit den Strichen verdeutlicht. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 258 164I ArRK 07: 35 Ну, вообще, там уже подталкивающее, то есть ты видишь, сколько символов. Это уже как подсказка идет. То есть это надо как бы наверно в программе убрать (lachend). Eigentlich wird ein Anstoß gegeben, wenn man sieht, wie viele Buchstaben es gibt. Das ist schon wie Hilfe. Das sollte vielleicht aus dem Programm entfernt werden (la‐ chend). Bei 164I ArRK 07: 35 kommt zum Ausdruck, dass die Anzahl der Unterstriche zwar hilfreich für die Lösung der Aufgabe ist, wird aber nicht unbedingt für sinnvoll gehalten. Eine weitere Strategie, die auf der Form beruht, bestand darin, dass zuerst die Lücken für Pronomen und Präfixe ergänzt wurden. Erst danach wurden die Im‐ perativformen ergänzt: 165LD NtRK 36: 03 Что назад эти частички ставятся я помню. Ich erinnere mich daran, dass diese Partikel [gemeint Präfixe] ans Ende gestellt werden. [Anmerkung TZ] Wenige Probanden (5) beachteten die Großschreibung des Pronomens Sie wobei das Pronomen auch als kleingeschrieben vom Programm als richtig akzeptiert wird. Im letzten Schritt wurde der Hilfe-Button relativ selten benutzt. Der Grund dafür könnte der Wunsch sein, die bereits erworbenen Kenntnisse anzuwenden. In der Tablet-Version ist der Hilfe-Button wegen der ausklappbaren Tastatur versteckt. Da nicht alle Probanden die Tastatur herunterklappten, war der Hilfe-Button nicht sichtbar: 166LD NtRK 34: 26 Неправильно... А что, здесь нету подсказок? Falsch... Gibt es keine Hilfe? NtRK klappte die Tastatur herunter und benutzte für die Fehlerkorrektur den Hilfe-Button. In Schritt 5 geschah die Fehlerkorrektur meistens sofort und durch Selbstkorrektur. In Fällen, in denen die Probanden die Fehler auch nach meh‐ reren Versuchen nicht verbessern konnten, benutzten sie den Hilfe-Button. Bei FII reagierte der Hilfe-Button nicht auf ihren Klick und sie korrigierte den Fehler selbst. Der Hilfe-Button unterstützte AyRK bei der Findung der richtigen Lösung. Er bestimmte den Kontext und die Imperativform für die Situation im Geschäft, tippte aber das Verb mit dem Präfix zusammen ein, wirkte dabei frust‐ riert: 167LD AyRK 29: 26 Так... тогда вообще не знаю. Also... dann weiß ich es überhaupt nicht. 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 259 Dann nutzte der Proband den Hilfe-Button und nach dem Erscheinen des ersten Buchstabens des Verbs in der Lücke stellte er fest, woran das Problem lag und was er übersah: 168LD AyRK 30: 10 Вот я бестолочь (…) Точно, точно. Ich bin blöd (…) Stimmt, genau. Die Eingabe beendete er selbst. Auch beim Verb anziehen versuchte er den Fehler selbst zu beheben. Nach drei Fehlversuchen klickte AyRK den Hilfe-Button an und wollte die Eingabe selbst abschließen. Jedoch machte er wiederum zwei Fehler und ließ das Programm die Form ausfüllen. Dass er sich bei der Suche nach der richtigen Form mehrmals das Bild anschaute, weist darauf hin, dass der Wunsch zum Wissenstransfer groß war. 7.5.4. Animationen in Übung 2 Abschließend soll im Rahmen der Beschreibung der Vorgehensweise der Teil‐ nehmenden während der Bearbeitung des fünften Schrittes noch auf die beson‐ dere Form der bewegten Bilder in der Grammatikübung eingegangen werden. In Schritt 5 handelt es sich um eine klassische geschlossene Übung zum Lü‐ ckenausfüllen (s. Kap. 2.1.5). Das Ausführen der Handlungen, die in Imperativ‐ sätzen formuliert sind, dient nicht primär der Veranschaulichung des gramma‐ tischen Phänomens und somit der „Erleichterung für die Lernenden“ (Rösler 2008: 378). Jedoch werden dadurch die Kontextualisierung sowie die Funktio‐ nalität des Imperativs verdeutlicht: 169LD JFF 30: 35 C'est intéressant parce que par exemple dans ma langue ce n'est pas le cas. Et (lacht) je n'utilisais jamais l'impératif pour donner de conseils. Car en français ce serait très impoli. Das ist interessant, denn in meiner Sprache ist das nicht der Fall. Und (lacht) ich nutze niemals den Imperativ, um Ratschläge zu geben. Weil das auf Französisch sehr un‐ höflich wäre. Während der Beobachtung einer der Animationen analysierte JFF erneut die Funktionsweise des Imperativs und verglich sie mit der Formulierung der Rat‐ schläge in seiner Muttersprache. Nicht alle Probanden fanden diese Form der Visualisierung für das Üben nötig: 170I MRR 02: 02 т.е. иногда, конечно, это может быть это избыточно, когда, например, там в последнем задании было, когда ты подставлял там нужную форму и после этого тебе мало того, что тебе показывалось, что всё правильно, 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 260 потом еще картинка анимировалась, ещё там что-то происходило (...) ну может быть (.) может быть это кому-то понравится. (lacht). Das heißt, es kann manchmal vielleicht überflüssig sein, zum Beispiel in der letzten Übung ergänzte man die richtige Form und danach wurde nicht nur gezeigt, dass alles richtig war, sondern das Bild wurde auch animiert, ist noch etwas passiert (…) na ja vielleicht (.) vielleicht gefällt es anderen (lacht). MRRs Beispiel zeigt, dass die animierte Handlung eher als dekorativ wahrge‐ nommen wurde, ohne den didaktischen Wert für den Lernprozess zu erkennen. Während MRR die Animationen als „überflüssig“ bezeichnete, wünschte sich JFF eine erweiterte Visualisierung der Situationen — nicht nur das Ausführen der formulierten Handlung, sondern auch die Vorgeschichte: 171LD JFF 29: 24 Bien que ça ne soit pas une partie très importante pour l'interface, c'est dommage que l'on, on voit la seconde partie de l'animation mais pas la première. Donc, il est sur la table, il balance des pieds, c'est très drôle, c'est pas le but de l'exercice. Obwohl das kein besonders wichtiger Teil in der Interaktion ist, ist es schade, dass man, dass man zwar den zweiten Teil der Animation sieht, nicht aber den ersten. Also ist er auf dem Tisch und schaukelt mit den Füßen, das ist sehr witzig, das ist nicht das Ziel der Übung. Eine Reihe der Datenauszüge deutet auf eine motivierende Wirkung der Visu‐ alisierungen beim Lösen der geschlossenen Übung hin. So behauptete NlRK, dass das Lernen mit einem Tablet-PC interessanter sei, und begründete dies wie folgt: 172I NlRK 09: 13 Потому что тут может быть анимация. сам процесс, вот я говорю, мне нравится. Weil es hier Animationen gibt. Ich würde sagen, der Prozess selbst gefällt mir. Ebenfalls auf VlRK wirkte die Visualisierung der Situationen im letzten Schritt motivierend und Interesse weckend: 173I VlRK 00: 43 Да, она была и самая легкая, и самая интересная. Ja, es war am einfachsten und am interessantesten. Nicht nur in den retrospektiven Befragungen wurde die motivierende Funktion der Animationen erwähnt. Die Lautdenkprotokolle enthalten viele Aussagen hinsichtlich der bewegten Bilder: 174LD AyRK 34: 58 Какая прелесть. Wie schön. 175LD ArRK 0: 48: 18.42 Прикольно, удобно. 7.5. Lernpfade bei der Bearbeitung von Schritt 5 261 Witzig, günstig. VnRK äußerte sich während der Bearbeitung des letzten Schrittes: 176LD VnRK 16: 00 Ну вообще мне очень нравится ваша программа... Ihr Programm gefällt mir sehr gut... 177LD VnRK 16: 59 Как Вы создали такую крутую программку? Wie haben Sie so ein cooles Programm gemacht? Die Äußerungen sind fremdadressiert, obwohl die Teilnehmerin wusste, dass die Forscherin sie erst nach der Datenerhebung anhören wird. Eine Bestätigung der motivierenden Wirkung ist ebenfalls in ARKs Protokollauszug zu finden: 178LD ARK 48: 29 Всё? А я хочу ещё. Das war es? Ich will mehr. Obwohl die Teilnehmerin im letzten Schritt viele Schwierigkeiten mit den Im‐ perativformen hatte (s. Kap. 7.5.1 und Tab. 7-15), wollte sie noch mehr Übungen bearbeiten. Ob eine solche Frage nach der Bearbeitung einer klassischen gram‐ matischen Übung ohne eine visuelle Unterstützung gestellt worden wäre, ist m. E. höchstunwahrscheinlich. Zusammenfassung Auf der Navigationsebene war die Bearbeitung des fünften Schrittes unkompli‐ ziert, da wenige Verzweigungen vorgesehen sind und die Teilnehmenden mit dem Programm bereits vertraut waren. Der Hilfe-Button wurde vorwiegend zur Fehlerkorrektur verwendet. Bei der Ergänzung der Imperativformen fungierten die Visualisierungen als Unterstützung. Während einige Probanden von der Länge der Lücken bzw. der Anzahl der Unterstriche für die zu ergänzenden Formen ausgingen, analysierten die meisten die abgebildeten Situationen zur Entscheidung für die richtige Imperativform. Auch wenn die Anzahl der Striche offensichtlich auf die jeweiligen Formen hinweist und als Hilfestellung kritisch betrachtet werden kann, konnten die Lernenden mit wenigen Sprachkennt‐ nissen bzw. fehlendem Wissen über trennbare Verben dennoch die Aufgabe er‐ folgreich lösen und das weitere grammatische Phänomen inzidenter lernen. Neben der Veranschaulichung der Situationen mit den Imperativsätzen, wurde die motivierende Funktion der Animationen im letzten Schritt bestätigt. 7. Datenauswertung und Analyse der Lernwege 262 1 Es handelt sich um zwei Schüler. 8. Ergebnisse der Studie Auf der Grundlage der detaillierten Analyse (Kap. 7) lassen sich die Ergebnisse der in den einzelnen Bereichen zusammenfassen, die die aufgestellten For‐ schungsfragen beantworten. Es wurde kein essenzieller Einfluss des Erhebungs‐ ortes auf die Bearbeitung der Interaktiven Grammatik festgestellt, daher wurde keine Differenzierung zwischen Teilnehmenden in Deutschland und Kasachstan vorgenommen und die Daten wurden im Kontext der Gesamtgruppen der Pro‐ banden dargestellt und analysiert. Darüber hinaus wurde nur in sehr wenigen Lautdenkprotokollen und retrospektiven Befragungen auf die grammatische Terminologie eingegangen. 1 Dieser Aspekt wird in diesem Kapitel deshalb nicht weiter behandelt. Zu den weiteren Aspekten, die auf dem Forschungsinteresse beruhen, fanden sich interessante Ergebnisse, die im Folgenden zusammenfas‐ send diskutiert werden sollen. 8.1. Autorenintentionen vs. tatsächliche Lernwege In der Konzeptionsphase der Interaktiven Grammatik entstanden verschiedene Überlegungen bezüglich der Aktivitäten in den einzelnen Schritten und Teil‐ schritten. Das Autorenteam stellte außerdem Hypothesen hinsichtlich der mög‐ lichen Probleme auf, die im Laufe der Bearbeitung vorkommen könnten und baute Hilfe unterschiedlicher Art ein, damit die möglichen Probleme von Lern‐ enden selbstständig gelöst werden könnten. Die Datenanalyse in einzelnen Teilen des siebten Kapitels zeigte, dass die Bearbeitung der einzelnen Schritte im Hinblick auf die Vorhersagbarkeit unterschiedlich ausfiel. Im Folgenden wird näher auf diese Unterschiede eingegangen. 8.1.1. Unterschiede im Hinblick auf die Übereinstimmung mit den Autorenintentionen Neben der schematischen Dokumentation der Lernwege aller Probanden wurden tatsächliche Aktionen und die Übereinstimmungen mit den Autoren‐ intentionen in Kapitel 7 in tabellarischer Form zusammengefasst und quantifi‐ 2 Mit Ausnahme der Tabellen 7-4, 7-6, 7-7, 7-12, 7-14 und 7-15, die die Bearbeitungsmög‐ lichkeiten, die Reihenfolge bei der Bearbeitung oder eine Übersicht der Probanden nach fehlerhaft eingegebenen Verbformen darlegen. ziert. Da die Zahlen der Übereinstimmungen in einzelnen Schritten unter‐ schiedlich ausgeprägt waren, stellt sich die Frage, woran es liegen könnte, dass in einigen Schritten viel bzw. wenige Übereinstimmungen mit den Autorenin‐ tentionen vorhanden sind. Die meisten Aktionen, die in den Tabellen des siebten Kapitels zusammen‐ gefasst sind, enthalten Informationen darüber, was die Lernenden zu Beginn der Aufgaben unternahmen. 2 Im Folgenden wird auf die Übereinstimmungen der Autorenintentionen mit den Aktionen der Lernenden eingegangen, die sich auf die Navigationsaspekte beziehen. Innerhalb des ersten Schrittes lassen sich Unterschiede in den einzelnen drei Teilschritten feststellen. Während 18 von 21 Probanden sofort mit dem ersten Teilschritt beginnen konnten (die weiteren drei klickten dafür den Hilfe-Button an), wussten nur 13 Personen in Teilschritt 1.2, was von ihnen erwartet wurde, zwei brachen an dieser Stelle die Bearbeitung sogar ab (Tab. 7-1 und 7-2). In Teilschritt 1.3 konnten nur drei die Bearbeitung selbst starten. Den anderen war die erwartete Aktion unklar, was zum Abruf des Hilfe-Buttons oder mehreren Klicks auf den Bildschirm führte (Tab. 7-3). Auch im zweiten Schritt konnten elf Personen die erwartete Aktion zu Beginn nicht sofort erschließen (Tab. 7-15). Es liegt die Vermutung nahe, dass das Verhalten bei der Auswahl der Anfangs‐ aufgabe in Schritt 2 durch die Lerngewohnheiten der Probanden beeinflusst ist. Eine Möglichkeit den eigenen Lernweg zu bestimmen, könnte im Hinblick auf Grammatik eher verunsichern. Es könnte damit verbunden sein, dass Lernende beim Grammatiklernen an eine klare Reihenfolge von Lernschritten gewöhnt sind, die von einer Lehrkraft oder durch den Aufbau eines Grammatikbuchs festgelegt ist. Wenn eine selbstständige Auswahl der Reihenfolge der Bearbei‐ tung vorgesehen ist, ist eine transparente Struktur des gesamten Schrittes nötig. Mit den Aktionen innerhalb des dritten Schrittes waren die Probanden nach der Bearbeitung der ersten zwei Schritte bereits vertraut und konnten so selbst mit der Bearbeitung der einzelnen Teilschritte beginnen (Tab. 7-18, 7-9 und 7-11). Da die Anforderungen in Teilschritt 3.4 jedoch neu waren, wurde in drei Fällen der Hilfe-Button abgerufen (Tab. 7-11). Eine Person klickte den Button zuerst an, anstatt ihn in die Lücke zu ziehen. Im vierten Schritt konnten nur zwei Pro‐ banden nicht mit der Aufgabe beginnen. Eine Teilnehmerin (NlRK) rief dafür die Hilfe-Funktion ab, eine zweite Person (MRR) klickte alles auf dem Bildschirm an und fand dadurch heraus, wie die Aufgabe beginnt (Tab. 7-13). Das sofortige Erscheinen der virtuellen Tastatur im fünften Schritt signalisiert die erwartete 8. Ergebnisse der Studie 264 Aktion, so wurde hier zu Anfang kein Hilfe-Button verwendet. Dass die Er‐ schließung der Aufgabenstellungen nicht sofort zu Beginn stattfand, könnte durch die Kompliziertheit der Formulierung sowie die Unklarheit der darge‐ stellten Elemente verursacht worden sein. Besonders hervorzuheben sind die Nichtübereinstimmungen mit den Autorenintentionen, die zum Abbruch der Bearbeitung führten. Bevor die Konsequenzen für das Design der Lernsoftware gezogen werden, werden die Abbruchfälle genauer betrachtet. 8.1.2. Abbruchfälle Während der Bearbeitung der einzelnen Schritte der Einheit wurden insgesamt sieben Abbruchfälle festgestellt: zwei (AmRK, FII) im ersten Schritt, drei (AmRK, VlRK und FII) im zweiten und zwei im vierten (MRR, VlRK). Da die Lautdenk‐ protokolle der genannten Personen keine bzw. sehr wenige Informationen über die möglichen Abbruchgründe in den einzelnen Schritten enthalten, konnte nur ihr Verhalten während der Bearbeitung auf Grundlage der Bildschirmaufzeich‐ nungen analysiert werden. Da AmRK und FII an derselben Stelle in Schritt 1 abbrachen, lässt sich ver‐ muten, dass das fehlende Verstehen der Aufgabenstellung sowie die Nichtori‐ entierung im Programm, den Abbruch verursachten(s. Kap. 7.1.3). Dass die beiden Lernenden auch den WEITER-Button als Zeichen der abgeschlossenen Schrittbearbeitung nicht erkannten, kann einer der Gründe das Bearbeitungs‐ abbruchs des zweiten Schrittes gewesen sein (s. Kap. 7.2.3). Darüber hinaus hatte FII Probleme mit der Benutzung des Radiergummis. Der dritte Abbruchfall im zweiten Schritt ist nicht bzw. teilweise mit der Navigation der Lernsoftware verbunden. Die Dauer der Bearbeitung, über drei Minuten, bzw. der mehrfachen Korrekturversuche wirkte sehr frustrierend auf VlRK (s. 47LD VlRK 11: 35-14: 47) und führte zum Abbruch. Wie bereits erwähnt, bleibt unklar, aus welchem Grund sie die Hilfefunktion nicht nutzte. Ebenfalls im vierten Schritt wurde eine ähnliche Vorgehensweise der Probandin (VlRK) bei den grammatischen Schwie‐ rigkeiten beobachtet: mehrere Korrekturversuche und keine Nutzung des Hilfe-Buttons, die zum Abbruch der Schrittbearbeitung führten (s. Kap. 7.4.3). In VlRKs Fall könnte eine niedrige Frustrationstoleranz insbesondere bei den sprachlichen Problemen zu Abbrüchen der selbstständigen Bearbeitung geführt haben. Auch MRR bearbeitete den vierten Schritt nicht komplett. Das Fehlen der Aussagen diesbezüglich im Lautdenkprotokoll lässt die Gründe nicht genau identifizieren. Im Gegensatz zu den Schritten 1, 2 und 4 bearbeiteten alle Teil‐ nehmenden die Schritte 3 und 5 vollständig. 8.1. Autorenintentionen vs. tatsächliche Lernwege 265 Im dritten Schritt wiederholten Lernende alle Aktionen, mit denen sie bereits in den ersten zwei Schritten vertraut waren (außer dem Teilschritt 3.4). Die ersten drei Teilschritte wiederholen den Aufbau, die Aktionen und das sprach‐ liche Material der einzelnen Teilschritte von 1 und 2. So bereiten sie keine Schwierigkeiten auf der Navigationsebene und für das Verständnis. Außerdem handelt es sich um eine geringere Anzahl der Aktionen im Vergleich zu den ersten Schritten, so dass die Bearbeitung der einzelnen Teilschritte weniger Zeit in Anspruch nimmt. Der fünfte Schritt ist linear und erfordert nur einen Akti‐ onstyp — das Eintippen der Imperativformen — was durch die visuelle Darstel‐ lung der Eingabefelder sowie das Erscheinen der virtuellen Tastatur zu Beginn der Übung ersichtlich wird. Somit wird die erwartete Aktion offensichtlich, selbst wenn die Aufgabenstellung eventuell nicht verstanden worden ist. Da‐ rüber hinaus enthält die Übung des fünften Schrittes nur sechs Situationen (mit sieben Eingabefeldern), sodass die formfokussierte Übung die Lernenden nicht langweilt. Die motivierende Wirkung der Animationen wurde in Kapitel 7.5.3 erläutert und anhand der Datenauszüge bestätigt. Die Beispiele der Abbruchfälle sowie die Übereinstimmungen der Autoren‐ intentionen mit den tatsächlichen Aktionen zeigen deutlich, wie wichtig die Transparenz der Programmstruktur und der Funktionen einzelner Elemente für den selbstständigen Lernprozess ist. Auf die Notwendigkeit einer übersichtli‐ chen Navigationsstruktur wies bereits Rausch (2017) in ihrer Analyse der On‐ line-Grammatiken hin. Verstehen die Lernenden die sprachlich gegebene Auf‐ gabenstellung nicht, muss das Verständnis außerdem durch die angezeigten Elemente unterstützt werden. Dass die Lernenden Aktionen, bei der Wiederho‐ lung ähnlicher Aktionen, problemlos durchführten, bestätigt die Bedeutung der Vertrautheit mit dem Programm. Darüber hinaus kann die Anzahl der Übungen innerhalb einer Einheit für das Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit und die Förderung der Motivation entscheidend sein. Im Buch können Lernende sehen, wie viele Aufgaben insgesamt zu erledigen sind. In einem digitalen Lernpro‐ gramm sind der Aufbau und die Anzahl der Übungen nicht immer auf den ersten Blick (und oft auch nicht nach einer längeren Beschäftigung mit dem Programm) zu erkennen. 8.2. Zur Navigation und Interaktivität der Lernsoftware Die Autorenintentionen werden normalerweise durch die Navigation festgelegt, die tatsächlichen Lernwege stehen ebenfalls damit im engen Zusammenhang. 8. Ergebnisse der Studie 266 Darüber hinaus können sie durch die Reaktionen des Programms beeinflusst werden. 8.2.1. Navigation und Nutzungsoberfläche Die Bedeutung der Handhabung des Programms für den selbstständigen Lern‐ prozess ist unumstritten. Verstehen Lernende nicht, was von ihnen erwartet wird, finden sie dies auch in kurzer Zeit nicht heraus, kann es frustrieren und zum Abbruch der Bearbeitung führen. Außerdem lenkt die Beschäftigung mit der Navigation und Funktionsweise des Programms vom eigentlichen Lernpro‐ zess ab. Die Übereinstimmungen der Autorenintentionen mit den tatsächlichen Lernwegen hängen nicht nur von der Transparenz der Struktur, sondern auch von der Nachvollziehbarkeit der einzelnen interaktiven Elemente ab. Es muss klar sein, ob die jeweiligen Elemente zu ziehen, anzuklicken oder auszufüllen sind. Besonders wichtig ist dabei die visuelle Darstellung der zu bearbeitenden Elementen, wenn die sprachliche Formulierung der Aufgabenstellungen für A1-Lernende unverständlich sein kann. Rückblickend auf die Überreinstim‐ mungen der Autorenintentionen mit den tatsächlichen Lernwegen kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass in den Teilschritten und Schritten mit einer hohen Anzahl an Überreinstimmungen die Navigation und die Funktion der interaktiven Elemente einfach zu erschließen sind. Darüber hinaus sind die Mediennutzungsgewohnheiten der Lernenden von Bedeutung. So konnten sich die Probanden, die einen Tablet-PC besaßen, sehr schnell im Programm zu‐ rechtfinden und erschließen, was für Aktionen von ihnen erwartet werden: 179I NlRK 08: 31 Я просто пробовала руками все, что можно (lachend). Я часто с планшетом тоже, правда, у меня другой, но в общем я знаю, что где-нибудь можно чего-нибудь обязательно потянуть или открыть. Ich habe alles einfach mit den Händen versucht (lachend). Ich habe oft mit einem Tablet zu tun, ich habe ein anderes aber ich weiß, dass man auf jeden Fall irgendwo etwas verschieben oder öffnen kann. Nur Medienkompetenz und Mediennutzungserfahrung sind für den selbststän‐ digen mediengestützten Lernprozess jedoch nicht ausreichend. Eine intuitive Handhabung trägt dazu bei. 180I NlRK 02: 20 самой программе, в принципе, там все интуитивно понятно. Im Programm ist eigentlich alles intuitiv klar. Im Beispiel 180I NlRK 02: 20 kommt zum Ausdruck, dass die Nutzung der Inter‐ aktiven Grammatik intuitiv sei. Jedoch kann mit der niedrigen Anzahl der Über‐ 8.2. Zur Navigation und Interaktivität der Lernsoftware 267 einstimmungen in einigen Teilschritten der Einheit diese Aussage widerlegt werden. Erwähnenswert ist die Tatsache, dass die Lernenden im Laufe der Be‐ arbeitung sukzessiv weniger Schwierigkeiten mit der Navigation und Handha‐ bung des Programms hatten. Die Lautdenkprotokolle enthalten zu Beginn der Bearbeitung wesentlich mehr Auszüge hinsichtlich der Navigation als während und zum Ende des Lernprozesses. So beziehen z. B. zwei Äußerungen in NtRKs Lautdenkprotokoll während der Bearbeitung des ersten Schrittes und eine zu Beginn des zweiten auf die Navigationsschwierigkeiten. JFF hatte weniger Pro‐ bleme beim ersten Schritt (ein Auszug), dafür aber fünf Auszüge bezüglich der Handhabung und Navigation im zweiten Schrittes deuteten auf die jeweiligen Schwierigkeiten hin. Ab dem dritten Schritt enthalten die Protokolle der beiden Personen keine Hinweise darauf, dass die Navigation der weiteren Schritte problematisch war. Dass einzelne Probanden auch konkrete Vorstellungen zur Gestaltung der Nutzungsoberfläche hatten, wird an dieser Stelle exemplarisch an einem Bei‐ spiel gezeigt. Wie bereits in Kapitel 5.3.1 dargestellt, verschwindet die Aufga‐ benstellung nach dem Erscheinen zu Beginn einer Aufgabe. Wollen die Nutzer die Aufgabenstellung erneut lesen, ist der Info-Button abzurufen. Diesbezüglich formulierte ARR z. B. einen Änderungsvorschlag wie folgt: 181I ARR 06: 38 ну чтобы там не захламлять, как бы не захламлять, не обязательно как бы держать всё предложение типа "сделайте то-то, то-то", а как бы там (..) ну просто так навёл и (.) или допустим там, пустое место если навел и там бы писалось вставить там или перетащить. Damit es nicht überlastet wird, ist es nicht notwendig den ganzen Satz „machen Sie dies und das“ zu zeigen, sondern… einfach mit der Maus über die leere Stelle zu fahren und dort zu beschreiben, was zu schreiben oder zu verschieben ist. In 181I ARR 06: 38 beschreibt der Lernende einen Mouse-Over Effekt. Es ist fraglich, ob der Vorschlag eine geeignetere Alternative wäre. Jedoch liegt die Vermutung nahe, dass ARR nicht wusste, dass die Aufgabenstellung hinter dem Info-Button „verborgen“ liegt. Daher könnte das Verschwinden des Popup-Fens‐ ters mit der Aufgabenstellung als Minimieren in den Info-Button gestaltet werden. Damit könnte die Transparenz des interaktiven Elementes gewähr‐ leistet werden. 8.2.2. Interaktivität Die Datenanalyse zeigte, dass die Interaktivität der Lernsoftware eine zentrale Rolle im selbstständigen Lernprozess spielt. Die von Niegemann et al. (2008) 8. Ergebnisse der Studie 268 3 Was laut Mitschian (1999) mit der Interaktivität bezweckt wird (s. Kap. 2.2.1). ausgeführten Funktionen der Interaktivität ‒ Motivieren, Informieren, Förde‐ rung von Verstehen, Behaltensförderung, Förderung von Anwenden, Organi‐ sierung und Regulierung des Lernprozesses ‒ werden in der Interaktiven Gram‐ matik erfüllt. Dies wird im Folgenden dargelegt. Die Einbindung, nicht nur zur Präsentation der grammatischen Inhalte sondern auch zum Agieren mit den jeweiligen Elementen, der sprachlichen und (auditiv-)visuellen Elemente in den Lernprozess, ermöglicht eine interessante Wissensvermittlung durch unter‐ schiedliche Lernwege 3 , was anhand der grafischen Dokumentation der Lern‐ pfade aller Untersuchungsteilnehmenden bestätigt wurde (s. Kap. 7). In den retrospektiven Befragungen wurde ebenfalls eine positive Wirkung der Interaktivität auf den Lernprozess erwähnt. Mit der Interaktivität verbinden die Lernenden die Vielfalt der Übungen und die Einbindung multimodaler Kom‐ ponenten: 182I IRK 05: 48 То, что здесь сразу есть и задания, причем как раз и с картинками, и с озвучкой, и то, что здесь сразу можно проверить знания. Проверить то, как усвоились эти знания. Это удобно, по-моему. Hier gibt es Übungen mit Bildern und Ton. Hier kann man seine Kenntnisse sofort prüfen. Man kann prüfen, wie die Kenntnisse behalten wurden. Das ist bequem, meiner Meinung nach. Die Möglichkeiten des Wissenstransfers und der Überprüfung des Gelernten, die ebenfalls in Auszug 182I IRK 05: 48 genannt werden, stimmen mit der Funk‐ tion, wie Förderung des Anwendens nach Niegemann et al. (2008), überein. Die motivierende und die informierende Funktionen erwähnte ARK: 183I ARK 05: 23 здесь интересней... Ну, в книжке-то все написано, да и все, ничего не моргает, не вылазит, самим писать, а тут все равно как-то соображалка шустрее работает. Hier ist es interessanter. In einem Buch ist alles geschrieben und das war es, nichts blinkt, nichts bewegt sich, man muss alles selbst schreiben. Hier funktioniert der Ver‐ stand schneller. Die Erklärung, wie das Lernprogramm den Verstand bzw. die Denkfähigkeit förderte, liefert der folgende Ausschnitt: 184I ARK 05: 32 Дальше не пройдешь, пока не поймешь, что напечатать надо. Man kann nicht vorankommen, bis man nicht verstanden hat, was man eintippen muss. 8.2. Zur Navigation und Interaktivität der Lernsoftware 269 4 Der Info-Button ist als ein blauer Button mit einem Fragezeichen dargestellt. In Ausschnitt 184I ARK 05: 32 kommt m. E. die bedeutendste Funktion der In‐ teraktivität zum Ausdruck: die Aktivierung der Lernenden. So übernehmen sie eine aktive Rolle beim Lernen, auch wenn der Lernprozess durch das Programm bzw. die Autorenintentionen gesteuert wird. Damit der Lernprozess nicht ab‐ gebrochen wird, falls die Aufgabenstellung nicht verstanden wird oder die Kor‐ rekturversuche misslingen, fungiert die Hilfefunktion als Unterstützung. Aus den Informationen in den Tabellen zu den Autorenintentionen und den tatsäch‐ lichen Aktionen wird die Häufigkeit der Nutzung des Hilfe-Buttons ersichtlich. Ebenfalls wurde der Hilfe-Button während der Bearbeitung oft genannt. ARK klickte ihn z. B. zur Korrektur der Präsensform im vierten Schritt an und be‐ dankte sich dabei: 185LD ARK 38: 21 Nimmst... Спасибо, вопросик. Nimmst... Danke, Fragezeichen. 4 Der ausgesprochene Dank deutet darauf hin, dass die Hilfefunktion als unter‐ stützend wahrgenommen wird. Ein anderer Aspekt der Hilfefunktionen findet sich in FGSs Lautdenkprotokoll, worin der Lernende die Unterstützung der Selbstständigkeit bzw. der Unabhängigkeit von einer Lehrperson im Lernpro‐ zess als positiv bezeichnete (s. 103LD FSG 32: 23 in Kap. 7.4). Auch im Hinblick auf entdeckendes Lernen mögen die Optionen, mehrere Versuche beim Entde‐ cken zu machen sowie die Hilfefunktion nach eigenem Wunsch und Bedarf zu nutzen, lernfördernd sein (s. Kap. 8.3). Bezüglich der Notwendigkeit in der In‐ teraktiven Grammatik mehr Unterstützung zu haben, wünschten sich die Pro‐ banden keine weitere Hilfe außer einer größeren Gestaltung des Hilfe-Buttons: 186I ArRK 03: 07 Нет, достаточно, единственно только можно чуть-чуть побольше иконочку, потому что пальцы очень толстые (lachend). Nein, es war genug. Nur das Icon könnte vielleicht etwas größer sein, weil die Finger zu dick sind (lachend). Im oben erwähnten Beispiel (184I ARK 05: 32) handelt es sich um das Voran‐ kommen beim Lernen. Jedoch kann auch die Möglichkeit, für einen Schritt zu‐ rückzukehren, lernunterstützend sein. Ein Beispiel für den Rückschritt bzw. die Wiederholungsoption bezog sich eher auf eine Steuerungsinteraktion, die in Teilschritt 1.1 nötig wäre: 187I MRR 11: 18 ну я думаю, что они помогли. там сложность была в том, что я например первую картинку вот так включил первое видео, не услышал там первое предложение, оно очень быстро там видео началось, буквально через 8. Ergebnisse der Studie 270 5 Er hat sie als „Videos“ bezeichnet. секунду начинается речь, т.е. ты сразу должен уловить это […]. и не понравилось, что я не смог заново его проиграть это видео, т.е. я по-моему даже потыкал на эту картинку, не понял, что от меня хотят, а вернуть и прослушать заново уже как-то нельзя, вот это вот, а так видео сами, они не были чересчур длинными и они ну достаточно так поясняют. Ich glaube, sie haben geholfen. Die Schwierigkeit liegt darin, dass ich zum Beispiel das Video im ersten Bild eingeschaltet habe und den ersten Satz nicht gehört habe, das Video begann sehr schnell, die Rede begann in einer Sekunde. Man sollte es sofort erfassen, […]. Es hat mir nicht gefallen, dass ich das Video nicht noch mal abspielen konnte. Ich habe sogar auf dieses Bild gedrückt, habe nicht verstanden, was erwartet wird und es noch mal hören kann man nicht. Die Videos waren nicht zu lang und sie erklären ziemlich gut. Generell konnte in den Videodaten beobachtet werden, dass viele Probanden beim Abspielen der ersten Audio-Bilder-Sequenz überrascht waren. In Auszug 187I MRR 11: 18 erklärte die Person, dass die Audio-Bilder-Sequenzen 5 eine gute Erklärung liefern, jedoch zu schnell seien. Für das Programmdesign könnte die Wiederholungsoption eine Lösung sein. Darauf, wie die weiteren interaktiven Elemente, wie z. B. Reaktionen des Programms durch den Farbwechsel, auto‐ matisches Abspielen der Aufgabenstellungen etc., auf den Lernprozess wirken, wird in Kapiteln 8.3-8.5 näher eingegangen. Erwähnenswert ist die Tatsache, dass die textuellen Rückmeldungen, die als Reaktionen auf fast richtiges Zu‐ ordnen der Situationen in Schritt 1 und fehlerhaften Eingaben der Präsens‐ formen in Schritt 2 ‒ im entdeckenden Teil der Einheit ‒ von den Lernenden gelesen wurden. Das widerlegt die Ergebnisse der Studie von Bayerlein (2010) nicht (s. Kap. 2.2.3). Es wurde jedoch mithilfe der introspektiven Daten bestätigt, dass das Feedback die Lernenden in den entdeckenden Phasen unterstützend und im Lernprozess vorantreibend wirkte. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Übersichtlichkeit der Pro‐ grammstruktur einen starken Einfluss auf den Ablauf der selbstständigen Lern‐ prozesse haben kann. Ebenfalls ist die Interaktivität des Programms lernunters‐ tützend. Dabei handelt es sich sowohl um steuernde, als auch didaktische Aktionen. Die Interaktivität trägt auf unterschiedlichen Ebenen dazu bei, dass sich die Lernenden aktiv mit grammatischen Lerninhalten auseinandersetzen. Neben der Rückmeldungen auf Eingaben und dem Feedback, ist die Rolle der Hilfefunktion hervorzuheben, die nicht nur als Hilfestellung bei der Korrektur eingesetzt wird, sondern auch den Entdeckungsprozess vorantreiben kann. 8.2. Zur Navigation und Interaktivität der Lernsoftware 271 8.3. Entdeckendes Lernen mit der Interaktiven Grammatik Eine der zentralen Forschungsfragen ist die Frage zur Förderung des entdeck‐ enden Grammatiklernens mit der Lernsoftware. Durch kontinuierlichen und systematischen Einbezug von Erkenntnissen aus den erhobenen Daten wurde zunehmend sichtbar, dass die Selbstständigkeit durch eine aktive Beteiligung der Lernenden am Lernprozess nicht nur in der Übungsphase, sondern auch bei der Erschließung der grammatischen Regelhaftigkeiten gefördert wird. Aller‐ dings müssen die Lernende beim Entdeckungsprozess viele Herausforderungen bewältigen. Im Laufe des Entdeckungsprozesses ist mit vielen Fehlern zu rechnen, wie aus der Datenanalyse der ersten zwei Schritte der Imperativeinheit ersichtlich ist (s. Kap. 7.1 und 7.2). Jedoch kamen die Probanden trotz Fehlversuche voran. Wie die Beispiele 5LD MII 01: 30 und 6LD ARR 01: 36 (s. Kap. 7.1.1) zeigten, han‐ delte es sich nicht um ein sinnloses Anklicken der Funktionen, sondern um das Ausschließen der Optionen und die demzufolge Auswahl der übrigen. Das Aus‐ schlussverfahren als Lernstrategie erwies sich als erfolgreich. Diesbezüglich schreibt Kleppin, dass Lernende beim Ausprobieren trotz der Fehler weiter‐ lernen könnten. Es ist lernfördernd, „weil sich eine Annahme des Lernenden über die Zielsprache nicht bestätigt hat, es zum Fehler gekommen ist und der Lehrer den Fehler dann korrigieren kann.“ (Kleppin 1998: 36). Beim Selbstlernen kann die Fehlerkorrektur vom Programm übernommen werden. Dabei sind auch unterschiedliche Vorgehensweisen möglich. Entweder wird versucht, die Fehler selbst zu verbessern, oder der Hilfe-Button wird dafür angeklickt. Im ersten Fall ist eine gewisse Fehlertoleranz von den Lernenden erforderlich, wenn die Kor‐ rekturversuche nicht sofort erfolgreich sind. Automatisches Vorspielen durch den Hilfe-Button könnte mit der Passivität des Lernenden in Verbindung ge‐ bracht werden. Das Beispiel von MRR in Kapitel 7.1.4 zeigt jedoch, dass die Hilfefunktion der Passivität nicht gleich zu setzten ist. Im Fall von MRR handelte es sich jedoch um einen aktiven Lernprozess, worauf sein Lautdenkprotokoll hinweist. Da er mit der Navigation und Handhabung der Lernsoftware Schwie‐ rigkeiten hatte, nutzte er die Hilfeoption zur Optimierung seines Lernprozesses und Minderung der technischen Herausforderungen. Während des Vorspielens analysierte er die Aktionen des Programms. Außerdem kann die Hilfefunktion für die Selbstkorrektur fördernd sein, indem ein Fehler automatisch korrigiert wird und dem Hinweis für weitere Selbstkorrektur dient. Damit wird die Nütz‐ lichkeit der Hilfefunktion für die Entdeckungsphasen bestätigt. Die Selbstständigkeit im Entdeckungsprozess wurde positiv wahrgenommen: 8. Ergebnisse der Studie 272 188I ArRK 01: 10 Самостоятельность действий, то есть программа не зачитывает правила, а наталкивает на то, чтобы я самостоятельно выбрал, пришёл к этому правилу. Сделал вывод самостоятельно, и поэтому так у человека запоминается, мне кажется, больше. Die Selbstständigkeit, das heißt, das Programm liest die Regel nicht vor, sondern stößt mich darauf, so dass ich selbst wähle und auf die Regel komme. Man zieht die Schluss‐ folgerung selbst und deswegen wird es besser behalten, glaube ich. Der Argumentation von Auszug 188I ArRK 01: 10 folgend bietet das Lernpro‐ gramm keine fertige grammatische Regel, sondern fördert, diese Regel selbst‐ ständig zu erschließen. Die Förderung der Selbstständigkeit beim Entdecken unterstützt besseres Behalten grammatischer Inhalte. In einem weiteren Auszug der Befragung geht der Proband auf die Unterschiede beim Lernen mit einem Grammatikbuch und einer Lernsoftware ein: 189I ArRK 11: 16 Ну, как бы в книге, как говорится, сразу в лоб: вот оно, правило вот тебе так делай, сяк, вот так, а здесь получается действие уже, еще как я и говорил, наталкивающее на эти правила. То есть в процессе выполнения каких-то заданий действий я уже сам формулирую это правило. И в конце я уже могу сказать, то что оно делится на три типа и т.д., и т.п. И когда с книги читаешь, то, может быть, прочитал забыл, а здесь все-таки человек помнит свои действия. Действия помнит и уже действия запоминаются больше, например, чем прочитанное. И ощущение, и чувство и т.д. In einem Buch wird es direkt vorgegeben, hier ist die Regel, befolge sie. Und hier wird man auf die Regeln gestoßen. D. h. ich formuliere die Regel selbst im Prozess des Ausfüllens von den Übungen. Und dann kann ich schon sagen, dass er [der Imperativ] in drei Kategorien unterteilt wird usw. Wenn man in einem Buch liest, kann man vergessen, und hier erinnert man sich an eigene Handlungen. Die Handlungen merkt man sich besser als das Gelesene. Sowohl die Wahrnehmung als auch das Gefühl usw. [Anmerkung TZ] In 189I ArRK 11: 16 ging der Proband wieder auf die aktive Rolle im Entde‐ ckungsprozess ein, dabei wurden auch die Emotionen während des Lernproz‐ esses unterstützend für das Behalten genannt. Die Aktivierung der Lernenden kann nur durch die Interaktivität des Lernprogramms erfolgen. Besonders wichtig ist die aktive Rolle bei der Erschließung der Regelhaftigkeiten. Wie be‐ reits in Kapitel 4.1.2. erwähnt, präsentieren Lehrpersonen im Unterricht oft grammatische Regeln. Auch wenn sie die Lernenden entdecken lassen, über‐ nehmen sie die Rolle der Prüfinstanz, die für die Richtigkeit der entdeckten In‐ halte verantwortlich ist. Beim selbstständigen Lernen mit einem Grammatik‐ buch werden grammatische Regeln oft explizit dargestellt bzw. falls vorhanden 8.3. Entdeckendes Lernen mit der Interaktiven Grammatik 273 6 In der Übungsphase in Schritt 5 wurden MSF und FGS mit dem, für sie noch unbe‐ kannten, grammatischen Phänomen (trennbaren Verben) konfrontiert, konnten den‐ noch die Imperativformen bilden und anschließend die Stellung der trennbaren Verben in Sätzen erschließen. sind die Entdeckungsphasen kurz gefasst und beschränken sich auf die Markie‐ rung ausgewählter grammatischer Phänomene (s. Kap. 4.4), so dass die Aktivi‐ täten der Selbstlernenden stark auf das Lesen abstrakter Informationen über die grammatischen Strukturen beschränkt sind. Die digitalen Lernprogramme und Apps können durch das Anbieten abwechslungsreicher Aktivitäten zur Ausei‐ nandersetzung mit grammatischen Lerninhalten motivieren, den Wissens‐ transfer und das Behalten fördern. Darüber hinaus ermöglichen sie das Entde‐ cken eines weiteren grammatischen Phänomens, wie es bei MSF und FGS der Fall war. 6 In den genannten Beispielen ist auf die Rolle der visuellen Darstellung hinzuweisen. Anhand der Analyse der tatsächlichen Lernwege im entdeckenden Teil der Einheit wurde gezeigt, dass die Lernenden unterschiedliche Lösungswege wählten, um die grammatischen Regelhaftigkeiten zu erschließen. Somit kann entdeckendes Lernen nicht nur als Unterrichtsprinzip realisierbar sein (vgl. Liebig 2012), sondern auch mit digitalen Medien ermöglicht werden. 8.4. Zur Rolle der visuellen Elemente beim Grammatiklernen Die Analyseergebnisse des Umgangs der Lernenden mit den visuellen Kompo‐ nenten im Laufe der Bearbeitung des grammatischen Themas decken sich mit den in Kapitel 3.5 dargelegten Annahmen, dass die Dynamik der Visualisie‐ rungen in digitalen Lernmaterialien den Lernprozess stark beeinflussen kann. Dies bezieht sich in erster Linie auf unmittelbare Reaktionen auf die Aktionen der Lernenden durch den Farbwechsel beim Eintippen der grammatischen Formen und beim Ziehen der Elemente in die Lücken. Der Farbwechsel dient nicht nur der Fehlermarkierung sondern auch dem Signal der erfolgreich abge‐ schlossenen Aktionen. Darüber hinaus kann die Fehlermarkierung als Farbän‐ derung der gesamten Form oder nur der falsch eingegebenen Buchstaben ge‐ staltet werden. Die Differenzierung der farbigen Hervorhebungen ermöglicht ebenfalls bei identischen Übungstypen die Steigerung des Schwierigkeitsgrades. Die differenzierte Markierung ist in verschiedenen Lernphasen unterschiedlich: Während bei der Entdeckung der grammatischen Regelhaftigkeiten eine präzise Fehlerhervorhebung lernfördernd ist, ist eine farbige Markierung der gesamten Form in der Transferphase gerechtfertigt. Wie die Datenanalyse in Kapitel 7.4 8. Ergebnisse der Studie 274 7 Dass die Anzahl der Unterstriche hilfreich für die Eingabe der Imperativformen war, bestätigen sowohl Auszüge der Lautdenkprotokolle, als auch retrospektive Befra‐ gungen (s. 7.5.3). In Abschnitten 161I JSS 07: 26 und 164I ArRK 07: 35 wurden aber dies‐ bezüglich Änderungswünsche geäußert. zeigte, ist ebenfalls die Hervorhebung der Besonderheiten der einzelnen gram‐ matischen Formen durch die Schriftänderung (wie z. B. Vokaländerung der starken Verben in der zweiten Person Singular in Schritt 4) lernfördernd. Da‐ durch wurde die Aufmerksamkeit auf die besondere Form gelenkt und war für die Ergänzung der Imperativformen hilfreich. Machten die Lernenden trotzdem Fehler in den jeweiligen Imperativ-Formen, bemerkten sie die Schrifthervorhe‐ bung während der Korrekturphase. Die farbige Codierung der einzelnen Ele‐ mente erschlossen die Lernenden sehr schnell nach dem Beginn der Bearbeitung und konnten die Reaktionen des Programms sofort nachvollziehen. Die visuelle Darstellung der Lücken in der letzten Übung könnte in Kritik geraten, da die Anzahl der Unterstriche für die Buchstaben auf die jeweiligen Imperativformen hindeutet und somit das Ausfüllen vereinfacht. 7 Jedoch konnten die Lernenden mit wenigen Sprachkenntnissen die Aufgabe erfolgreich lösen und die beiden in Kapitel 8.3 bereits erwähnten Personen (MSF und FGS) das neue grammati‐ sche Phänomen beiläufig entdecken. Dass die Icons, wie das grüne Häkchen, für eine richtige und das orange Kreuzchen für eine falsche Antwort, ebenfalls den Lernprozess unterstützten, kam in mehreren Lautdenkprotokollen zum Ausdruck. Den Button mit einem Fragezeichen konnten die meisten Untersuchungsteilnehmenden schnell als Hilfefunktion identifizieren. Somit erfüllen diese Visualisierungen die instruk‐ tive Funktion (s. dazu Hallet 2008 in Kap. 3.3). Für das selbstständige Gramma‐ tiklernen sind die beschriebenen konstanten Elemente und Farbcodierungen bedeutsam, da sie zu einer gewissen Lernroutine führen und die Lernenden in unterschiedlichen Lernphasen gleiche Hilfe gewährleisten. Ein weiterer Aspekt, der in analogen Medien nicht realisierbar ist, ist die Tatsache, dass die einzelnen visuellen und sprachlichen Elemente schrittweise erscheinen und somit ihre Funktionsweise und Bedeutung nachvollziehen lassen. Durch sukzessives Er‐ scheinen (und Verschwinden) der visuellen Elemente wird außerdem die Über‐ ladung des Bildschirms vermieden. Bezüglich der Abbildungen beim Grammatiklernen lässt sich zusammen‐ fassen, dass durch ihren Einsatz eine kontextuelle Einbettung grammatischer Strukturen in unterschiedliche Kommunikationskontexte erfolgt. Darüber hi‐ naus wird das Verstehen unterstützt: 8.4. Zur Rolle der visuellen Elemente beim Grammatiklernen 275 190I NlRK 04: 43 Картинки... То есть картинка уже показывает ситуацию и легче сориентироваться, даже если не все понятно, то по крайней мере можно определить, там на "ты" или на "вы". Или ситуация, картинка там была сидела пожилая женщина и девушка к ней обращалась, я тут сразу перевести не смогла предложение, а отняла, что это не на "ты", это не множественное число, значит это на "Вы". Вот картинки помогают. Bilder… Ein Bild zeigt die Situation und es ist einfacher, sich zurechtzufinden, sogar wenn nicht alles klar ist, kann man mindestens feststellen, ob geduzt oder gesiezt wird. In der Situation, in der eine alte Frau saß und ein Mädchen sich an sie wendete, konnte ich zuerst den Satz nicht übersetzen. Ich habe aber eingegrenzt, dass nicht geduzt wird, dass es kein Plural ist, dann wird also gesiezt. So helfen die Bilder. Anhand der Bildanalyse konnten die Lernenden die passenden Imperativformen wählen. In Auszug 190I NlRK 04: 43 erklärte die Teilnehmerin ihre Vorgehens‐ weise bei der Lösung der Aufgabe, auch wenn es sprachlich etwas unklar war. Allerdings ist die Eindeutigkeit der dargestellten Situationen erforderlich, damit sowohl bei der Entdeckung (s. Kap. 7.1.1) als auch beim Üben (s. Kap. 7.4.4 und 7.5.1) keine Verwirrung entsteht. Die Anforderung der Darstellungseindeutig‐ keit bezieht sich auf alle Abbildungstypen: fotografische und gezeichnete, sta‐ tische und dynamische. Durch die Einbindung der animierten Visualisierungen in die traditionellen Übungsformen, wie z. B. Lückenergänzung, erfolgt au‐ ßerdem die Motivierung der Lernenden (s. Kap. 7.5). Die Funktionsweise unterschiedlicher Visualisierungen in der Interaktiven Grammatik in verschiedenen Lernphasen trägt zum Lerneffekt bei. Darüber hi‐ naus verdeutlichen die Abbildungen die Relevanz des grammatischen Phäno‐ mens für die Kommunikation. 8.5. Visuelle Metaphorik beim Grammatiklernen In den Schritten 2 und 3 arbeiteten die Lernenden mit dem virtuellen Radier‐ gummi, um die Imperativformen zu bilden. Die Lautdenkprotokolle und die ret‐ rospektiven Befragungen enthalten kontroverse Auszüge bezüglich des Radier‐ gummis. Während ein Teil der Probanden einen Aha-Effekt bei seiner Nutzung erlebte, waren die anderen wegen der Schwierigkeiten bei seiner Handhabung frustriert. Für einige Teilnehmende wechselte die Frustration nach dem auto‐ matischen Vorspielen der Nutzung des Radiergummis in Nachvollziehbarkeit des Radierens für die Imperativbildung, ausgehend von den Präsensformen. Ein Teil der Personen konnte sowohl im zweiten als auch im dritten Schritt den Radiergummi nicht nutzen und konzentrierte sich auf diese Problematik anstatt 8. Ergebnisse der Studie 276 8 Die Probanden wurden mit einem für sie unbekannten Vermittlungskonzept konfron‐ tiert. sich mit den grammatischen Lerninhalten zu beschäftigen. Im Vergleich zu Schritt 2 nutzten die Probanden, die Handhabungsschwierigkeiten hatten, im dritten die Hilfefunktion, um das Problem zu umgehen. Erwähnenswert ist die Tatsache, dass die Wiederholung der Aktionen mit dem Radiergummi in zwei Schritten als kritisch empfunden wurde: 191I ARR 05: 51 ну вот это вот стирание там окончаний глаголов. это очень доходчиво. ну для первого раза это да, нормально. опять же потом это надоедает. Das schrittweise Radieren der Verbendungen ist sehr verständlich. Beim ersten Mal ist es ja normal. Danach langweilt es. Die Gleichartigkeit der Aktionen könnte langweilig wirken, jedoch wurde sie von vielen anderen Lernenden für das Behalten des Bildungsprinzips als för‐ dernd angesehen (s. Kap. 7.2.5). Der innovative Charakter der Radiergummi-Metapher wirkte Interesse we‐ ckend (s. z. B. 61I IRK 02: 48 und 62I EII 08: 26 in Kap. 7.2.5). Während in Studien von Scheller (2009) und Kanaplianik (2016) für die Visualisierungstechnik mit Metaphern eine erklärende Einführung nötig war 8 und den Probanden nur das Abspielen der Präsentationen mit visuellen Metaphern möglich war, konnten die Lernenden im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die visueller Meta‐ pher bewegen, um die Funktionsweise herauszufinden. Dadurch, dass die Im‐ perativbildung den Lernenden nicht automatisch präsentiert wurde, sondern die Probanden selbst damit agieren mussten, konnte die Nachvollziehbarkeit der Funktionalität der visuellen Metapher und somit die Verständniserleichterung erreicht werden. Die Radiergummi-Metapher fungiert in der Imperativ-Einheit als Werkzeug aus dem Alltag, dessen Nutzung keinen Erklärungsbedarf braucht. Das Bildungsprinzip des Imperativs mit dem virtuellen Radiergummi fördert eine metaphorische Assoziation und trägt somit zum besseren Behalten bei. Nach der Bildung des Imperativs verschwindet sie vom Bildschirm und signal‐ isiert damit den erfolgreichen Abschluss der Aktion. Die Lernenden hatten au‐ ßerdem die Möglichkeit, Präsens- und Imperativformen vergleichen (s. 63I MII 02: 04 in Kap. 7.2.5). Der affektive Effekt, der bei der Beschäftigung mit dem Radiergummi entstand, wurde bei allen Teilnehmenden der Studie festgestellt. Im Falle positiver Emotionen motivierte er zum Lernen. 8.5. Visuelle Metaphorik beim Grammatiklernen 277 9. Bilanz und Ausblick Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit liegt auf der Untersuchung der Vor‐ gehensweise erwachsener DaF-Lernender bei der Entdeckung, der Regelformu‐ lierung und dem Üben des Imperativs mit der Interaktiven Grammatik. Dabei handelt es sich um eine erste Begegnung mit einem einsprachigen interaktiven Lernprogramm, mit dem die Lernenden zu Beginn der Bearbeitung noch nicht vertraut waren. Die vorliegende Untersuchung versteht sich in erster Linie als ein rezeptionsanalytischer Beitrag zur Erforschung von Lernmaterialien. Jedoch enthält die Arbeit auch einen werkanalytischen Teil, in welchem neben einer deskriptiven Darstellung der Einheit der Interaktiven Grammatik ebenfalls die Analyse der sprachlichen und multimodalen Elemente sowie der durch die In‐ teraktivität ermöglichten Lernpfade inbegriffen ist. Die Nutzerfreundlichkeit des Programms ist bedeutsam für einen kontinu‐ ierlichen Lernprozess der Selbstlernenden generell und insbesondere der An‐ fänger, für die bereits die Gestaltung der Nutzungsoberfläche in eine Fremd‐ sprache, die sie noch nicht so gut verstehen, eine Herausforderung darstellt. Um nicht von den grammatischen Lerninhalten abzulenken, sind eine transparente Struktur und nachvollziehbare Funktionen der interaktiven Elemente erforder‐ lich. Die Interaktivität der Lernsoftware ist nicht nur für die Aktivierung der Pro‐ banden beim selbstständigen Lernen entscheidend, sondern auch für die Unter‐ stützung eines kontinuierlichen Ablaufs. Durch die Darbietung der Hilfe in Form der Fehlerkorrektur oder des automatischen Vorspielens, können die Selbst‐ lernenden unabhängig von sprachlichen oder technischen Schwierigkeiten im Lernprozess vorankommen. Außerdem werden die Lernenden dazu angeregt, mit grammatischen Lerninhalten zu interagieren. Die Unmittelbarkeit der Ak‐ tionen des Systems und die Möglichkeit der mehrfachen Wiederholungen der Aktionen ermöglichen den Lernenden eine selbstständige Bestimmung ihrer Lernwege. Des Weiteren zeigte die Untersuchung, dass die unterschiedlichen Visuali‐ sierungstypen durch ihre Funktionsweise den selbstständigen Lernprozess för‐ dern. Durch die Farbwechsel bekommen die Lernenden eine unmittelbare Rück‐ meldung auf ihre Eingaben und können sie nach Bedarf ändern. Anhand der fotografischen und zeichnerischen Abbildungen, werden grammatische Phäno‐ mene in situative Kommunikationskontexte eingebettet. Darüber hinaus kann dadurch die Verdeutlichung der Funktionsweise der grammatischen Struktur erfolgen. Diesbezüglich ist eine eindeutige Darstellung der Situationen erfor‐ derlich, um die Verwirrung der Lernenden zu vermeiden. Im Hinblick auf die Nutzung der visuellen Metaphorik für die Grammatikdarstellung ist die Selbst‐ erklärbarkeit der visuellen Metaphern anzustreben, die durch eine sorgfältige Auswahl der Visualisierung erfolgt. Eine aktive Beschäftigung mit der visuellen Metapher ‒ nicht reines Präsentieren einer grammatischen Struktur ‒ dient der Nachvollziehbarkeit der metaphorischen Darstellung der Grammatik. In Bezug auf die Entwicklung der digitalen Lernmaterialien lässt sich be‐ haupten, dass durch die Potenziale der digitalen Medien eine Aktivierung der Lernenden in der Präsentationsphase und nicht nur beim Üben ermöglicht werden kann. Diese Möglichkeiten sind bei der Konzeption und Implementie‐ rung zu nutzen. Eine weitere Dimension könnte bei der Entwicklung von Lern‐ materialien stärker einbezogen werden. Es handelt sich um Adaptivität, die durch eine individuelle Fehleranalyse erreichbar wäre. In der vorliegenden Studie handelte es sich um die erste Begegnung mit einem neuen Programm. Dies war eine Herausforderung nicht nur sprachlich sondern auch auf der Usability-Ebene. Aus der Perspektive der Fremdsprachenforschung könnte ein weiteres Interesse die Beobachtung der Lernprozesse mit mehreren Einheiten der Interaktiven Grammatik sein. In Anbetracht der Tatsache, dass durch die Vertrautheit mit dem Programm Navigationsprobleme minimiert werden, könnten die im Rahmen der Studie gewonnenen Erkenntnisse bezüg‐ lich der mediengestützten Lernprozesse erweitert werden. Im gegebenen Un‐ tersuchungssetting konnte die Nachhaltigkeit des Lerneffekts beim Lernen mit der Interaktiven Grammatik nicht überprüft werden. Mögliche Anschlussfor‐ schung stellt die Beschäftigung mit der Interaktiven Grammatik in weiteren Kontexten, wie z. B. in unterschiedlichen Lernszenarien im Unterricht oder als Teil eines Blended Learning Moduls o. ä. dar. Es bleibt festzuhalten, dass das abgestimmte Zusammenspiel der folgenden Faktoren lernfördernd ist: die Transparenz der Programmstruktur, die Nach‐ vollziehbarkeit der Funktionsweise aller Elemente, die durch die sukzessive Verbindung der sprachlichen und multimodalen bzw. visuellen Informationen erreicht werden kann, und die Interaktivität der Lernsoftware, die auf unter‐ schiedliche Art und Weise für Selbstlernende in verschiedenen Lernphasen un‐ terstützend ist. Gewährleistet ein Lernprogramm Unterstützung dieser Art, ist den Lernenden eine selbstständige Beschäftigung mit grammatischen Inhalten bereits auf der Anfängerstufe zuzutrauen. Dabei erfolgt die Aktivierung der Lernenden von der Entdeckung über die Regelformulierung hinaus zum Wis‐ senstransfer. Die Lernenden sind bereits auf der Niveaustufe A in der Lage, sich 9. Bilanz und Ausblick 279 selbstständig mit grammatischen Lerninhalten in der Fremdsprache auseinan‐ derzusetzen. 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Literaturverzeichnis 304 1 Die Tabellen finden sich auch online unter: www.meta.narr.de/ 9783823382287/ Anhang.zip. Anhang 1 A 1 Der Imperativ in Grammatiken für Deutsch als Fremdsprache A 2 Der Imperativ in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache A 2 Der Imperativ in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache 308 A 2 Der Imperativ in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache 309 A 2 Der Imperativ in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache 310 A 2 Der Imperativ in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache 311 A 3 Alle möglichen Aktionen in Schritt 1 A 3 Alle möglichen Aktionen in Schritt 1 313 A 3 Alle möglichen Aktionen in Schritt 1 314 A 4 Alle möglichen Aktionen in Schritt 2 A 4 Alle möglichen Aktionen in Schritt 2 316 A 4 Alle möglichen Aktionen in Schritt 2 317 A 5 Alle möglichen Aktionen in Schritt 3 A 5 Alle möglichen Aktionen in Schritt 3 319 A 5 Alle möglichen Aktionen in Schritt 3 320 A 6 Alle möglichen Aktionen in Schritt 4 A 6 Alle möglichen Aktionen in Schritt 4 322 A 6 Alle möglichen Aktionen in Schritt 4 323 A 6 Alle möglichen Aktionen in Schritt 4 324 A 7 Alle möglichen Aktionen in Schritt 5 A 7 Alle möglichen Aktionen in Schritt 5 326 A 8 Fragebogen A 8 Fragebogen 328 A 8 Fragebogen 329 A 8 Fragebogen 330 A 8 Fragebogen 331 A 8 Fragebogen 332 A 8 Fragebogen 333 A 9 Leitfaden für die mündliche Befragung Einleitung: Vielen Dank für die Bearbeitung der Grammatik! Jetzt möchte ich dir noch einige Fragen stellen. Es ist sehr wichtig, dass du ehrlich antwortest. Diese Grammatik ist noch in der Entwicklungsphase und wir könnten die Rückmel‐ dungen an den Programmierer schicken. Wie würdest du das beschreiben, was du gerade gemacht hast? Wie ist dein Eindruck? Wie findest du solche Art von Grammatiklernen? Was hat dir besonders gut gefallen? Wo hattest du Schwierigkeiten? und warum? Was war beim Bearbeiten der Grammatik hilfreich? Wie fandst du den Hilfebutton/ Vorzeigefunktion? Hat es dir geholfen? Wie war das Feedback? War das verständlich/ hilfreich? Welche Feedbac‐ karten helfen dir/ würden dir helfen? Welche Rolle haben die Bilder in dieser Grammatik gespielt? Wie fandst du die Audios? Haben sie dir geholfen oder dich eher gestört? Wie fandest du die Arbeit mit dem Radiergummi? Hat dir dieses Prinzip vom Wegradieren geholfen, dieses Grammatikthema zu verstehen? (abgesehen von technischen Schwierigkeiten) Du hast im ersten Schritt verschiedene Situationen sortiert. Hat das dir geh‐ olfen, die Funktionen vom Imperativ zu verstehen? Wie hast du erkannt, welche Form richtig ist/ in den Satz passt? Wie siehst du auf dem Bildschirm, dass irgendwas angeklickt werden muss oder kann? Welche Hilfestellungen wünschst du dir, falls du technisch/ inhaltlich nicht weiterkommst? Gab es im Programm einen Punkt/ Moment, wenn du im normalen Leben diese Grammatik bearbeiten würdest, wo aufhören wolltest? Welchen Unterschied/ e könntest du nennen, wenn du Grammatiklernen mit einem Lehrwerk und mit so einer Grammatik vergleichen würdest? Was war in dieser Grammatik interaktiv? Was bedeutet für dich interaktiv? Könntest du jetzt bitte zusammenfassen: was hast du über den Imperativ er‐ fahren? Was hast du gelernt? Gibt es noch etwas, was du über das Programm sagen könntest? Fällt dir etwas Wichtiges ein? A 9 Leitfaden für die mündliche Befragung 335 A 10 Einverständniserklärung für Teilnehmende der Studie Liebe Teilnehmerin, lieber Teilnehmer, im Rahmen meiner Untersuchung werde ich analysieren, wie welche Lerner mit der animierten interaktiven Grammatik der deutschen Sprache umgehen und was den Einsatz von bestimmten Strategien bei der Aufgabenbearbeitung beeinflusst. Die Dissertation wird an der Justus-Liebig-Universität Gießen von Prof. Dr. Dietmar Rösler betreut. Ich freue mich über Ihr Interesse und Ihre Teilnahme an meinem Dissertationsprojekt. Bitte lesen Sie sich die Informationen aufmerksam durch. Wenn Sie noch Fragen haben, werde ich Ihnen diese gerne beantworten. Abschließend möchte ich Sie bitten, mir durch Ihre Unterschrift Ihre Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie zu geben und Ihre Kenntnisnahme der vorliegenden Information zu bestätigen. Die Studie beinhaltet folgende Schritte: Mithilfe eines Fragebogens werden Ihre persönlichen Daten zu der Sprachenbiografie, Mediennutzung und Lern‐ erfahrung gesammelt. Dann bearbeiten Sie eine Einheit der interaktiven ani‐ mierten Grammatik zugleich kommentieren Sie Ihre Handlungen und Denk‐ weise. Diese Informationen werden aufgezeichnet. Anschließend wird ein Interview durchgeführt und aufgenommen. Die Teilnahme an dieser Studie ist freiwillig. Alle erhobenen Daten werden streng vertraulich behandelt und ausschließlich zum vereinbarten Zweck ver‐ wendet. Bei der Auswertung und Aufbereitung Ihrer Daten werden sie anony‐ misiert und spätestens 5 Jahre nach der Auswertung komplett gelöscht. Die Personen, die den direkten Kontakt zu Ihren Daten haben, stehen unter Schwei‐ gepflicht. Die Verwertungsrechte (Copyright) des Fragebogens, der Bildschirm‐ aufzeichnung, des Thinking aloud-Protokolls und des Interviews liegen bei mir. Sie können Ihre Einverständniserklärung innerhalb von 14 Tagen ganz oder teilweise widerrufen. [Unterschrift (Forscherin)] Ich wurde über das Dissertationsprojekt und den Ablauf der Studie sorgfältig informiert. Hiermit erkläre ich mich einverstanden an dem Forschungsprojekt von Frau T. Zeyer teilzunehmen. Ich bin damit einverstanden, dass die im Rahmen des Forschungsprojektes erhobenen Daten und Untersuchungsergeb‐ nisse in anonymisierter Form zu Forschungszwecken verwendet werden. [Ort, Datum] [Unterschrift (der/ die Untersuchungsteilnehmende)] A 11 Schweigepflichterklärung für Assistenten Frau/ Herr: __________________________________________ Anschrift: ___________________________________________ Telefon/ E-Mail: _______________________________________ Hiermit verpflichte ich mich, die Schweigepflicht im Rahmen meiner Mitar‐ beit im Rahmen des Dissertationsprojektes von Frau Tamara Zeyer zu beachten. Ich werde über alles, was ich im Kontakt mit den Befragten, darunter auch die persönlichen Informationen erfahre, Stillschweigen gegenüber Dritten be‐ wahren. Die Verpflichtung zur Verschwiegenheit gilt auch über die Beendigung meiner Tätigkeit hinaus. [Ort, Datum] [Unterschrift (Assistenten)] Abbildungsverzeichnis Abb. 4-1: Kategorien des verbalen Paradigmas im Deutschen (Eisenberg 1986: 105) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Abb. 4-2: Teilfelder des Feldes Aufforderung (nach Buscha et al. 1998: 241) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Abb. 4-3: Eine Bilder-Sequenz zum Themeneinstieg in Schritte Übungsgrammatik (Gottstein-Schramm et al. 2010: 82) . . . . 76 Abb. 4-4: Hervorhebung der Verbposition in Studio d (Funk et al. 2005: 194) (ISBN 978-3-464-20707-9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Abb. 4-5: Hervorhebung der Imperative und der Verbposition im Satz in Netzwerk (Dengler et al. 2011: 31) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Abb. 4-6: Visuelle und verbale Thematisierung der Verbposition im Satz in Optimal (Müller et al. 2004: 13) . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Abb. 4-7: Visuelle Darstellung der Imperativbildung des Netzwerk (Dengler et al. 2012: 53) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Abb. 4-8: Visuelle Darstellung der Imperativbildung in Pluspunkt Deutsch ( Jin und Schote 2009a: 62) (ISBN 978-3-06-024279-5) 85 Abb. 4-9: Regel zur Imperativbildung in Studio d (Funk et al. 2005: 195) (ISBN 978-3-464-20707-9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Abb. 4-10: Die Regel zum Imperativ in Optimal (Müller et al. 2004: 53) 86 Abb. 4-11: Die Regel zur Imperativbildung in Aussichten ( Jentges et al. 2010: 175) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Abb. 4-12: Die Regel zum Imperativ in DaF kompakt (Braun et al. 2011: 56) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Abb. 4-13: „Entdeckung“ der Imperativformen in Schritte plus (Bovermann et al. 2009: 98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Abb. 4-14: Tabellarische Darstellung der Imperativformen in Lagune (Aufderstraße et al. 2006a: 160) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Abb. 4-15: Eine Zeichnung zur Ratschlag-Funktion in Schritte plus (Bovermann et al. 2009: 98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abb. 4-16: Gezeichnete Situationen zum Imperativ in Schritte plus (Bovermann et al. 2009: 23) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abb. 4-17: Zeichnerische Darstellung der Gesprächspartner in Tangram aktuell (Dallapiazza et al. 2004: 119-120) . . . . . . . . 92 Abb. 5-1: Beginn des Teilschrittes 1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Abb. 5-2: Bilder-Sequenz zur Situation mit einem Kleid, in der eine Freundin ihrer Freundin einen Tipp gibt. (Goethe-Institut) 101 Abb. 5-3: Bilder-Sequenz am Bahnsteig (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . 101 Abb. 5-4: Bilder-Sequenz zur Situation mit einer Umleitung (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Abb. 5-5: Bilder-Sequenz zur Situation, in der ein Polizist Personen befragt. (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Abb. 5-6: Bilder-Sequenz zur Situation am Bahnsteig, in der eine Frau um Hilfe bittet. (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Abb. 5-7: Bilder-Sequenz zur Situation im Supermarkt, in der ein Kunde seine Bitte äußert. (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . 103 Abb. 5-8: Aufgabe im Teilschritt 1.1: Zuordnung der abgespielten Situation einer der Funktionen (Goethe-Institut) . . . . . . . . . 104 Abb. 5-9: Schematische Darstellung aller möglichen Aktivitäten bei der Zuordnung der Situationen zu den Funktionen in Teilschritt 1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Abb. 5-10: Zuordnung aller Situationen zu den Funktionen des Imperativs: Ergebnis des Teilschrittes 1.1 (Goethe-Institut) 107 Abb. 5-11: Beginn des Teilschrittes 1.2: Tabelle (Goethe-Institut) . . . . 108 Abb. 5-12: Differenziertes Feedback in Teilschritt 1.2 (Goethe-Institut) 109 Abb. 5-13: Ergebnis des Teilschrittes 1.2 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . 109 Abb. 5-14: Schematische Darstellung der möglichen Aktivitäten bei den Kategorien im Teilschritt 1.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Abb. 5-15: Aufgabe in Teilschritt 1.3 der Interaktiven Grammatik (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Abb. 5-16: Teilschritt 1.3 in schematischer Darstellung . . . . . . . . . . . . . 111 Abb. 5-17: Beginn von Schritt 2 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Abb. 5-18: Beginn der Bildungsschritte am Beispiel von du-Form (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Abb. 5-19: Das Eingabefeld für die Präsensform von Verb fahren (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Abb. 5-20: Die Rückmeldung des Programms mit einem Tipp . . . . . . . 116 Abb. 5-21: Der Radiergummi zur Bildung des Imperativs (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Abb. 5-22: Wortwechsler statt Radiergummi für die Bildung der Sie-Form (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Abb. 5-23: Der abgeschlossene Weg zum Imperativ (links) und das Bild der Situation mit dem Verb im Imperativ (rechts) (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Abbildungsverzeichnis 339 Abb. 5-24: Schematische Darstellung möglicher Aktivitäten in Schritt 2 du-Form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Abb. 5-25: Beginn des Teilschrittes 3.1 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . 121 Abb. 5-26: Schematische Darstellung aller möglichen Aktionen in Teilschritt 3.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Abb. 5-27: Das Ergebnis von Teilschritt 3.1 und ein Regelsatz zu den Funktionen des Imperativs (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . 122 Abb. 5-28: Start von Teilschritt 3.2 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . 123 Abb. 5-29: Schematische Darstellung möglicher Aktionen in Teilschritt 3.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Abb. 5-30: Der Radiergummi und die Tabelle in Teilschritt 3.3 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Abb. 5-31: Schematische Darstellung des Teilschrittes 3.3 . . . . . . . . . . . 125 Abb. 5-32: Beispielsätze und die Regel der Wortfolge im Imperativsatz in Teilschritt 3.4 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Abb. 5-33: Das Schema von Teilschritt 3.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Abb. 5-34: Animiertes Feedback als Ergänzung zum Regelsatz in Teilschritt 3.4 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Abb. 5-35: Start des vierten Schrittes (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . 130 Abb. 5-36: Eingabefelder für die Präsensformen des Verbs helfen (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Abb. 5-37: Eingabefelder für die Imperativformen des Verbs helfen (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Abb. 5-38: Orange Hervorhebung des Fehlers in der Imperativform des Verbs helfen (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Abb. 5-39: Falsche Auswahl der Imperativform (links) und das automatische Feedback des Programms (Goethe-Institut) . 133 Abb. 5-40: Richtige Auswahl der Imperativform (links) und das vergrößerte Bild mit dem Satz (rechts) (Goethe-Institut) . . 133 Abb. 5-41: Komplett abgeschlossene Bearbeitung des Verbs helfen (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Abb. 5-42: Situation in der Küche (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Abb. 5-43: Gespräch zwischen zwei Frauen (Goethe-Institut) . . . . . . . . 136 Abb. 5-44: Gespräch vor einer Party (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . 136 Abb. 5-45: Gespräch im Supermarkt (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . 137 Abb. 5-46: Situation auf einer Straße (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . 137 Abb. 5-47: Eine schematische Darstellung aller Aktionen bei der Bearbeitung des Verbs helfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Abbildungsverzeichnis 340 Abb. 5-48: Farben zur Navigation innerhalb von Übung 1 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Abb. 5-49: Animierte Rückmeldung der Interaktiven Grammatik zur richtigen Antwort (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Abb. 5-50: Negatives Feedback in Schritt 5 (Goethe-Institut) . . . . . . . . 143 Abb. 5-51: Situation im Bekleidungsgeschäft in Schritt 5 (Goethe-Institut) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Abb. 5-52: Situation beim Arzt in Schritt 5 (Goethe-Institut) . . . . . . . . 144 Abb. 5-53: Gespräch mit der Oma in Schritt 5 (Goethe-Institut) . . . . . . 145 Abb. 5-54: Situation am Spielplatz in Schritt 5 (Goethe-Institut) . . . . . 145 Abb. 5-55: Situation vor dem Kino in Schritt 5 (Goethe-Institut) . . . . . 146 Abb. 5-56: Situation im Klassenzimmer in Schritt 5 (Goethe-Institut) . 146 Abb. 5-57: Schematische Darstellung möglicher Aktionen in Schritt 5 exemplarisch für eine Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Abb. 6-1: Datenerhebung (chronologisch) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Abb. 6-2: Lernkontexte der Untersuchungsteilnehmenden . . . . . . . . . 165 Abb. 6-3: Lernpräferenzen der Untersuchungsteilnehmenden . . . . . . 166 Abb. 6-4: Mediennutzung für das Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . 168 Abb. 6-5: Manuelle Skizzierung des Lernweges (exemplarisch) am Beispiel des Ausschnitts aus Schritt 2 zur Bildung des Imperativs des Verbs fahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Abb. 7-1: Lernpfad von MII bei der ersten Zuordnung in Teilschritt 1.1 183 Abb. 7-2: Schematische Darstellung einer zweifachen fehlerhaften und der anschließenden richtigen Zuordnung . . . . . . . . . . . 191 Abb. 7-3: Der Lernweg bei der Nutzung der Hilfefunktion in Teilschritt 3.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Abb. 7-4: Der Lernweg von NtRK beim Ergänzen der Präsensformen 230 Abbildungsverzeichnis 341 Tabellenverzeichnis Tab. 3-1: Bildtypologie nach Macaire und Hosch (1996: 71 ff.) . . . . . . . . 43 Tab. 4-1: Funktionen des Imperativs in den analysierten Lehrwerken . . 80 Tab. 5-1: Sprachliche Komponente des Teilschrittes 1.1. . . . . . . . . . . . . . 112 Tab. 5-2: Sprachliche Komponente des Schrittes 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Tab. 5-3: Zusammenfassung des sprachlichen Materials von Schritt 3 . . 128 Tab. 5-4: Zusammenfassung des sprachlichen Materials von Schritt 4 . . 134 Tab. 5-5: Sprachliches Material von Schritt 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Tab. 7-1: Übersicht über Autorenintentionen und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Tab. 7-2: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 1.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tab. 7-3: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 1.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Tab. 7-4: Horizontale und vertikale Bearbeitungsmöglichkeiten von Schritt 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Tab. 7-5: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Schrittbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Tab. 7-6: Reihenfolge bei der Bearbeitung der Formen in Schritt 2 . . . . . 201 Tab. 7-7: Übersicht über die Anzahl der gemachten Fehler in Schrift 2 nach Verben und Probanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Tab. 7-8: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tab. 7-9: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Tab. 7-10: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Tab. 7-11: Erwartete und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Teilschrittbearbeitung 3.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Tab. 7-12: Alle Formen, die in Übung 1 zu ergänzen sind. . . . . . . . . . . . . . 228 Tab. 7-13: Übersicht über Autorenintentionen und tatsächliche Aktionen zu Beginn der Schrittbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Tab. 7-14: Übersicht über die Teilnehmenden, die bei der Zuordnung der Imperativformen Schwierigkeiten hatten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Tab. 7-15: Übersicht über die Teilnehmenden, die Schwierigkeiten bei der Bearbeitung des fünften Schrittes hatten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Tabellenverzeichnis 343