ISBN 978-3-8233-8113-6 wichtige Punkte für einen erfolgreichen Start ins Thema für einen schnellen Einstieg ins Thema Grundbegriffe und wichtige Zusammenhänge schnell erfasst ideal für die Seminarvorbereitung in den ersten Semestern Dieser Band behandelt interkulturelle Kompetenz als Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts. Er erklärt Grundbegriffe, wirft einen Blick in die Geschichte, betrachtet zentrale Schlüsselwörter und führt in verschiedene didaktische Modelle des interkulturellen Lernens ein. Schließlich werden unterrichtspraktische Aspekte betrachtet: Wie lehrt man inter- und transkulturelle Kompetenz? Kann man sie evaluieren? Aufgaben mit Lösungen runden den Band ab. www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de www.narr.de Daniel Reimann Interkulturelle Kompetenz Interkulturelle Kompetenz zusammengefasst von Daniel Reimann Prof. Dr. Daniel Reimann ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik der Romanischen Sprachen an der Universität Duisburg-Essen. www.narr-STARTER.de MIT narr STARTER ERFOLGREICH IN DAS STUDIUM STARTEN! Daniel Reimann Interkulturelle Kompetenz Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2017 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de E-Mail: info@narr.de Satz: typoscript GmbH, Walddorfhäslach Printed in Germany ISSN 2509-6036 ISBN 978-3-8233-8113-6 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Inhalt Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Geschichte und Gegenwart der Beschäftigung mit (zielsprachigen) Kulturen im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.1 Beschäftigung mit (zielsprachigen) Kulturen ab dem 19. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Grundbegriffe interkultureller kommunikativer Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1 Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1 Modelle interkultureller Kompetenz . . . . . . . 27 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz . . . . . . 29 4. Didaktik des Fremdverstehens - ein hermeneutischer, subjektzentrierter Ansatz . . . . . . . . . . . . . 40 4.1 Fremdverstehen und Bildung . . . . . . . . . . . . . 40 4.2 Zentralität des Verstehens . . . . . . . . . . . . . . . . 41 narr-starter.de 5. Stufenmodelle interkultureller Lernprozesse . . . 44 5.1 Von der Offenheit zum Dialog: das Modell Auernheimers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 5.2 Planung interkulturellen Fremdsprachenunterrichts: das Modell von Denis . . . . . . . . 45 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 6.1 Aktuelle Modelle der Fremdsprachendidaktik 46 6.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur (2012) 53 7. Unterrichtspraktische Implikationen . . . . . . . . . . 56 7.1 Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder und Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 7.2 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Lösungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Inhalt 6 narr-starter.de Einleitung Interkulturelle kommunikative Kompetenz ist, zusammen mit der Entwicklung mehrsprachiger Biographien, vielleicht der wichtigste Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zum übergeordneten Erziehungs- und Bildungsauftrag unserer Schulen. Doch was ist darunter genau zu verstehen, wie haben sich inter- und transkulturelle Kompetenz als Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts entwickelt? Diesen Fragen will der vorliegende Band im Sinne einer Einführungsdarstellung nachgehen. Dabei wird zunächst die Geschichte der Beschäftigung mit zielsprachigen Kulturen im Fremdsprachenunterricht betrachtet (Kapitel 1), anschließend werden verschiedene Begriffe der Kultur und der Kommunikation vorgestellt (Kapitel 2). Auf dieser Grundlage können Modelle und zentrale Schlüsselwörter des Konstrukts „ interkulturelle Kompetenz “ beleuchtet werden (Kapitel 3). Danach werden verschiedene didaktische Modelle des interkulturellen Lernens eingeführt: Didaktik des Fremdverstehens (Kapitel 4), Stufenmodelle der interkulturellen Kompetenz am Beispiel der Ansätze von Auernheimer und Denis (Kapitel 5) sowie mehrdimensionale Modelle der inter- und transkulturellen Kompetenz am Beispiel der Beiträge von Byram, Deardorff und Reimann (Kapitel 6). Schließlich werden unterrichtspraktische Aspekte betrachtet (Kapitel 7): Wie lehrt man inter- und transkulturelle Kompetenz? Kann man sie messen und evaluieren? Aufgaben (mit Lösungsvorschlägen) runden den Band ab. narr-starter.de 1. Geschichte und Gegenwart der Beschäftigung mit (zielsprachigen) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 1.1 Beschäftigung mit (zielsprachigen) Kulturen ab dem 19. Jahrhundert In der jüngeren Geschichte des Fremdsprachenunterrichts seit dem 19. Jahrhundert lässt sich eine Auseinandersetzung mit der fremdsprachlichen Kultur jenseits der Literatur erstmals in der neusprachlichen Reformbewegung der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts feststellen. Sie manifestiert sich in einer sogenannten Realienkunde, in der es darum geht, einzelne Gegenstände und Fakten über das zielsprachige Land kennenzulernen und zu sammeln, um so zu einer Kenntnis der Zielkultur zu gelangen. Die Realienkunde ist im Kontext des Positivismus und innerhalb der Philologien auch im Kontext der altertumswissenschaftlichen Realienkunde zu sehen (vgl. die monumentale Real-Encyclopädie der classischen Altertumswissenschaft, 1837 ff.). Auf die Realienkunde folgt in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts die sog. Kulturkunde, in der ein vertiefteres Verstehen der anderen Kultur intendiert wird. Dabei versucht man, von einer Einheit von Kultur und Nation ausgehend, den Nationalcharakter fremder Völker zu eruieren und zu vermitteln. Hier kann eine Parallele zu der etwa gleichzeitig etablierten idealistischen Sprachwissenschaft (z. B. Vossler) gesehen werden. Der hermeneutisch begründete kulturkundliche Ansatz - ab 1925 in den preußischen Rahmenrichtlinien fassbar - sah die Kenntnis fremder Kulturen v. a. narr-starter.de mit dem Ziel vor, die eigene Kultur besser zu verstehen (vgl. Reinfried 2013, 38). Erkenntnisse der Kulturkunde konnten folglich leicht unter den Vorzeichen der nationalsozialistischen Ideologie missbraucht werden; in dieser Zeit wurde unter den Vorzeichen der Wesenskunde versucht, ideologisch überformte Erkenntnisse zum Volkscharakter anderer Nationen zu vermitteln. Während Italien bereits mit dem ersten Weltkrieg Sympathien verloren hatte (Hausmann 2008, 466 f.), hatte die Beliebtheit der spanischen Sprache in der Folge der Neutralität der hispanophonen Staaten in den Kriegshandlungen bereits seit den 1920er Jahren zugenommen (Reinfried 2013, 32). Mit der nationalsozialistischen Reform des Unterrichtswesens der Jahre 1935 / 1936 ff. wurde Englisch für alle Schulen verpflichtend und das Französische zum Wahlpflichtfach abgewertet (z. B. Hausmann 2008, 62, 64, Reinfried 2013, 29 ff.). Zugleich wurden das Spanische und das Italienische als Sprachen wichtiger politischer Partner grundsätzlich mit dem Französischen (wohlgemerkt mit Wahl(pflicht)fachstatus, d. h., maximal jeweils drei Wochenstunden in drei Schuljahren) gleichgestellt (Hausmann 2008, 65, vgl. auch Reinfried 2013, 31 sowie die sehr kurzen Richtlinien in Christ/ Rang 1985, 165 f.). Insbesondere das Spanische, das man aufgrund damals noch engerer Beziehungen der hispanoamerikanischen Staaten mit Spanien als wirtschaftlich, aber - gerade nach dem Kriegseintritt der USA - auch politisch bedeutsame Sprache erachtete, erlebte einen Aufschwung (vgl. z. B. Hausmann 2008, 495 ff.). Darüber hinaus galt für den Unterricht in den (romanischen) Fremdsprachen, dass deutschkundliche Lernziele (vgl. Reinfried 2013, 35), mithin Themen wie „ der Führermythos, die Kriegsverherrlichung, der Kolonialismus, der 1.1 Beschäftigung mit (zielsprachigen) Kulturen ab dem 19. Jahrhundert 9 narr-starter.de Rassenkult und der Blut- und Bodenmythos “ zu berücksichtigen waren (Hausmann 2008, 74). Folglich wurde die Beschäftigung mit fremden Kulturen nicht mehr als eigenständiges Lernziel begriffen, das zum besseren Verständnis fremder Perspektiven führen sollte, wie das noch bei der Realienkunde während der neusprachlichen Reformbewegung der Fall gewesen war (Reinfried 2013, 38). Aus dem Missbrauch kultureller Inhalte in der Zeit des Nationalsozialismus erklärt sich, dass in den ersten Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg eine explizite Auseinandersetzung mit den zielsprachigen Kulturen im Fremdsprachenunterricht nicht angestrebt war; vielmehr konzentrierte man sich auf sprachliche und literarische Inhalte. Erst mit der zunehmenden Politisierung und Soziologisierung der Gesellschaft nach 1968 kann eine sogenannte landeskundliche Wende des Fremdsprachenunterrichts verzeichnet werden. Nunmehr wird die - gerade auch gegenwärtige, gesellschaftliche und politische - Realität der Zielkultur wieder interessant. Auf diese Zeit gehen Textsammlungen für die Oberstufe zurück, die überwiegend aus thematisch angeordneten Zeitungsartikeln bestehen. Zu den Inhalten landeskundlichen Unterrichts zählt auch die Auseinandersetzung mit Stereotypen (s. u.), Ziel ist nunmehr ganz dezidiert die Völkerverständigung in einem zusammenwachsenden Europa und einer globalisierten Welt. Das Ziel einer „ transnationalen Kommunikationsfähigkeit “ wird in den sog. Stuttgarter Thesen zur Landeskunde im Französischunterricht des Jahres 1982 unterstrichen (Robert Bosch Stiftung / Deutsch-französisches Institut 1982). 1. (Zielsprachige) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 10 narr-starter.de 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens Mit dem Ziel der Völkerverständigung ist bereits der Grundstein für eine Weiterentwicklung des Landeskundeunterrichts gelegt: Um zu einer solchen zu gelangen, reicht deklaratives Wissen über den kulturellen Hintergrund des Kommunikationspartners nicht aus, man muss auch auf diesen eingehen können, indem man sich in seine Perspektive hineinversetzt und seine Argumentationen verstehen kann. Dies fokussiert der Ansatz des interkulturellen Lernens, der in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik aufs engste mit dem Konzept des Fremdverstehens verknüpft ist und der, zusammen mit dem romanistischen Fachdidaktiker Herbert Christ (1929 - 2011), insbesondere von dem Anglisten Lothar Bredella (1936 - 2012) geprägt und in dem bisher einzigen fremdsprachendidaktischen DFG-Graduiertenkolleg „ Didaktik des Fremdverstehens “ (1991 - 2003) vor allem in den 1990er Jahren an der Universität Gießen elaboriert wurde. Diese immanente Entwicklung der Fremdsprachendidaktik ist vor dem Hintergrund des erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Diskurses zu verstehen: Das Konzept des interkulturellen Lernens war in der Pädagogik bereits in den 1980er Jahren als Fortschreibung einer sog. Ausländerpädagogik entwickelt worden. Diese sollte seit den 1970er Jahren, ausgehend von einer Defizit-Hypothese ( „ kompensatorische Pädagogik “ , vgl. Hauenschild 2010, 151), Einwandererkindern die Integration in die deutsche Gesellschaft erleichtern ( „ Assimilationspädagogik “ bzw. „ Übergangs-Assimilation “ im Hinblick auf eine spätere Re-Migration, ebd.), wobei ein Schwerpunkt im Bereich der Sprachförderung lag (vgl. 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens 11 narr-starter.de z. B. den „ Förderunterricht “ für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund an der Universität Duisburg- Essen seit 1974). Ab den 1980er Jahren wurde im Kontext der interkulturellen Pädagogik der Blick von den Defiziten einzelner Gruppen auf die Differenzen zwischen Kulturen verlagert (Hauenschild 2010, 152), wobei [d]ie Betonung kultureller Verschiedenheit [. . .] Gefahr [läuft], die Diskriminierung von Minderheiten ungewollt zu verstärken und somit einer weltweiten Tendenz zur Re-Ethnisierung Vorschub zu leisten: Durch die Thematisierung von Differenzen (re-)produzieren sie sich selbst [. . .]. (Hauenschild 2010, 152) Die Fremdsprachendidaktik, wie auch die Pädagogik selbst, erkannten sodann in den 1990er Jahren das Potential des interkulturellen Lernens für alle Schülerinnen und Schüler, also auch für diejenigen ohne Migrationshintergrund. Die KMK erhob interkulturelle Bildung und Erziehung mit entsprechenden Empfehlungen im Jahr 1996 zu einer Querschnittsaufgabe für alle Bildungseinrichtungen (KMK 1996, aktualisiert 2013). In dieser Zeit stehen begegnungspädagogische und konfliktpädagogische Ansätze im Zentrum des Interesses (Hauenschild 2010, 153). Georg Auernheimer (zuletzt 2012) nennt als grundlegende Prinzipien interkultureller Pädagogik: ● Gleichheit und ● Anerkennung. Als ihre Ziele nennt er: ● Verstehen und ● Dialogfähigkeit. 1. (Zielsprachige) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 12 narr-starter.de Leitmotive interkultureller Pädagogik seien folglich: ● das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft, ● die Haltung des Respekts für Andersheit, ● die Befähigung zum interkulturellen Verstehen, ● die Befähigung zum interkulturellen Dialog (Auernheimer 2012, 20 f.). Wolfgang Nieke 2008 führt seinerseits zehn Ziele interkultureller Pädagogik an: ● Erkennen des eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus, ● Umgehen mit der Befremdung, ● Grundlegen von Toleranz, ● Akzeptieren von Ethnizität, Rücksichtnehmen auf die Sprachen der Minoritäten, ● Thematisieren von Rassismus, ● das Gemeinsame betonen, gegen die Gefahr des Ethnizismus, ● Ermuntern zur Solidarität, Berücksichtigen der asymmetrischen Situation zwischen Mehrheit und Minoritäten, ● Einüben in Formen vernünftiger Konfliktbewältigung, ● Umgehen mit Kulturkonflikt und Kulturrelativismus, ● Aufmerksam werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung, ● Thematisieren der Wir-Identität: Aufheben der Wir- Grenze in globaler Verantwortung oder Affirmation universaler Humanität? (Nieke 2008, 75 f.). Auernheimer beschließt seinen historischen Abriss über die Entwicklungslinien der interkulturellen Pädagogik mit einem Ausblick auf den Diversity-Ansatz, den er als „ päda- 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens 13 narr-starter.de gogische Meta-Perspektive “ (art. cit., 45) erachtet. In dieser ließen sich entsprechend dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) von 2006 die Kategorien Ethnie, Geschlecht, Religion, Behinderung und sexuelle Orientierung - ähnlich wie in einem weit gefassten Inklusionsbegriff (vgl. z. B. Reich 2014) - integrieren, ohne dass dabei die einzelnen diesen Kategorien gewidmeten Disziplinen überflüssig würden (Auernheimer 2012, 44 f.). Hauenschild stellt fest, „ dass es bei allen Zielformulierungen um den angemessenen Umgang mit dem ,Andersartigen ‘ , mit dem ,Fremden ‘ , mit ,anderen Kulturen ‘ , um Verschiedenheiten geht - und somit nach wie vor die Differenz-Figur als theoretische Implikation im Zentrum steht “ (Hauenschild 2010, 154). Hingegen blieben „ Differenzen im Sinne innerer Fremdheitsanteile [. . .] sowie die Möglichkeiten zu Transformationsprozessen [. . .] im Rahmen der Identitätsbildung “ ebenso wie „ die Idee der subjektiven Integration verschiedener kultureller Anteile im Sinne einer „ hybriden Identität “ [. . .], wie sie im Konstrukt Transkulturalität vorausgesetzt wird, in der pädagogischen Diskussion nicht selten unbeachtet “ (art. cit., 155). Tatsächlich verstärken sich punktuell ab den 1990er Jahren, u. a. vor dem Hintergrund des konstruktivistischen Paradigmas, Reflexionen um „ Diversity-Pädagogik “ und um die Integration von Universalismus und Kulturrelativismus, die eine Weiterentwicklung der interkulturellen zu einer transkulturellen Pädagogik andeuten (vgl. z. B. Göhlich et al. 2006 b, 21, vgl. Schöfthaler 1984, Datta 2005, 2010, Gippert/ Götte/ Kleinau 2008, Darowska/ Lüttenberg/ Machold 2010). Sie basieren u. a. auf dem kulturphilosophischen Ansatz von Wolfgang Welsch (einführend z. B. Welsch 2010, s. u.). Einer der ersten Beiträge in den deutschspra- 1. (Zielsprachige) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 14 narr-starter.de chigen Erziehungswissenschaften, in denen der Begriff eingeführt wird, ist Schöfthaler 1984. Er ist im Kontext der Debatte um die Weiterentwicklung der Ausländerpädagogik der siebziger Jahre und der interkulturellen Pädagogik der achtziger Jahre zu verorten. Man sieht, zunächst in migrationspädagogischem Kontext, in transkultureller Erziehung, anders als im interkulturellen Lernen und in „ multikultureller Erziehung “ , welche auf eine Integration von Minderheiten in bestehende Gesellschaftsstrukturen zielen, eine Erziehung, die „ Kinder von Mehrheiten und Minderheiten “ betrifft (Schöfthaler 1984, 16). Aus pädagogischer - und in der Folge fremdsprachendidaktischer - Sicht bedeutend ist die Evidenz von Transkulturalität auf der Mikroebene des Individuums. Hier kann man - letztlich in Anlehnung an Welsch - davon ausgehen, „ dass die individuelle Entwicklung durch mehrere kulturelle Herkünfte und Verbindungen in Richtung auf eine interne Pluralität beeinflusst ist “ (Hauenschild 2010, 157). Daraus lässt sich folgender Ausgangspunkt transkultureller Lernprozesse ableiten: Aufgabe des Subjekts ist es dann, seine Identität auszuhandeln, Kultur subjektiv zu konstruieren. Es kann kulturelle Identifikationsangebote selektiv verwenden, umdeuten oder verwerfen. [. . .] Transkulturelle Identität ist in diesem Sinne auf das Gelingen, auf die erfolgreiche Integration unterschiedlicher kultureller Anteile ausgerichtet, die das Individuum dazu befähigt, über den Rekurs auf eine einzige Partialkultur hinaus - und auch über eine Existenz ,zwischen ‘ Kulturen hinaus - durch verschiedene Kulturen hindurch zu leben [. . .]. (Hauenschild 2010, 157) 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens 15 narr-starter.de Es gibt inzwischen auch erste empirische Belege, die dafür sprechen, dass „ Transkulturalität “ heute als generelle Lernvoraussetzung, nicht nur bei Lernenden mit sogenanntem „ Migrationshintergrund “ , gelten darf (Hauenschild 2010, 157 f. mit weiterführender Bibliographie). Zwei weitere für die Weiterentwicklung des inter- und transkulturellen Lernens relevante, jüngere Konzepte sind „ Transmigration “ und „ Transdifferenz “ . Ingrid Gogolin hebt hervor, dass das Phänomen der Transmigration „ und das Entstehen transnationaler sozialer Räume “ (Gogolin 2006, 31, 36) an Bedeutung zunimmt und daher als „ spezifischer Internationalisierungstyp “ anerkannt werden muss (36) und als Modell für die Entwicklung individueller Transkulturalität gesehen werden kann (vgl. auch Sievers 2010). Gogolin 2006 definiert das Phänomen der Transmigration wie folgt: [Transmigration] zeichnet sich dadurch aus, dass der Wechsel zwischen verschiedenen Lebensorten in unterschiedlichen Ländern kein singulärer Vorgang ist, sondern quasi zu einem Normalzustand wird. Dabei geht es nicht immer um einen tatsächlich physisch vollzogenen Wanderungsprozess; vielmehr geht es auch um die Pflege intensiver und dauerhafter virtueller Interaktions- und Kommunikationsbeziehungen, die stets mit der Option auf einen Ortswechsel verbunden sind. Das Verhältnis zwischen Herkunfts- und Ankunftsregion wird hier durch die Herausbildung der auf Dauer angelegten transnationalen Sozialräume gestaltet. (Gogolin 2006, 35) Im Bezug auf die Verortung des Individuums führt Ingrid Gogolin zu den von ihr sogenannten „ Sowohl-als-auch- Identitäten “ (36) weiter aus: 1. (Zielsprachige) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 16 narr-starter.de Diese Daseinsform fixiert sich nicht auf einen Platz. Aber sie ist gleichzeitig nicht ortslos, sondern plurilokal. Als aktive soziale Akteure bilden Transmigranten neue kulturelle Muster und Formen der Vergemeinschaftung und Vergesellschaftung heraus. Transmigranten schwanken nicht zwischen Integration in die Aufnahmegesellschaft oder Rückkehr, sondern positionieren sich in beiden - oder vielleicht sogar: mehreren Regionen und Plätzen gleichzeitig. [. . .]. In Bezug auf die subjektiven Selbst- Verortungen wird in ihrem Fall von neuen ‚ sowohl-alsauch-Identitäten ‘ der Migranten gesprochen. (Gogolin 2006, 36) In Studien zur Transmigration finden u. a. Phänomene der mehrsprachigen Lebensgestaltung Beachtung: Die beim Migrationstypus ,Emigration / Immigration ‘ bestehende Wahrscheinlichkeit eines Sprachwechsels im Sinne von Verzicht auf die mitgebrachte Sprache der Herkunft nach einigen Generationen wurde weithin - und wird häufig immer noch - als ,Normalfall ‘ der Sprachentwicklung angenommen. Die Beobachtung in Migrationskontexten der jüngeren Zeit zeigt aber, dass es zunehmend zu einer mehrsprachigen Lebenspraxis kommt und bei einer solchen bleibt [. . .]. (Gogolin 2006, 37) Die verschiedenen dem Einzelnen zur Verfügung stehenden Sprachen werden dabei „ als einander komplementäre Kommunikationssysteme konzeptualisiert “ (Gogolin 2006, 38). Diese empirisch belegten Befunde sowie die Annahme, dass Transmigration zunehmend zu einem Regelfall menschlicher Existenz wird, vermögen aus sprachdidaktischer Sicht 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens 17 narr-starter.de eine weitere Begründung für einen natürlichen, zumindest gegenüber traditionellen Einsprachigkeits-Postulaten entspannten, mitunter spielerischen Umgang mit Zwei- und Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht zu bieten (vgl. z. B. Butzkamm 1973, 2004, 2009, Weinrich 1983, Reimann 2002). Das Konzept der Transdifferenz wurde erstmals von Jörg Roche aus fremdsprachendidaktischer Perspektive reflektiert (Roche 2013, 257 ff). Vereinfacht gesprochen geht es im Ansatz der Transdifferenz darum, binäres Differenzdenken zu überwinden und Differenzen nicht leugnen oder nivellieren zu wollen, sondern sie zu akzeptieren und produktiv mit ihnen umzugehen. Das Konzept wurde insbesondere um das DFG-geförderte Graduiertenkolleg „ Kulturhermeneutik im Zeichen von Differenz und Transdifferenz “ an der Universität Erlangen-Nürnberg (2001 - 2010) ausgehend von Ansätzen des Anglisten Klaus Lösch entwickelt (einführend vgl. z. B. Lösch 2005 im Band Allolio-Näcke/ Kalscheuer/ Manzeschke 2005, dort weiterhin bes. Kalscheuer 2005 und Allolio-Näcke/ Kalscheuer 2005). Differenzen, die um die Denkfigur der Transdifferenz ergänzt werden, sind mithin vorübergehende Erscheinungen, die instabil werden. Sie haben eine orientierungsstiftende Funktion, sollen in dieser Funktion erhalten bleiben und durch eine Komponente Transdifferenz ergänzt werden [. . .] Insgesamt erfolgt [. . .] eine „ Umstellung auf ein dynamisches Identitätskonzept, in dessen Zentrum die Frage danach steht, ‚ wer ich werde ‘“ (Allolio-Näcke/ Kalscheuer 2005: 18), und nicht, ‚ wer ich bin ‘ . Die kontinuierlichen Austausch- und Änderungsprozesse von Kulturen führen damit zu 1. (Zielsprachige) Kulturen im Fremdsprachenunterricht 18 narr-starter.de einer Komplexitätssteigerung postnationaler Identitäten [. . .]. (Roche 2013, 258 f.) Insofern scheint die Denkfigur der Transdifferenz ebenso wie das Konzept der Transmigration geeignet, bestehende Ansätze der inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz im fremdsprachendidaktischen Bereich weiterzuentwickeln. 1.2 Entwicklung des inter- und transkulturellen Lernens 19 narr-starter.de 2. Grundbegriffe interkultureller kommunikativer Kompetenz 2.1 Kultur Kulturbegriff Für die Konzeption von interkultureller (kommunikativer) Kompetenz scheint es sinnvoll, etwa in Anlehnung an Erll/ Gymnich 2011, von einem anthropologischen Kulturbegriff auszugehen, wie ihn Gerhard Maletzke 1996 vorgeschlagen hat: [. . .] Kultur [ist] im wesentlichen zu verstehen als ein System von Konzepten, Überzeugungen, Einstellungen und Wertorientierungen, die sowohl im Verhalten und Handeln der Menschen als auch in ihren geistigen und materiellen Produkten sichtbar werden. Ganz vereinfacht kann man sagen: Kultur ist die Art und Weise, wie die Menschen leben und was sie aus sich selbst und ihrer Welt machen. (Maletzke 1996, 16, zit. bei Erll/ Gymnich 2011, 20) Es versteht sich von selbst, dass man Kulturen heute nicht mehr als statische, in sich geschlossene Systeme betrachtet, sondern als Zusammenspiel dynamischer und hybrider Komponenten. Hier setzt etwa das Modell der Transkulturalität nach Welsch an. Im Modell der Kohäsion der Kulturen, in dem das kollektive Gedächtnis eine zentrale Rolle spielt (hierzu einführend Erll 2011, für den Unterricht der romanischen Sprachen exemplarisch Reimann 2014 c), versucht Stefanie Rathje (Rathje 2006) die Tatsache zu erfassen, dass narr-starter.de trotz überwundener homogener Kulturmodelle einerseits und anerkannter Hybridisierungen andererseits „ eine Einheit in der Vielfalt [. . .], ein offensichtlicher Zusammenhalt von Kulturen [zu beobachten ist] “ (Erll/ Gymnich 2011, 29). Dimensionen von Kultur nach Erll/ Gymnich Astrid Erll und Marion Gymnich schlagen ein Modell der Dimensionen von Kultur vor, das die drei Bereiche „ soziale Dimension “ (z. B. soziale Interaktion), „ materiale Dimension “ (jegliche kulturelle Artefakte) und „ mentale Dimension “ (z. B. kulturgebundene Standardisierungen) umfasst, wobei sie die ersten beiden Bereiche als beobachtbar und den Bereich der mentalen Dimension für überwiegend unbeobachtbar halten (Erll/ Gymnich 2011, 23), worin eine besondere Herausforderung für die Schulung interkultureller Kompetenz begründet ist. Graphisch veranschaulichen sie ihr Modell wie folgt (ebd.): Abb. 1: Dimensionen der Kultur nach Erll/ Gymnich (2011, 23) 2.1 Kultur 21 narr-starter.de Kultur und Individuum: Multikollektivität und Transkulturalität Auch gilt es, sich bewusst zu machen, dass jedes Individuum selbstverständlich an mehreren kulturellen Formationen teilhat. Der Kulturtheoretiker Klaus P. Hansen prägte dafür die Begriffe der „ Mehrfach-Mitgliedschaft “ respektive der „ Multikollektivität “ (zuletzt Hansen 2011, 155 ff., vgl. Erll/ Gymnich 2011, 28). Welsch ordnet dieses Phänomen einer Mikroebene der Transkulturalität zu und spricht von der Patchwork-Identität heutiger Individuen (Welsch 2010, 43, 46, vgl. Reimann 2014 b, 30): [. . .] Wir sind kulturelle Mischlinge. Die kulturelle Identität der heutigen Individuen ist eine Patchwork- Identität. Da heutige Heranwachsende schon alltäglich mit einer weitaus größeren Anzahl kultureller Muster bekannt werden als dies in der Elterngeneration der Fall war [. . .], können sie bei ihrer Identitätsbildung eine Vielzahl von Elementen unterschiedlicher Herkunft aufgreifen und verbinden. Das betrifft nicht etwa nur Migranten und Migrantinnen, sondern alle Heranwachsenden. [. . .] Heutige Menschen werden zunehmend in sich transkulturell. (Welsch 2010, 46) Insofern ist interbzw. transkulturelle Kompetenz auch gefragt, wenn man „ mit Vertretern anderer Generationen, Regionen, Geschlechter und sozialer Klassen oder rivalisierender Subkulturen “ (Erll/ Gymnich 2011, 31) usw. interagiert. 2. Grundbegriffe interkultureller kommunikativer Kompetenz 22 narr-starter.de Kultur und Gesellschaft: Multi-/ Inter-/ Transkulturalität Weiterhin kann es sinnvoll sein, auf der Makroebene der Gesellschaften (so Welsch 2010, 43) die Konzepte Multi - , Inter- und Transkulturalität voneinander abzugrenzen. Nach Wolfgang Welsch halten die beiden erstgenannten „ am Kugelmodell fest “ (Welsch 2010, 49). Während Multikulturalismus die Koexistenz in sich geschlossen gedachter Kulturen innerhalb einer Gesellschaft bezeichnet und „ dadurch tendenziell Ghettoisierung [befördert] “ (ebd.), zielt Interkulturalität auf das „ gegenseitig[e] Verstehen zwischen den im Ansatz als hochgradig verschieden, ja inkommensurabel angesehenen Kulturen “ ab (ebd.). Daneben stellt Welsch das Konzept der Transkulturalität, in dem sich Kulturen gegenseitig durchdringen und wechselseitig bedingen (s. o., vgl. Reimann 2014 b, 29 f.). Differenzen zwischen Kulturen: Strukturmerkmale - Kulturdimensionen - Kulturstandards In den Kulturwissenschaften gibt es zahlreiche Ansätze, um Eigenheiten von Kulturen zu beschreiben. Ein sehr allgemeiner Ansatz ist der von Gerhard Maletzke, der verschiedene Strukturmerkmale von Kulturen benennt: Wahrnehmung, Zeiterleben, Raumerleben, Denken, Sprache, nonverbale Kommunikation, Wertorientierungen, Verhaltensmuster, soziale Beziehungen (Maletzke 1996, 42 ff.). Das Bewusstsein darüber, dass sich Kulturen in diesen Bereichen voneinander unterscheiden können, kann für die Planung von Fremdsprachenunterricht und für die Interaktion mit Angehörigen einer anderen Kultur hilfreich sein; es ist Teil der kognitiven oder wissensbasierten interkulturellen Teilkompetenz nach Erll/ Gymnich 2011 bzw. 2.1 Kultur 23 narr-starter.de Rössler 2010 (s. u.), und hier Teil einer „ kulturübergreifenden Kompetenz “ (Erll/ Gymnich 2011, 43) bzw. eines „ kulturtheoretische[n] Wissen[s] “ (op. cit., 12) oder eines „ allgemeine[n] Wissen[s] über Kultur und Kommunikation “ (Rössler 2010, 143). Fakten über einzelne Kulturen, bezogen auf Nationen, lassen sich der bereits an der Wende zu den 1970er Jahren unter 100 000 Probanden von IBM durchgeführten Studie von Geert Hofstede entlehnen (Hofstede 1980, Hofstede/ Hofstede 2011; einführend z. B. Heringer 2010, 148 - 152). Er setzte folgende Dimensionen von Kultur an: ● Machtdistanz (Akzeptanz von Hierarchien), ● Amibiguitätstoleranz (Umgang mit unbekannten Gegebenheiten), ● Individualismus (Bedeutung des Einzelnen und der Gemeinschaft), ● Maskulinität (Bedeutung von Leistungsdenken ( „ männlich “ ) bzw. Fürsorge ( „ weiblich “ )), ● Langzeitvs. Kurzzeitorientierung (Ausrichtung eher an langfristiger Verantwortung bzw. an der aktuellen Leistung, Vergangenheit und Gegenwart bzw. Zukunft). Wiewohl die Kategorien im Sinne eines allgemeinen Wissens über Kulturen den Blick auf kulturelle und attitudinale Besonderheiten von Gesprächspartnern lenken können, sind einzelne Daten Hofstedes mit Vorsicht zu genießen (u. a. ist das Alter der Studie zu berücksichtigen). Ein weiteres Kategoriensystem, das v. a. aus wirtschaftspsychologischer Perspektive vorgeschlagen wurde, ist das der sog. Kulturstandards nach Alexander Thomas (1993 ff.) (einführend z. B. Erll/ Gymnich 2011, 50 ff., Heringer 2010, 2. Grundbegriffe interkultureller kommunikativer Kompetenz 24 narr-starter.de 182). Thomas und seine Mitarbeiter definieren Kulturstandards wie folgt: Kulturstandards sind Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich und andere als normal, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert. (Thomas 2005, 45, zit. nach Erll/ Gymnich 2011, 50) Kulturstandards seien also so etwas wie das kulturelle „ Koordinatensystem “ einer bestimmten Gemeinschaft. Problematisch ist, dass der Regensburger Sozial- und Organisationspsychologe Thomas in der Vielzahl seiner gerade auch in der Wirtschaft weit rezipierten Veröffentlichungen nirgends wirklich offenlegt, wie er die - aus der Alltagswahrnehmung vielfach durchaus plausibel erscheinenden - Standards für einzelne Kulturen genau bestimmt hat (kritisch z. B. Heringer 2010, 182, 193 ff.). 2.2 Kommunikation Bezüglich des zentralen Aspekts der Kommunikation werden in Handbüchern zur interkulturellen Kommunikation im Allgemeinen verschiedene Kommunikations- und Diskursmodelle vorgestellt (z. B. Bolten 2007, 11 - 38, Heringer 2010, 1 - 129). An dieser Stelle soll kurz auf die Beziehung von Kommunikation und Kultur eingegangen werden. Els Oksaar hat 1979 mit der Kulturemtheorie ein integrierendes Modell entwickelt, das die verschiedenen verbalen, nonverbalen, extraverbalen und parasprachlichen Manifestationen kultureller Eigenheiten in kommunikativen 2.2 Kommunikation 25 narr-starter.de Situationen zu beschreiben hilft. Kultureme sind eine „ soziokulturelle Kategorie “ (Oksaar 1988, 27): Sie können in verschiedenen kommunikativen Akten unterschiedlich realisiert werden, bedingt u. a. durch generations-, geschlechts- und beziehungsspezifische Aspekte. Ihre Realisierung geschieht durch Behavioreme, die verbal, parasprachlich, nonverbal und extraverbal sein können und in erster Linie eine Antwort auf die Frage wie? durch welche Mittel? ermöglichen (ebd.). Abb. 2: Kultureme nach Oksaar (1988, 28) Erll/ Gymnich 2011 (103 - 139) verweisen auf folgende Problemfelder der interkulturellen Kommunikation, denen bei der Gestaltung eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts besondere Bedeutung zugemessen werden sollte: ● sprachliche Kompetenz ● Inhaltsebene ● Beziehungsebene ● nonverbale Kommunikation ● critical incidents 2. Grundbegriffe interkultureller kommunikativer Kompetenz 26 narr-starter.de 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 3.1 Modelle interkultureller Kompetenz Astrid Erll und Marion Gymnich legen ein Modell der interkulturellen Kompetenz vor, das die drei Komponenten ● affektive Kompetenz, ● kognitive Kompetenz und ● pragmatisch-kommunikative Kompetenz umfasst, welche sie graphisch als einander teilweise überlagernde Bereiche darstellen. Abb. 3: Komponenten interkultureller Kompetenz (Erll/ Gymnich 2011, 11) Die einzelnen Kompetenzen bzw. Kompetenzbereiche umschreiben sie dabei wie folgt: Affektive Teilkompetenz: ● Interesse und Aufgeschlossenheit gegenüber anderen Kulturen, ● Empathie und Fähigkeit des Fremdverstehens, ● Ambiguitätstoleranz. narr-starter.de Kognitive Teilkompetenz: ● Wissen über andere Kulturen (kulturbzw. länderspezifisches Wissen), ● kulturtheoretisches Wissen (Wissen über die Funktionsweisen von Kulturen, kulturelle Unterschiede und deren Implikationen), ● Selbstreflexivität. Pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz: ● Einsatz geeigneter kommunikativer Muster, ● Einsatz wirkungsvoller Konfliktlösungsstrategien. (op. cit., 12 ff.) Speziell für den Fremdsprachenunterricht haben Daniela Caspari und Andrea Schinschke ein entsprechendes Modell entwickelt, das die drei Bereiche „ Wissen “ , „ Können / Verhalten “ und „ Einstellungen “ umfasst (Caspari/ Schinschke 2007, 2009). Dieses Modell weiterentwickelnd hebt Andrea Rössler drei Dimensionen bzw. Komponenten interkultureller Kompetenz hervor, die letztlich pointierter als das viel rezipierte Modell Byrams (s. u.) den Kern dessen, was interkulturelle (kommunikative) Kompetenz ist, erfassen (Rössler 2010, 141 ff.). Dies sind je eine ● affektive und attitudinale Komponente, ● wissensbezogene und analytische Komponente und eine ● handlungsorientierte Komponente. Im affektiv-attitudinalen Bereich manifestiert sich interkulturelle Kompetenz entsprechend den Forderungen der interkulturellen Pädagogik und der Didaktik des Fremdverstehens etwa in Haltungen wie Neugierde und Offenheit, Empathie und Flexibilität, Relativierung der eigenen Standpunkte und Ambiguitätstoleranz usw. (vgl. art. cit., 142 f.). 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 28 narr-starter.de Die wissensbezogen-analytische Komponente konstituiert sich über die drei Bereiche: ● allgemeines Wissen über Kultur und Kommunikation, ● Wissen über die Beziehung zwischen Sprache und Kultur, ● soziokulturelles Wissen über Zielländer. (art. cit., 143 f.) Im Bereich des „ Wissens über die Beziehung zwischen Sprache und Kultur “ sind etwa das Wissen über hotwords, frames und scripts sowie über para- und nonverbale Aspekte der Kommunikation verortet (art. cit., 144). Den Bereich der handlungsorientierten Komponente unterteilt Rössler wiederum in die beiden Bereiche ● interkulturell relevantes rezeptives und produktives Können und ● interkulturell relevante Kommunikationsstrategien (art. cit. 145), wobei hier die Übergänge fließender scheinen. Grundsätzlich zielt der erste Bereich eher auf interkulturelle Kompetenz im Allgemeinen (z. B. Erkennen kulturell bedingter Textsortenspezifika), der zweite Bereich eher auf interkulturelle kommunikative Kompetenz (z. B. Verfügen über turn-taking- Kompetenz in der Fremdsprache). 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz Im Folgenden werden einzelne Konzepte, die in den letzten Jahrzehnten im Kontext des Interkulturalitäts-Diskurses geprägt wurden und die eine Operationalisierung von Lernzielen für den Fremdsprachenunterricht terminologisch erleichtern können, kurz vorgestellt. Der rhizomartigen Struktur (vgl. Deleuze/ Guattari 1976) des inter- und trans- 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz 29 narr-starter.de kulturellen Diskurses Rechnung tragend, werden verschiedene Konzepte reihend referiert. Soziokulturelles Orientierungswissen Der Begriff „ soziokulturelles Orientierungswissen “ tritt in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003, 8) auf, wo er zusammen mit dem „ verständnisvolle[n] Umgang mit kultureller Differenz “ und der „ praktische[n] Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen “ den Bereich des interkulturellen Lernens beschreibt. Es handelt sich um den am leichtesten operationalisierbaren und messbaren Teilbereich interkultureller kommunikativer Kompetenz. Im Wesentlichen ist Faktenwissen über die Zielkultur im Sinne der traditionellen Landeskunde gemeint; da dieses Konzept aber inzwischen als historisch gelten darf, ist dem Begriff „ soziokulturelles Orientierungswissen “ der Vorzug zu geben, u. a. um zu verdeutlichen, dass es sich nur um einen Teilbereich interkultureller kommunikativer Kompetenz handelt. Stereotype Stereotypie war für die Theorie und Praxis eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts lange Zeit zentrales Konzept. Der Begriff „ Stereotyp “ , eine anschauliche Metapher, wurde 1922 von dem US-amerikanischen Publizisten und Medientheoretiker Walter Lippmann geprägt und entstammt ursprünglich der Sprache der Drucker und Setzer: Dort bezeichnete er feste Wortverbindungen bzw. zu setzende Einheiten ( τύπος - Schlag, Eindruck, Form, vgl. „ die Type “ im drucktechnischen Sinn), die immer wiederkehrten ( στερεός - starr, fest) und die daher nicht immer wieder aufs 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 30 narr-starter.de Neue in Blei gegossen werden mussten. Man kann Stereotype daher definieren als: [. . .] relativ überdauernde und starre, festgelegte Sichtweisen bzw. ihnen zugrunde liegende Überzeugungen in bezug auf Klassen von Individuen, bestimmte Gruppen oder Dinge, die von vornherein festgelegt sind und nicht einer aktuellen Bewertung entstammen. Man kann sie auch als komplexe Form des Vorurteils bezeichnen. Der entscheidende Unterschied liegt darin, dass Vorurteile meist als Einstellungen klassifiziert, Stereotypen jedoch als Überzeugungen eingestuft werden. (Fröhlich 2014, s. v. Stereotyp) Aus sozialpsychologischer Sicht verhält sich ein Stereotyp wie im drucktechnischen Bereich: In der Begegnung mit anderen Gruppen werden, sowie ein Merkmal erkannt wird, etablierte Attribuierungen aktiviert (z. B. Warten auf eine Spanierin/ einen Spanier zu einer vereinbarten Uhrzeit -> „ Verspätung “ (aus deutscher Perspektive) -> „ Nun ja, die Spanier (ggf. sogar: die Südländer) kommen halt immer zu spät. “ ). Stereotype haben u. a. die psychologische Funktion, die Eigengruppe aufzuwerten, bei häufiger Überschätzung der Homogenität der Fremdgruppe. Durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann zudem das eigene Selbstwertgefühl gesteigert werden. Aus Sicht der interkulturellen Kommunikation formulieren Erll/ Gymnich 2011: Solche Abgrenzungsmechanismen, die durch mangelndes Verstehen der fremden Kultur oder auch durch das Gefühl, für den eigenen Identitätsentwurf keine Anerkennung zu finden, hervorgerufen oder verstärkt werden können, stellen ein erhebliches Hindernis für erfolg- 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz 31 narr-starter.de reiches interkulturelles Handeln dar. [. . .] Stereotype sind reduktionistische Ordnungsraster, die sich oft in formelhaften Wendungen und Gemeinplätzen äußern ( „ der fleißige Deutsche “ [usw.]). Sie gehören zum Bereich des „ erstarrten Denkens “ , d. h., es sind festgefahrene Schemata, derer wir uns häufig gar nicht bewusst sind. (Erll/ Gymnich 2011, 72 f.) Wichtig ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit Stereotypen bewusst werden, dass ● Stereotype im Sinne einer Organisation der wahrgenommenen Wirklichkeit etwas Menschliches sind und der Wirklichkeitsbewältigung dienen, ● sie mithin praktisch unvermeidlich sind und ● wir auch grundlegende Stereotype über uns selbst haben, derer wir uns bewusst werden sollten. Die Sozialpsychologie spricht von Heterostereotypen (über andere) und Autostereotypen (über sich selbst), wobei teilweise eine weitere Ebene eingeführt wird, nämlich die Bezeichnung der jeweiligen Perspektive: So kann das, von dem man glaubt, dass andere von einem denken, durchaus abweichen von dem, was andere tatsächlich über einen denken (ist aber auch nicht mit dem Autostereotyp identisch). Daher spricht man im ersten Fall auch vom eigenen Heterostereotyp (oder Auto-Heterostereotyp), im zweiten vom fremden Heterostereotyp (Hetero-Heterostereotyp). In einem inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterricht wird die Auseinandersetzung mit Stereotypen - insbesondere in der Oberstufe auch auf einer Metaebene über ihre sozialpsychologische Funktion reflektierend - zwar nicht fehlen, er darf den Komplex des „ interkulturellen 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 32 narr-starter.de Lernens “ aber keinesfalls auf eine Thematisierung von Stereotypen beschränken. Critical incidents Das Konzept der Critical Incident Technique (CIT) wurde in der unmittelbaren zweiten Nachkriegszeit von dem US- Amerikaner John C. Flanagan entwickelt; es zielte darauf, das Verhalten von Menschen im Umgang mit Maschinen in bestimmten Situationen zu beobachten, um daraus Regelmäßigkeiten abzuleiten (Flanagan 1954). In der Folgezeit wurde das Verfahren auf jegliche menschliche Interaktion, auch auf interkulturelle Begegnungen, übertragen (Fiedler/ Mitchel/ Triandis 1971) (vgl. Heringer 2010, 218 ff.). Im Kontext der interkulturellen Kommunikation sind critical incidents Situationen, in denen zwei oder mehrere Kulturen aufeinandertreffen und interkulturelle Kompetenz erforderlich ist, um die Situation erfolgreich zu bewältigen. Häufig geht es darum, dass bestimmte scripts in den beteiligten Kulturen divergieren (vgl. Erll/ Gymnich 2011, 120). Erll/ Gymnich 2011 sehen Potential für critical incidents insbesondere in den Bereichen Gesprächsorganisation, Begrüßungen, Anredeformen sowie Einladungen und Aufforderungen (Erll/ Gymnich 2011, 120 ff.). Beispielsweise ist im Hinblick auf die Gesprächsorganisation (turns) hinlänglich bekannt - doch Schülerinnen und Schüler müssten vor einer ersten Austauschbegegnung ggf. darauf hingewiesen werden - , dass z. B. in Spanien und Hispanoamerika Unterbrechungen des Gesprächspartners bzw. synchrones Sprechen und Überlappungen keineswegs unhöflich sind, sondern eher die aktive Anteilnahme am Gespräch und das Interesse am Gesprächspartner signalisieren (z. B. Rehbein/ 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz 33 narr-starter.de Thomas/ Steinhuber 2009, 160). Der Einsatz von critical incidents ist in der Führungskräftefortbildung v. a. der Wirtschaft seit den 1960er Jahren etabliert; damals wurden sie im Rahmen des Culture Assimilator Program entwickelt (Fiedler/ Mitchell/ Triandis 1971). Dabei werden in der Regel Situationen als Lesetexte vorgegeben, die von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern anhand von Multiple-Choice- Aufgaben oder Rating-Skalen reflektiert werden, bevor darauf eine Rückmeldung gegeben wird (einführend z. B. Heringer 2010, 222 ff.). Möglichkeiten und Grenzen von critical incidents stellt das Übungsbuch von Heringer anschaulich dar (Heringer 2012, 75 - 90). In Form von in der Situationsvorgabe auf kulturelle Unterschiede Bezug nehmenden Rollenspielen können critical incidents auch für den Fremdsprachenunterricht Anlässe bieten, um interkulturelle kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht zu trainieren. Schemata und scripts Als „ Schemata “ bezeichnet man in der Psychologie „ [mentale] Wissensstrukturen, die bestimmte Aspekte der Realität in abstrakter und generalisierter Form repräsentieren “ (Erll/ Gymnich 2011, 56). Solche Schemata sind kulturspezifisch geprägt und können sich im Laufe eines Lebens einerseits verfestigen, andererseits aber auch ausdifferenzieren, je zahlreicher die (interkulturellen) Erfahrungen eines Individuums sind (op. cit., 57 f.). Auf der konkreten Handlungs- und Sprachebene manifestieren sich kulturspezifische Schemata in so genannten „ scripts “ (Schank/ Abelson 1977). Darunter versteht man 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 34 narr-starter.de komplexe, kulturspezifische Schemata für typische Handlungs- und Ereignisabfolgen in bestimmten Situationen [. . .]. Sie werden im Prozess der Enkulturation internalisiert, in der Regel ohne dabei zum Gegenstand bewusster Reflexion zu werden. (Erll/ Gymnich 2011, 119 f.) Beispiele für scripts wären Begrüßungsrituale oder die ‚ klassischen ‘ , für den anglophonen Bereich untersuchten „ Visiting-a-restaurant “ und „ Attending-a-lecture “ -scripts (Bower 1979). Mithin wäre eine Vertrautheit mit scripts für Fremdsprachenlernende wünschenswert. Es ist sinnvoll, dass Lehrkräfte für die Existenz solcher (auch kommunikativer) Ablaufschemata sensibilisiert sind, um Schülerinnen und Schüler ggf. darauf hinzuweisen. Kommunikationsstile Um grundlegende Ausrichtungen der Konversation in Sprach- und Kulturräumen zu bezeichnen, hat sich der Begriff des Kommunikationsstils etabliert, der sich in der Dichotomie „ direkter vs. indirekter Kommunikationsstil “ entfaltet und eng mit den Konzepten „ low-context-culture “ vs. „ high-context-culture “ nach E. T. Hall verbunden ist (Hall 1959, 1976). In high-context-cultures können Sprecherinnen und Sprecher aufgrund einer langen gemeinsamen Kulturtradition, beispielsweise des jahrhundertealten französischen Zentralismus auch im Bildungswesen, auf ein großes gemeinsames Wissens- und Strategierepertoire zurückgreifen, des Weiteren spielt der non-verbale Kontext eine bedeutende Rolle, weshalb die verbale Kommunikation tendenziell auch indirekt etwa durch Auslassungen oder in Anspielungen funktionieren kann. Sprach- und Kultur- 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz 35 narr-starter.de gemeinschaften, die auf eine derartige gemeinsame Basis nicht aufbauen können, etwa im bildungsföderalistischen Deutschland, müssen direkter kommunizieren, d. h. Gemeintes explizit benennen usf. Während Deutschland also eher zu den low-context-Kulturen gehört, finden sich z. B. in Spanien und Hispanoamerika Tendenzen zu high-context- Kulturen, wenn auch weniger stark ausgeprägt als etwa in Frankreich. Mit den Polen direkter vs. indirekter Kommunikationsstil werden weiterhin folgende Eigenheiten der Kommunikation verbunden (vgl. z. B. Barmeyer 2000): ● indirekter Kommunikationsstil: indirekt, implizit, synthetisch, polychron, dynamisch, spielerisch, narrativ, ● direkter Kommunikationsstil: direkt, explizit, analytisch, monochron, statisch, informativ, deskriptiv. Rich points / hotspots / hotwords Unter rich points (Agar 1994, 100 ff.) bzw. hotspots (Heringer 2010, 161 - 173, Heringer 2012, 41 - 56) versteht man kommunikative Situationen und Sprechakte, in bzw. bei denen es zu kulturell bedingten Schwierigkeiten kommen kann (z. B. Begrüßung, Komplimente, Geschenke, turn taking). Rich points sind nach Heringer deshalb reich, ● weil sie Einsichten in Kulturen verschaffen, ● weil sie uns eigene Erwartungen überprüfen lehren und ● weil man sie kommunikativ bearbeiten kann. [. . .] Charakteristisch für Rich Points ist, dass die Schwierigkeiten nicht nur im Kontakt mit anderen Kulturen auftreten können, sondern auch in unterschiedlichen Meinungen und unterschiedlichen Erklärungen und Definitionen der Muttersprachler. (Heringer 2010, 162 f.) 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 36 narr-starter.de Hotwords sind einzelne Lexeme, in denen sich kulturelle Unterschiede manifestieren, sozusagen Kristallisationspunkte von hotspots. Mitunter sind es Wörter, deren Bedeutung selbst für Muttersprachler nur schwer auf den Punkt zu bringen ist und die für Nicht-Muttersprachler nur mit erheblicher interkultureller Erfahrung greifbar werden (vgl. Heringer 2010, 174 f., Heringer 2012, 57 - 74). Ein Beispiel im Deutschen wäre das Wort Heimat, im Spanischen der Menschentyp des pícaro. Verstehen und Verständigung Eigenes und Fremdes, Verstehen und Verständigung sind Kategorien, die auch von der Philosophie, insbesondere wenn sie interkulturell ausgerichtet ist, thematisiert werden. Auch die Philosophie sieht sich in der Aporie, wenn es um das Verstehen des Fremden (hier zunächst anderer philosophischer Traditionen) geht (z. B. Wimmer 2004, 151). Dennoch können hier grundlegende Ansätze zur Annäherung an das Dilemma der interkulturellen kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gefunden werden. Heinz Kimmerle etwa konstatiert, dass der Unterschied zwischen Fremdem und Eigenem beim interkulturellen Verstehen noch andere Formen an [nimmt], als es bei Verstehensprozessen innerhalb der eigenen Kultur der Fall ist. In diesem Punkt würde ich die gesteigerte Fremdheit beim interkulturellen Verstehen radikaler sehen und die Grenzen des Verstehens enger ziehen, sodass auch zeitweise oder auf Dauer Unverstandenes übrig bleibt. (Kimmerle 2002, 14) 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz 37 narr-starter.de Darin besteht die Herausforderung beim interkulturellen Lernen und der besondere Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zum Bildungsauftrag der Schule. Doch gibt es auch in der Philosophie Ansätze, die den Blick von den Möglichkeiten des Verstehens auf das Ziel der Verständigung richten und dabei erkennen, dass die Mitwirkung des Kommunikationspartners unabdinglich ist: Eine Hermeneutik des Fremden muß sich am Prinzip der Beteiligung der Fremden am Prozeß des eigenen Verstehens orientieren, weil nur ein Mitwirken des Fremden am eigenen Verstehen verhindern kann, daß wir das je eigene zum Maßstab erheben und die eigene Erfahrung der Fremden schon für das Verstehen des Fremden halten. (Fornet-Betancourt 2002, 55, vgl. Wimmer 2004, 151) Hierin liegt ein wesentlicher Schritt von dem, was in der Fremdsprachendidaktik als Fremdverstehen konzipiert wurde, zu tatsächlicher inter- oder ggf. treffender transkultureller Verständigung. Es sei ferner darauf hingewiesen, dass Reflexionen über das Begriffspaar „ Verstehen “ und „ Verständigung “ über eine lange Tradition in der Fremdsprachendidaktik verfügen. So erörtert etwa Heinrich Dietz in seiner Abhandlung „ Neusprachlicher Unterricht in europäischer Sicht “ bereits 1968 die Unterscheidung zwischen „ Verstehen “ und „ Verständigung “ und zitiert dazu auch entsprechende Abschnitte aus Richtlinien der Bundesländer, wobei er „ Verständigung “ durchaus in einer pragmatisch-politischen Dimension als über „ Verstehen “ hinausgehende „ Völkerverständigung “ konzipiert, zugleich aber dem „ Verstehen “ als dem geistigen 3. Modelle und Konzepte interkultureller Kompetenz 38 narr-starter.de Akt des Individuums offensichtlich einen höheren (Bildungs-)Wert beimisst: Verständigung ist eine Folge gegenseitigen Verstehens. Verstehen aber kann weit über sprachliche (oder politische) Verständigung hinaus menschlich bedeutsam werden. Verständigung mag ein Vorgang sein, der ein menschliches Verstehen gar nicht voraussetzt und nur einen praktischen Kompromiss herbeiführt unter Preisgabe einseitiger Positionen. (Dietz 1968, 54) Wenn aus heutiger Sicht im Hinblick auf eine Operationalisierung der inter- oder transkulturellen kommunikativen Kompetenz eine taxonomische Unterscheidung zwischen Verstehen und Verständigung im oben genannten Sinn angezeigt scheint, so sollte doch vor dem Hintergrund der Kompetenzorientierung nicht in Vergessenheit geraten, welches Bildungspotential im Verstehen liegt - was in der Folge von Lothar Bredella noch deutlicher herausgearbeitet worden ist als seinerzeit von Dietz. 3.2 Konzepte interkultureller Kompetenz 39 narr-starter.de 4. Didaktik des Fremdverstehens - ein hermeneutischer, subjektzentrierter Ansatz 4.1 Fremdverstehen und Bildung Das in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik v. a. der 1990er und 2000er Jahre wirkungsmächtigste Konzept des interkulturellen Lernens ist wohl das in dem gleichnamigen Gießener Graduiertenkolleg (1991 - 2003) geprägte einer „ Didaktik des Fremdverstehens “ (erste umfassende Veröffentlichung: Bredella/ Christ 1995). Es handelt sich um ein hermeneutisch begründetes Konzept, in dem „ das Wechselverhältnis zwischen dem Eigenen und dem Fremden “ (Fäcke 2011, 178) im Zentrum steht. Fremdverstehen wird gerade auch als durch Literaturunterricht initiierbar angesehen. Das besondere Potential literarischer Texte wird von Bredella darin gesehen, dass Erzählinstanzen selbst verschiedene Perspektiven einnehmen und somit den Perspektivwechsel „ vorleben “ können (z. B. Bredella 2012, 25, vgl. Mehlhorn 2014, 223). Die zentrale Figur in dem hermeneutischen Konzept ist das verstehende Subjekt, mithin der Lernende, der in der Folge interpretatorischer Prozesse seine eigene Sichtweise reflektieren und relativieren soll. Durch interkulturelles Lernen sollen mithin Fähigkeiten wie Perspektivwechsel, Empathie und Relativierung ethnographischer Perspektiven entwickelt und Einstellungen wie Offenheit und Neugier befördert werden (vgl. z. B. Bredella 1999, Hu 2010, 76). narr-starter.de 4.2 Zentralität des Verstehens Das Konzept des verstehenden Subjekts ist sicherlich pädagogisch wertvoll, indem aber das Verstehen und das (lernende) Subjekt im Vordergrund stehen, bleiben das eigentliche Ziel und der Adressat der Kommunikation, die Verständigung und der Gesprächspartner, noch zu wenig berücksichtigt (vgl. Reimann 2013, 2014 b). Christiane Fäcke resümiert weiterhin treffend: „ [Das Konzept] basiert auf dem Postulat einer homogenen Lerngruppe und eines in sich kulturell kohärenten Subjekts “ (Fäcke 2011, 178). Angesichts der Tatsache, dass es als unumstritten gilt, dass unsere Lerngruppen heute heterogen zusammengesetzt sind und dass auch jedes Subjekt über verschiedene kulturelle Identifikationsmöglichkeiten verfügt, wird deutlich, dass dieses Konzept für den gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht nicht mehr uneingeschränkt gültig sein kann. Auch steht hier das Verstehen im Vordergrund, während das eigentliche Ziel des Fremdsprachenunterrichts ja die Verständigung sein muss. Andrea Rössler erkennt ihrerseits ebenfalls diese Problematik an, wird dem Ansatz Bredellas aber insofern gerecht, als sie ergänzend argumentiert, dass ein Subjekt sich letztlich immer durch die Abgrenzung von einem Nicht-Ich definiert: In der Tat ist nicht allein die mediale Globalisierung für die zunehmende Vermischung von Fremdem und Eigenem verantwortlich, sondern auch der Umstand, dass immer mehr Menschen in multilingualen und multikulturellen Gesellschaften aufwachsen und das Eigene mehr denn je als Ergebnis einer Kultur- und Sprach- 4.2 Zentralität des Verstehens 41 narr-starter.de mischung zu verstehen ist. Zudem erschließt sich auch uns selbst das Eigene nie ganz. Dennoch sind das Eigene und das Fremde Kategorien, die sich als konstitutiv erwiesen haben für den Prozess der Subjektwerdung und Weltaneignung des Individuums. Aus hermeneutischer und sozialpsychologischer Perspektive ist letztlich jedes Verstehen Fremdverstehen; der Sozialisationsprozess kann beschrieben werden als Auseinandersetzung mit dem Anderen, zu dem ich mich in irgendeiner Weise verhalten muss: es mir erklären und vertraut machen, es (in Teilen) ablehnen, es mir (in Teilen) aneignen. (Rössler 2010, 140) Insofern kann nahe gelegt werden, Fremdverstehen als eine Komponente inter- und transkultureller Lernprozesse zu verstehen, nicht aber - wie in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik lange Zeit geschehen - es mit diesen beinahe gleichzusetzen. Das hermeneutische Konzept des Fremdverstehens sollte heute durch ein konstruktivistisches Konzept wie das der Transkulturalität ergänzt werden: Was dem Transkulturalitätskonzept zufolge durch die reale Entwicklung befördert wird, soll dem Interkulturalitätskonzept zufolge durch hermeneutische Bemühungen geleistet werden. In Wahrheit ist aber die heutige Hermeneutik dafür denkbar ungeeignet, denn ihr zufolge sind Verstehensmöglichkeiten prinzipiell auf die eigene Herkunft beschränkt, während jenseits derselben nur noch ein Missverstehen (ein Ummodeln des Anderen ins Eigene) möglich sein soll [. . .]. Angesichts der langen Misserfolgsgeschichte interkulturellen Dialogs könnte man zwar den Eindruck gewinnen, dass die Hermeneutik im Recht ist, es könnte aber auch die genau umgekehrte 4. Didaktik des Fremdverstehens 42 narr-starter.de Erklärung zutreffen: Weil die Interkulturalisten die Kulturen von Grund auf wie Kugeln konzeptualisieren, kaprizieren sie sich auf das Verstehen eines ,Anderen ‘ , von dem sie zugleich annehmen, dass es ob seiner Inkommensurabilität eigentlich nicht verstanden werden könne [. . .]. (Welsch 2010, 49 f., vgl. Reimann 2014 b, 29 f.) Vor dem Hintergrund dieser Reflexionen sollen in den folgenden Kapiteln Stufenmodelle und mehrdimensionale Modelle inter- und insbesondere auch transkultureller Kompetenz, die an die Überlegungen von Wolfgang Welsch anknüpfen, vorgestellt werden. 4.2 Zentralität des Verstehens 43 narr-starter.de 5. Stufenmodelle interkultureller Lernprozesse 5.1 Von der Offenheit zum Dialog: das Modell Auernheimers Auernheimer legt ein bewusst auf pädagogische Lernprozesse ausgerichtetes Stufenmodell vor, das versucht, auch „ der Problematik von Machtasymmetrien und Stereotypen “ Rechnung zu tragen (Auernheimer 2012, 125): Tab. 1: Stufe Stadium interkultureller Kompetenz 1 Offenheit [. . .] Anerkennung des / der Anderen 2 Erkennen von Stereotypisierungstendenzen Reflexion eig[e]ner Vorurteile [. . .] 3 Einsicht in die Kulturgebundenheit menschlichen Verhaltens generell, Dezentrierung [. . .] 4 Fähigkeit interkulturellen Verstehens und Kommunizierens im Bewusstsein um Machtasymmetrien 5 Befähigung zum Dialog Das Modell Auernheimers erkennt an, „ dass beim interkulturellen Lernen kein lineares Fortschreiten zu erwarten ist “ (ebd.). Insofern kann auch sein Modell vor allem auf wichtige Bausteine für die Entwicklung interkultureller Kompetenz hinweisen, aber nicht den Anspruch erheben, eine umfassende Beschreibung interkultureller Kompetenz zu ermöglichen. narr-starter.de 5.2 Planung interkulturellen Fremdsprachenunterrichts: das Modell von Denis Der Ansatz von Denis (2000) ( „ Développer des aptitudes interculturelles en classe de langue “ ) ist insofern für die Gestaltung schulischer Lehr- / Lernsettings interessant, als er versucht, ein Phasenmodell des interkulturellen Kompetenzerwerbs vorzulegen, das auch auf die Ebene der Ausgestaltung einzelner Unterrichtssequenzen übertragen werden kann. Myriam Denis setzt folgende Phasen an, die mit den jeweiligen Zielen der Übersichtlichkeit halber an dieser Stelle in einer Tabelle zusammengefasst werden sollen (vgl. Denis 2000, 62 - 68, Leupold 2010, 269 f.): Tab. 2: Phase Ziele Sensibilisierung ● Kennenlernen anderer Ordnungs- und Klassifizierungsschemata ● Vorstellungen über die eigene, die fremde und weitere Kulturen zum Ausdruck bringen Bewusstmachung ● Erkenntnis, dass die eigene Kultur nicht zu verallgemeinern ist Einordnung ● kognitive Einordnung des Wissens über die fremde und die eigene Kultur ● Erkennen von Organisationsprinzipien der fremden Kultur ● Verbindungen zwischen Elementen der eigenen und der fremden Kultur herstellen Relativierung ● In-Bezug-Setzung unterschiedlicher Leitprinzipien der eigenen und der fremden Kultur ● Erkennen kultureller Phänomene in ihrem Kontext Teilhabe/ Interiorisation ● aktive Teilnahme am Prozess des Entdeckens der fremden Kultur ● Aufbau eines metakulturellen Bezugssystems ausgehend von dem Einblick in verschiedene Kulturen 5.2 Planung interkulturellen Fremdsprachenunterrichts 45 narr-starter.de 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 6.1 Aktuelle Modelle der Fremdsprachendidaktik Byrams Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz Tatsächlich steht in anderen Modellen die Verständigung zumindest implizit deutlicher im Fokus. Ein inzwischen vielfach rezipiertes Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz wurde 1997 von Michael Byram vorgeschlagen. Es sieht eine ausdrückliche Ergänzung interkultureller Kompetenz, die Byram als aus untereinander vernetzte (Teil-)Kompetenzen auf kognitiver, affektiver, volitionaler und ethischer Ebene annimmt ( „ savoir “ , „ savoir comprendre “ , „ savoir apprendre “ , „ savoir faire “ , „ savoir être “ (vgl. Europarat 2001, 22 ff.) und - distinktiv für den Bereich der interkulturellen Kompetenz - „ savoir s´engager “ ), um fremdsprachliche kommunikative, soziolinguistische und diskursive Kompetenzen vor (Byram 1997, 70 ff.). Letztgenannte Teilbereiche spiegeln sich auch im Kompetenzmodell des GeR (vgl. Europarat 2001, 24 f.), der sich - obwohl er gerade in diesem Bereich keine Kriterien und / oder Deskriptoren liefert - einem interkulturellen Ansatz verschreibt (Europarat 2001, 14 u. ö.). In der Wahl des Begriffs „ interkulturelle kommunikative Kompetenz “ nehmen letztlich auch die Bildungsstandards für das Abitur aus dem Jahr 2012 (s. u.) auf das Modell Byrams Bezug. narr-starter.de Abb. 4: Das Modell Byrams zur interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) Aus dem Modell Byrams lässt sich für das interbzw. transkulturelle Lernen folgender Aspekt ableiten: Eine zentrale Zieldimension des interkulturellen Lernens ist die Kompetenz zum verantwortlichen Handeln ( „ savoir s´engager “ ). Weiterhin beachtenswert ist, dass Byram auch denkbare Lernorte ( „ locations of learning “ ) in sein Modell integriert: Neben dem Klassenzimmer und dem selbstständigen Arbeiten wird auch „ fieldwork “ erwähnt - damit wird, vollkommen zu Recht, darauf verwiesen, dass „ außerschulischen Lernorten “ des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Gehring/ Stinshoff 2010) gerade im Hinblick auf die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz besondere 6.1 Aktuelle Modelle der Fremdsprachendidaktik 47 narr-starter.de Bedeutung zukommt. Im Hinblick auf Kontakte zu herkunftssprachlichen Sprechergemeinschaften mit Ziel der Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz ist die Fachdidaktik Russisch derzeit weiter entwickelt als die anderen fremdsprachlichen Fachdidaktiken. Allerdings lassen sich die Ansätze der Forschung zu außerschulischen Lernorten im Russischunterricht auf jegliche Sprache, die herkunftssprachliche Gemeinschaften aufweisen, also insbesondere Spanisch, Italienisch oder Türkisch, übertragen, (vgl. Mehlhorn 2014, 221 f. [mit weiterführender Bibliographie]). Aus dem Ansatz Byrams lässt sich ferner die terminologisch und konzeptionell bedeutende Unterscheidung zwischen interkultureller Kompetenz und interkultureller kommunikativer Kompetenz herleiten. Während interkulturelle Kompetenz in Grundzügen durch entsprechendes Training auch ohne Sprachkenntnisse erzielt werden kann (z. B. interkulturelles Training für Verhandlungen mit Chinesen in englischer Sprache für Manager ohne Chinesischkenntnisse), ist interkulturelle kommunikative Kompetenz immer an einen adäquaten Gebrauch der Zielsprache gebunden (vgl. Byram 1997, 70 ff.). Deardorffs Lernspirale Das Modell von Deardorff (2004 ff.) ist insofern besonders interessant, als es, ähnlich wie das Modell von Reimann (s. u.), versucht, die beiden Aspekte Verstehen und Verständigung, Wirkung interkultureller Lernprozesse auf das lernende Subjekt einerseits und Wirkung in der Interaktion mit dem Gesprächspartner im perlokutionären Akt andererseits, zu vereinen. Ihr Ansatz versucht, diese Bereiche zu integrieren, indem sie in einer „ Lernspirale der interkul- 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 48 narr-starter.de turellen Kompetenz “ „ Interne Wirkung “ und „ Externe Wirkung “ interkultureller Lernprozesse einander gegenüberstellt, denen wiederum auf der Kompetenzebene, d. h., auf Seiten des Lernzugewinns seitens der Lernenden, „ Haltungen und Einstellungen “ bzw. „ Handlungskompetenz “ entsprechen. Dies kann, für die vier Teilbereiche die Terminologie aus Deardorff (2006, 7) aufgreifend, tabellarisch wie folgt dargestellt werden: Tab. 4: Wirkung Kompetenzbereich Interne Wirkung: Relativierung von Referenzrahmen Empathiefähigkeit Haltungen und Einstellungen: Wertschätzung von Vielfalt Ambiguitätstoleranz Externe Wirkung: Vermeidung von Regelverletzungen Zielerreichung Handlungskompetenz: umfassendes kulturelles Wissen Kommunikationsfähigkeiten Konfliktlösungsfähigkeit In These 13 des Modells der Bertelsmann-Stiftung werden dann tatsächlich die Grenzen traditioneller Modelle der interkulturellen Kompetenz angesprochen, wenn es heißt: Das hier dargestellte Modell interkultureller Kompetenz hat Grenzen. Es bleibt zu fragen, ob Interkulturelle Kompetenz, die auf das Nebeneinander von relativen Gegebenheiten abzielt, ausreicht, um menschliche Koexistenz auf globaler Ebene zu gewährleisten. Das Defizit von Interkultureller Kompetenz im hier umschriebenen Sinne ist darin zu sehen, dass sie die kulturellen Unterschiede nicht aufhebt, sondern sie aufrecht erhält und zum Teil verstärkt. Indem das Modell die Relativierung von Referenzrahmen fordert, wird kein zwischen den Akteuren gültiges und damit verbindendes Werteset 6.1 Aktuelle Modelle der Fremdsprachendidaktik 49 narr-starter.de ausgehandelt und entwickelt. [. . .] Wir stellen zur Diskussion, inwieweit unsere Weltgesellschaft eine Einigung auf ein Set verbindlicher Werte benötigt, die als Basis für das Miteinander in der einen Welt vorausgesetzt werden müssen, und wie diese Werte gegebenenfalls das Modell im Sinne einer „ Global Cultural Competence “ beeinflussen würden. (Bertelsmann-Stiftung 2006, 11) Damit werden Fragen aufgeworfen, die das unten beschriebene Modell der transkulturellen kommunikativen Kompetenz zu beantworten versucht. Reimanns integriertes Modell transkultureller Kompetenz Auch dieses Modell (z. B. Reimann 2011, 2013, 2014 b) kann weder als umfassend noch als die Operationalisierung interbzw. transkultureller Kompetenz abschließend angesehen werden. Allerdings stellt es den Versuch dar, eine Operationalisierung von Lernprozessen erleichternde Stufung mit der Beschreibung verschiedener Dimensionen kultureller Lernprozesse zu integrieren. Es handelt sich um ein integrierendes, gestuftes Modell, in dem das Kontinuum von Landeskunde, Inter- und Transkulturalität die Progression des individuellen Lernprozesses widerspiegelt: Landeskunde, inter- und transkulturelle Kompetenz widersprechen sich nicht, sondern ergänzen sich insofern, als soziokulturelles Orientierungswissen Grundlage für den Aufbau interkultureller Kompetenz sein kann. Diese wiederum, d. h. die (Er-)Kenntnis des Selbst und des Anderen, die Erkenntnis der im Sinne der Transdifferenz nicht zu leugnenden Differenzen und das (Fremd-)Verstehen sind unabdingbare Voraussetzungen zum (tendenziell) späteren Erreichen einer tatsächlichen transkulturellen kommunikativen Kompetenz 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 50 narr-starter.de im Sinne einer Kompetenz zur Verständigung über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg. Es handelt sich, wie im Folgenden graphisch angedeutet, um einander überlagernde Sphären oder Schwerpunktsetzungen, nicht um klar trennbare Abfolgen: Inter- und sogar transkulturelles Lernen kann gleichzeitig zum oder sogar vor dem landeskundlichen Lernen einsetzen usw. Dennoch ist eine substantielle Erweiterung interbzw. transkultureller (kommunikativer) Kompetenz nur auf der Grundlage eines vertieften soziokulturellen Orientierungswissens bzw. interkultureller Kompetenz möglich, d. h., der Lernprozess wird in seinen Schwerpunkten durchaus der genannten Reihenfolge Landeskunde - interkulturelles Lernen - transkulturelles Lernen entsprechen. Dabei integriert das Modell die drei Dimensionen inter- (und trans-)kultureller Kompetenz nach Erll/ Gymnich 2011, die Wirkungsrichtungen im Sinne Deardorffs (Bertelsmann-Stiftung 2006) und die von mir bereits an anderer Stelle vorgeschlagene taxonomische Stufung in inter- (Verstehen) und transkulturelle Kompetenz (Verständigung) (vgl. Reimann 2011 ff.). Dadurch wird verdeutlicht, dass das soziokulturelle Orientierungswissen v. a. die kognitive Dimension inter- und transkultureller Kompetenzen betrifft und letztgenannte weiterhin jeweils über eine emotional-affektive und eine handlungsbezogen-konative Komponente verfügen. Dabei führt die affektive Komponente tendenziell eher zu einer internen Wirkung im Sinne der (Persönlichkeits-)Bildung, welche sich v. a. über das (Fremd-)Verstehen entwickelt, während die konative Dimension v. a. als die externe Wirkung zu verstehen ist, die zur Verständigung in der Interaktion mit einem Kommunikationspartner führt. 6.1 Aktuelle Modelle der Fremdsprachendidaktik 51 narr-starter.de Abb. 5: Integrierendes Modell von soziokulturellem Orientierungswissen, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Die grundlegende Rolle des sprachlichen Lernfortschritts wird dabei durch die vertikale und die horizontale Achse am Rand der Graphik verdeutlicht: Die vertikale Dimension repräsentiert dabei die Dauer und - im Regelfall damit verbunden - die Progression des Sprachenlernens. Die horizontale Achse bzw. die horizontale Dimension der drei Kreise deutet dagegen den Grad der Vertiefung an, der in den einzelnen Teilbereichen erreicht werden kann. Somit wird deutlich, dass auch interkulturelles und transkulturelles Lernen auf einem wenig entwickelten sprachlichen Kenntnisstand möglich ist, eine reflektierte Vertiefung in der Fremdsprache realistischer Weise aber erst bei fortgeschrittenen Sprachkenntnissen. Die kognitiven Fähigkeiten erlauben mit fortgeschrittenem Alter, gerade im Fall der sogenannten spät beginnenden Fremdsprache - eine Position in schulischen Sprachlernbiographien, die immer wieder gerade auch dem Italienischen und dem Spanischen 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 52 narr-starter.de zukommt - , auch zu einem Zeitpunkt, zu dem die Sprachkenntnisse wenig entwickelt sind, durchaus inter- und transkulturelle Reflexionen. Deshalb impliziert die Forderung nach transkulturellem Lernen auf der Ebene der Sprache auch Offenheit für ungezwungene Sprachmischung, wie sie echt mehrsprachige Individuen an den Tag legen, insbesondere auch in Bezug auf die Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer (vgl. z. B. Weinrich 1983, Butzkamm u. a. 1973, 2009). In jüngerer Zeit bevorzugte Formen der freieren Sprachmittlung (z. B. informelles Dolmetschen) sind insofern transkulturelle kommunikative Aufgaben par excellence (vgl. z. B. Leitzke-Ungerer 2008, Rössler 2008). 6.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur (2012) In den Bildungsstandards für das Abitur steht „ interkulturelle kommunikative Kompetenz “ graphisch über den zwei weiteren bedeutenden Kompetenzbereichen „ Funktionale kommunikative Kompetenz “ und „ Text- und Medienkompetenz “ (KMK 2012, 11). Dadurch wird sie - anders als noch in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, in denen sie nur als „ interkulturelle Kompetenz “ figuriert (vgl. KMK 2003, 8) - zu einem übergeordneten Bildungsziel für die Ebene des Abiturs erhoben. Durch diese Akzentverschiebung wird der im integrierten Modell der transkulturellen Kompetenz (6.2) angesprochenen Progression auf kognitiver und sprachlicher Ebene Rechnung getragen. Die Bildungsstandards greifen zwar wesentliche Aspekte verschiedener oben referierter Definitionen und Modelle des interkulturellen Lernens auf, integrieren es aber zu 6.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards 53 narr-starter.de einem eigenen, neuen, wenngleich wenig ausdifferenzierten Modell: Interkulturelle Kompetenz stellt ein wesentliches Element des fremdsprachlichen Bildungskonzepts der gymnasialen Oberstufe dar. Sie manifestiert sich in fremdsprachlichem Verstehen und Handeln. Aus diesem Grund wird sie als interkulturelle kommunikative Kompetenz bezeichnet. Ihre Dimensionen sind Wissen, Einstellungen und Bewusstheit. (KMK 2012, 13, vgl. auch 20 ff.) Graphisch wird dies wie folgt versetzt gedruckt veranschaulicht: Abb. 6: Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur (KMK 2012, 11) Übergeordnet sind also die Prozesse des Verstehens und des Handelns (das auch als „ Verständigung “ hätte bezeichnet werden können), welche in den Bildungsstandards auf Wissen, Einstellungen und Bewusstheit basieren. Dabei ist festzuhalten, dass z. B. die oben referierten Dimensionen kognitiv, affektiv und konativ treffender zu sein scheinen. Das Modell der Bildungsstandards darf - wie für dieses Dokument legitimierbar - auch in diesem Bereich als ein zwischen 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 54 narr-starter.de den Ländervertretern ausgehandelter Minimalkonsens gelten. Für Lehrkräfte ist zur Ausgestaltung eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts daher die Kenntnis der oben vorgestellten Modelle ergänzend wünschenswert. 6.2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz in den Bildungsstandards 55 narr-starter.de 7. Unterrichtspraktische Implikationen 7.1 Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder und Methoden Der Fremdsprachenunterricht als „ third place “ / hybrider Raum Für die Organisation interkultureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht kann die Konzeption des Fremdsprachenunterrichts als „ third place “ nach Claire Kramsch, wie sie in jüngerer Zeit etwa von Wolfgang Hallet oder für die Spanischdidaktik von Eva Leitzke-Ungerer 2011 rezipiert wurde, eine Orientierung bieten. Kramsch definiert den Fremdsprachenunterricht wie folgt: [The] third place [. . .] grows in the interstice between the cultures the learner grew up with and the new cultures he or she is being introduced to. (Kramsch 1993, 236) Hier wird deutlich, dass von heterogenen Lerngruppen ausgegangen und eine mehrkulturelle Sensibilisierung angestrebt wird. Wolfgang Hallet entwickelt, aufbauend auf dem Konzept von Kramsch (Hallet 2002, 36 ff.) und unter weiterführender Berufung auf die kulturtheoretischen Konzeptionen Homi Bhabhas (z. B. Bhabha 1995, op. cit., 39 f.), ein Modell von Fremdsprachenunterricht als hybridem Raum. Dabei unterscheidet er drei Diskurssphären, die im Fremdsprachenunterricht interagieren und diesen als „ hybriden Raum “ konstituieren (vgl. Hallet 2002, 48): ● Die eigenkulturelle Diskurssphäre (I). [. . .] alle Texte und Dokumente, die aus der Lebens- und Erfahrungswelt der narr-starter.de Lernenden und der Lehrkraft als Lerner- oder Lehrertexte in den Unterricht eingeführt werden oder evoziert werden. Es gehören außerdem fremdsprachige und muttersprachliche Texte, Bilder und sonstige mediale Repräsentationen aller Art dazu, die die Eigenkultur im Unterricht thematisieren. Ferner müssen dieser Diskurssphäre alle diejenigen Texte (Bilder etc.) zugerechnet werden, die die Lerner aus anderen Kulturen - auch über den Fremdsprachenunterricht [. . .] - bereits in die eigene Identität adaptiert haben. ● Die zielkulturelle Diskurssphäre (II). [. . .] alle Texte und Diskurse der Gegenwart und der Vergangenheit [. . .], die aus Kulturen und Ländern des Zielsprachengebiets stammen und / oder deren Themen, Probleme und Sachverhalte in der Zielsprache [. . .] verhandeln. [. . .] Sie sind in einer oder mehreren Kulturen des Zielsprachengebiets lokalisierbar und werden von zielsprachlichen Sprechergemeinschaften getragen. ● Die transkulturelle Diskurssphäre (III). In ihr werden in transkulturellen und globalen Diskursen Fragen und Themen von kulturübergreifender Ausdehnung, Bedeutung und Wirkung verhandelt. Diese sind aber nicht in einer der Zielkulturen lokalisierbar und nur begrenzt einzelkulturell determiniert; sie werden von internationalen oder kulturübergreifenden Sprechergemeinschaften getragen (intercommunities), die auch temporär oder virtuell existieren können. (Hallet 2002, 46 f.) 7.1 Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder und Methoden 57 narr-starter.de Inter- und transkulturelle Kompetenzziele für den Fremdsprachenunterricht Die drei Diskurssphären Hallets bieten eine gute Orientierung zur Verortung eines interbzw. transkulturellen Inhalts im Fremdsprachenunterricht. Weiterhin bieten die taxonomisch gestuften Kompetenzziele „ Verstehen “ und „ Verständigung “ Anhaltspunkte, Teilziele zu operationalisieren und Unterrichtseinheiten zu planen - ebenso wie die Dimensionen inter- und transkultureller Kompetenz Wissen, Können / Verhalten und Einstellungen nach Caspari/ Schinschke 2009 bzw. die affektive, die kognitive und die kommunikativpragmatische bzw. konative Dimension nach Rössler 2010 und Erll/ Gymnich 2011. Ähnliches gilt für die Stufenmodelle des interkulturellen Lernens bei der Planung größerer Lernzusammenhänge (Unterrichtssequenz, Schuljahr). Auf der Inhaltsebene kann man sich an den o. g. Konzepten des interkulturellen Lernens orientieren. Handlungsfelder eines inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts Inhaltliche Handlungsfelder eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts betreffen z. B. die nonverbale Kommunikation (vgl. z. B. Reimann 2008, 2012), Erinnerungsorte im Fremdsprachenunterricht (vgl. z. B. Reimann 2014 c) oder auch den Schüleraustausch einschließlich seiner medial gestützten Varianten (für das Spanische besonders eindrucksvoll z. B. Vences 2009; allgemein zur Austauschdidaktik Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 87, 2007; empirische Studien zur Wirkung von Austauschprogrammen werden z. B. in Hörl 2012 referiert). Zunehmend findet auch das interkulturelle Potential des Sehverstehens Be- 7. Unterrichtspraktische Implikationen 58 narr-starter.de achtung (z. B. Leitzke-Ungerer 2009, Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 46, 2014, Michler/ Reimann 2016). Im Sinne einer weiter gefassten Mehrsprachigkeitsdidaktik sollte zunehmend auch wieder eine Didaktik der Mehrkulturalität in den Fokus genommen werden, in die einerseits der kulturelle Hintergrund von Schülerinnen und Schülern mit Migrationsgeschichte einfließen kann, andererseits das Vorwissen aus anderen erlernten Zielsprachen eingebracht werden könnte (z. B. Höflichkeitskonventionen, Frühstücksgewohnheiten usw.). Methoden eines inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts In einer Überblicksdarstellung (mit weiterführender Bibliographie) erstellen Grau/ Würffel 2007 folgende Typologie von Übungen und Aktivitäten zum interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht: a) Wahrnehmungsschulung, „ [. . .] [z. B.] - Freie Assoziationen zu Bildern, detaillierte Beschreibung von Bildern oder Filmsequenzen, um den Lernenden für die eigene Seh-, Wahrnehmungs- und Verstehensprozesse zu sensibilisieren [. . .] - Bildbeschreibungen in dem bewussten Dreischritt „ wahrnehmen / beschreiben, Hypothesen bilden, persönliche Eindrücke formulieren “ , um den Automatismus aufzubrechen, der den Betrachter meist - ohne dass es ihm auffiele - von der Wahrnehmung direkt zur kulturabhängigen Wertung führt [. . .] - Die gleiche Geschichte aus verschiedenen Perspektiven erzählen lassen [. . .] 7.1 Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder und Methoden 59 narr-starter.de - Wahrnehmungsreduktion, Übungen zu Sinnestäuschungen, um sich einzelner Sinne bewusster zu werden [. . .] b) Sprachreflexion über Begriffsbildung und Begriffserschließung, [. . .] [z. B.] - Untersuchungen eines Wort- [. . .] oder erweiterten Begriffsfeldes [. . .], um seine konnotativen Bedeutungen, seine Verknüpfungen mit anderen Wörtern [. . .] zu erfassen. [. . .] - Aus Assoziogrammen von Muttersprachlern zu einem Begriff Mehrfachnennungen herausziehen, [. . . - sc. z. B. beim Schüleraustausch] c) Einblicke in fremde Welten und Kulturvergleich [. . .] [z. B.] - Literarische Texte als Zugang zu einer fremden Welt (Bredella [. . .]) - Analyse von kulturspezifischen Werten in Werbung (z. B. Produktwerbungen, die länderspezifisch unterschiedlich sind) [. . .] - Kulturvergleich von Zeit- und Raumkonzepten, Aspekten des Alltagslebens (Wohnen, Einkaufen etc.) durch Mini-Befragungen von Angehörigen der Zielkultur mit vorher gemeinsam ausgearbeiteten Fragebögen [. . .] - Untersuchung von situationsabhängigen Verhaltensweisen in Filmen oder literarischen Texten, z. B. Begrüßungsszenen in soap operas [. . .] d) Entwicklung kommunikativer Kompetenz in interkulturellen Kontaktsituationen [. . .] [z. B.] 7. Unterrichtspraktische Implikationen 60 narr-starter.de - Dramapädagogische Übungen und Rollenspiele [. . .]. Sie sprechen insbesondere die Gefühlswelt der Lernenden an und erleichtern das ganzheitliche Hineinversetzen in eine andere Rolle und den damit verbundenen Perspektivenwechsel. Außerdem kann der fremdkulturelle Umgang mit nonverbalen Kommunikationsmitteln entdeckt und ausprobiert werden [. . .] - Planspiele und Simulationen, die ein vollständiges Eintauchen der Lernenden in einen fremden Kontext ermöglichen, z. B. eine internationale Verhandlungssituation [. . .] - Klassenkorrespondenzen zu unterschiedlichen Themen oder literarischen Texten über verschiedene Medien [. . .] “ . (Grau/ Würffel 2007, 312 ff.) Obwohl interkulturelle Kompetenz oft als schwer operationalisierbar, d. h. auch als schwer im Unterricht zu vermitteln, gilt, gibt es bei genauem Hinsehen also doch zahlreiche etablierte Aktivitäten, die aus anderen Zusammenhängen bekannt sind (z. B. Bildbeschreibung zur Förderung des freien Sprechens), und mit denen man, wenn man sie bewusst und zielgerichtet einsetzt, durchaus inter- und transkulturelle Lernprozesse anregen kann (z. B. Beschreibung von Filmsequenzen, dramapädagogische Elemente und Rollenspiele, Geschichten aus verschiedenen Perspektiven (neu) erzählen lassen, usw.). Mit den genannten Aktivitäten werden die verschiedenen Dimensionen inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz gefördert. 7.1 Lernprozesse, Kompetenzziele, Handlungsfelder und Methoden 61 narr-starter.de 7.2 Evaluation Inter- (und folglich auch trans-)kulturelle kommunikative Kompetenz gilt derzeit als schwer messbar (vgl. z. B. Hu/ Leupold 2008, 66 - 70, Rössler 2010, 146). Folglich bieten weder der GeR befriedigende Kriterien und Deskriptoren noch wird die Kompetenz in den Bildungsstandards, die interkulturelle kommunikative Kompetenz für das fremdsprachliche Abitur als übergeordnetes Lernziel ausweisen, ausreichend operationalisiert oder in den ersten Implementierungsstudien zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss getestet. Auch Byrams Standardwerk des Jahres 1997 widmet sich ausgiebiger der Theoriebildung des Teaching denn dem Assessing interkultureller kommunikativer Kompetenz (zu letzterem wiederum eher theoretisch 87 - 111). Daniela Caspari und Andrea Schinschke haben aus einem ihnen vorliegenden Korpus von Untersuchungen zum interkulturellen Lernen eine Typologie von Aufgaben zur Feststellung interkultureller Kompetenzen erstellt, wobei sie bewusst nicht „ formelle Testung “ , sondern „ informelle Feststellung / Überprüfung “ in schriftlicher Form anvisieren (Caspari/ Schinschke 2009, 275, 282). Ausgehend von ihrem oben erwähnten Modell interkultureller Kompetenz erkennen sie folgende Kriterien in den Bereichen Wissen, Können/ Verhalten und Einstellungen (Caspari/ Schinschke 2009, 286 f.): ● Wissen - fremdkulturell - fremdsprachlich (bes. kulturspezifisch fremdsprachliches Wissen) - strategisch 7. Unterrichtspraktische Implikationen 62 narr-starter.de ● Können/ Verhalten - fremdkulturell (außer sprachliches Handeln) - fremdsprachlich - kulturell angemessenes fremdsprachliches Handeln - strategisch ● Einstellungen/ Bereitschaft in Bezug auf - Fremdkultur - Gebrauch der Fremdsprache - Strategiegebrauch - persönlich-psychologisches „ Einlassen “ Weiterhin konnten Caspari/ Schinschke (ebd.) u. a. folgende Typen von Aufgaben feststellen: ● Aufgaben zur Wiedergabe von Wissen ● Aufgaben zur Feststellung von Einstellungen, z. B. gegenüber anderen Lebensweisen ● Aufgaben, die gezielt einen Umgang mit Nicht-Verstehen und Nicht-Können verlangen (z. B. freies Sprechen, Hörverstehen von Originaltexten) ● schriftliche Aufgaben zum reflektierten Vergleich kultureller Phänomene ● Imitationsaufgaben in Bezug auf sprachliches Verhalten und kulturelle Gebräuche (z. B. „ Faites comme des Français “ ) ● (schriftliche) Aufgaben mit Schwerpunkt „ Anwendung von Wissen “ , z. B. zur Interpretation literarischer Texte oder zur Deutung von Stereotypen / Vorurteilen / critical incidents ● Aufgaben zur Relativierung der eigenen Wahrnehmung (z. B. Bilder oder Filmsequenzen beschreiben und unter Zuhilfenahme von Einsichten in die Fremdkultur und in Wahrnehmungsmechanismen interpretieren) 7.2 Evaluation 63 narr-starter.de ● schriftliche Aufgaben mit Schwerpunkt „ Perspektivenübernahme “ , z. B. im Umgang mit literarischen Texten oder Sachtexten ● schriftliche Aufgaben zur Auseinandersetzung mit fremdem und eigenem Standpunkt ( „ Perspektivenkoordination “ ) ● Simulationen, z. B. - inszenierte Diskussionen zu Themen mit hohem interkulturellen Konfliktpotential - Rollenspiele zur mündlichen Sprachmittlung - Rollenspiele mit critical incidents-Situationen ● medial vermittelte Begegnungssituationen mit Zielsprachensprechern (z. B. Klassenkorrespondenz, E-Mail- Kontakte, Chat) ● reale Begegnungssituationen mit Zielsprachensprechern, u. U. mit Aufgaben zur Reflexion der Situationen (Caspari/ Schinschke 2009, 286 f.) Aus heutiger Perspektive müssten solche Aufgaben, wie auch von Caspari/ Schinschke 2009 angedeutet, zunehmend auch mündlich gestellt und realisiert werden. Die genannte Typologie kann ein Ansatzpunkt sein, um valide Lern- und Testaufgaben zu erstellen. Bisherige Versuche, interkulturelle kommunikative Kompetenz zu operationalisieren, sind indes weitgehend gescheitert. So vermag etwa auch die umfangreiche Studie Eberhardt 2013, trotz vielversprechender Ansätze (z. B. Eberhardt 2008) kaum Antworten zu liefern. Auch der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (RePA) (Candelier 2009) liefert letztlich keine abschließende Operationalisierung. Dies mag angesichts des Ausmaßes der oben referierten theoretischen Ansätze zur interkulturellen Kompetenz verwundern, nicht aber, wenn man deren Kom- 7. Unterrichtspraktische Implikationen 64 narr-starter.de plexität betrachtet, die oben aus wissenschaftstheoretischer Sicht als „ rhizomartig “ bezeichnet werden konnten. Unter den drei Teilbereichen der interkulturellen kommunikativen Kompetenz nach Rössler 2010 - affektive und attitudinale Komponente, wissensbasiert-analytische Komponente und handlungsorientiere Komponente - scheint einzig der kognitive Bereich im Sinne soziokulturellen Orientierungswissens objektivierbar, valide und reliabel messbar zu sein (vgl. bereits Byram 1997, 94 ff). Es spricht wohl nichts dagegen, im Sinne einer Rückbesinnung auf anspruchsvolle und daher motivierende Inhalte im Fremdsprachenunterricht, soziokulturelles Orientierungswissen zu testen. Allerdings muss man sich dabei bewusst sein, dass man der so bedeutenden und den Fremdsprachenunterricht bereichernden interkulturellen kommunikativen Kompetenz als solcher damit nicht gerecht werden kann. Für den affektiven und attitudinalen Bereich bieten sich eher Formen der (begleiteten) Autoevaluation an wie etwa Portfolios, Lern- oder Austauschtagebücher (auch hierzu bereits Byram 1997, 91 ff., zu einem Praxisbeispiel vgl. Fellmann 2006). Byram hat mit der Autobiography of Intercultural Encounters ein entsprechendes Instrument erarbeitet (Europarat 2009, dazu z. B. Rössler 2010, 146). Die Ebene des interkulturellen Handelns kann letztlich in mündlichen Prüfungen etwa in Rollenspielform zwar simuliert, aber nicht wirklich diagnostiziert und evaluiert werden - sie wird sich, so sehr diese Formulierung einem Offenbarungseid der Testtheorie gleicht, erst in der realen Interaktion mit einem zielsprachigen Gesprächspartner erweisen (und stetig entwickeln). Dennoch ist, gerade auch angesichts der jüngsten gesellschaftlichen Entwicklungen, die För- 7.2 Evaluation 65 narr-starter.de derung inter- (und transkultureller) Handlungsfähigkeit, unabhängig von den Möglichkeiten ihrer Evaluierung, eine der bedeutendsten Bildungsaufgaben des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts. 7. Unterrichtspraktische Implikationen 66 narr-starter.de Aufgaben zu Kapitel 1 1. Fassen Sie wichtige Etappen und Konzepte der Berücksichtigung kultureller Inhalte im Fremdsprachenunterricht zusammen: Bezeichnung Zeit (ca.) Definition / Schwerpunkte Realienkunde Kulturkunde Wesenskunde - / - nach 1945 keine expliziten kulturkundlichen Inhalte landeskundliche Wende / Landeskunde interkulturelles Lernen transkulturelles Lernen 2. Inwiefern scheinen Ihnen die Konzepte Transmigration und Transdifferenz geeignet, um das Konzept der Transkulturalität zu ergänzen? 3. Welches Konzept ist Ihrer Meinung nach für den gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht geeigneter: interkulturelle Kompetenz, transkulturelle Kompetenz oder eine Verbindung aus beiden Ansätzen? Begründen Sie Ihre Entscheidung. narr-starter.de zu Kapitel 2 1. Nennen Sie drei Dimensionen der Kultur nach Erll/ Gymnich 2011. Welche Bedeutung haben die dort als „ unbeobachtbar “ bezeichneten Aspekte? 2. Definieren Sie Multi- / Inter- und Transkulturalität nach Welsch. 3. Welche Problematik bringt die Benennung von Differenzen zwischen Kulturen mit sich? Wie kann bzw. muss sich der Fremdsprachenunterricht zu dieser Problematik positionieren? zu Kapitel 3 1. Benennen und definieren Sie drei Teilkompetenzen der interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz nach Erll/ Gymnich 2011 und Rössler 2010. 2. Was versteht man unter soziokulturellem Orientierungswissen? Welche Bedeutung hat es im heutigen Fremdsprachenunterricht? 3. Erklären Sie kurz die folgenden Begriffe: Stereotype rich points critical incidents 4. Definieren Sie kurz Schemata und scripts. Reflektieren Sie deren Potential für den Fremdsprachenunterricht. Welche Problematik ist mit ihrer Integration in den Fremdsprachenunterricht verbunden? 5. Definieren Sie kurz die Konzepte high- und low-contextcultures. Welches Potential bergen Sie für den Fremd- Aufgaben 68 narr-starter.de sprachenunterricht, welche Problematik ist mit Ihnen verbunden? zu Kapitel 4 1. Definieren Sie das Konzept „ Fremdverstehen “ und kontextualisieren Sie es in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik bzw. des Fremdsprachenunterrichts. 2. Welche Bedeutung hat Fremdverstehen in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik bzw. des Fremdsprachenunterrichts, welche Kritiken sind dem Ansatz entgegengebracht worden? zu Kapitel 5 1. Stellen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden vorgestellten Stufenmodelle des interkulturellen Lernens dar. 2. Welche Potentiale bergen derartige Stufenmodelle für die Konzeption und Planung von Fremdsprachenunterricht, welche Problematik ist mit ihnen verbunden? zu Kapitel 6 1. Vergleichen Sie das Modell Byrams mit dem Kompetenzmodell der GeR. Was fällt Ihnen auf? Welche Folgen ergeben sich daraus für die Definition von interkultureller kommunikativer Kompetenz? 2. Das Modell Byrams enthält die Kategorie „ field work “ . Was ist damit gemeint, welche Vor- und Nachteile bedingt es? Aufgaben 69 narr-starter.de 3. Benennen und diskutieren Sie den etwaigen Mehrwert der Modelle von Deardorff (Bertelsmann-Stiftung 2006) und von Reimann 2011 ff. 4. Welches der drei vorgestellten Modelle scheint Ihnen für die Auseinandersetzung mit kulturellen Inhalten im Fremdsprachenunterricht die geeignetste theoretische Fundierung? Begründen Sie Ihre Entscheidung. zu Kapitel 7 1. Nennen Sie drei Handlungsfelder des inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts. 2. Finden Sie ein weiteres Beispiel für inter- und transkulturelle Inhalte und Themen in Ihrer Fremdsprache und skizzieren Sie eine Unterrichtsstunde (wahlweise: eine Unterrichtsreihe) zu diesem Thema. 3. Nennen Sie drei Methoden des inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterrichts und ordnen Sie diese einer der vier Kategorien (a-d) von Grau/ Würffel 2007 zu. 4. Konkretisieren Sie jede der in 3. genannten Methoden an je einem Beispiel zu Ihrer Fremdsprache und diskutieren Sie das Beispiel mit Ihrer Nachbarin oder Ihrem Nachbarn. 5. Benennen, definieren und diskutieren Sie ein Verfahren zur Evaluation inter- und transkultureller (kommunikativer) Kompetenz. Welche Problematik birgt dieses Verfahren bzw. die Evaluation inter- und transkultureller (kommunikativer) Kompetenz generell? 6. „ Dennoch ist, gerade auch angesichts der jüngsten gesellschaftlichen Entwicklungen, die Förderung inter- (und transkultureller) Handlungsfähigkeit, unabhängig von den Möglichkeiten ihrer Evaluierung, eine der bedeu- Aufgaben 70 narr-starter.de tendsten Bildungsaufgaben des gegenwärtigen Fremdsprachenunterrichts. “ (S. 62). Nehmen Sie zu dieser Aussage Stellung. Aufgaben 71 narr-starter.de Lösungen zu Kapitel 1 1. Bezeichung Zeit (ca.) Definition / Schwerpunkte Realienkunde 2. Hälfte 19. Jhd. Auseinandersetzung mit Realien / Fakten der Zielkulturen des Fremdsprachenunterrichts im Kontext des Positivismus Kulturkunde erste Jahrzehnte des 20. Jhd.s Auseinandersetzung mit dem „ Nationalcharakter “ fremder Völker (Ziel: vertieftes Verstehen) Wesenskunde Nationalsozialismus Fortführung der Kulturkunde unter ideologischen Vorzeichen (Ziel: Manipulation) - / - nach 1945 keine expliziten kulturkundlichen Inhalte landeskundliche Wende / Landeskunde ab 1968 im Zuge der Politisierung / Soziologisierung der Gesellschaft nach 1968 erneute Auseinandersetzung mit sozialer Realität in den zielsprachigen Ländern, zunächst mit Schwerpunkt Geschichte, Geographie, Politik und Gesellschaft (Ziel: Faktenwissen) interkulturelles Lernen ab ca. 1990 über Faktenwissen hinaus Bemühen um Entwicklung von Empathie, Toleranz, Fähigkeit zu Perspektivwechsel usw., häufig ausgehend von literarischen Texten (Ziel: Fremdverstehen) narr-starter.de Bezeichung Zeit (ca.) Definition / Schwerpunkte transkulturelles Lernen ab ca. 2000 über das interkulturelle Lernen, das das lernende und sich bildende Subjekt in den Vordergrund stellt, hinaus Bemühen um Einbeziehung des Interaktionspartners (Ziel: Verständigung) 2. Transmigration bezeichnet die Tatsache, dass Migration, ggf. auch mehrfach innerhalb eines Menschenlebens, heute als Normalzustand angesehen wird. Dabei wird mit dem Ortswechsel nicht zwingend ein kultureller Wechsel vollzogen, etwa wenn man in einer bestimmten kulturellen Community an einem Ort lebt, an den diese nicht zwingend gebunden ist (z. B. Italiener im Ruhrgebiet; Studierende in Freiburg und Berlin). Dabei kann auch eine mehrsprachige Lebenspraxis entstehen. Somit beschreibt Transmigration einen soziologischen Hintergrund und eine sprachliche Folge dessen, was im Konzept der Transkulturalität bezeichnet wird. Das Konzept der Transdifferenz unterstreicht die Existenz von Differenzen zwischen Kulturen, die nicht verleugnet werden können und sollen, sondern anerkannt werden, die man zugleich aber zu überwinden versucht. Auch dieses Konzept ergänzt das der Transkulturalität insofern, als Transkulturalität eben nicht, wie bisweilen angenommen, auf eine Nivellierung kultureller Unterschiede hinwirkt, sondern auf eine (kommunikative) Überwindung von bestehenden Differenzen. 3. Individuelle Antworten; mögliche Argumente: interkulturelle Kompetenz, da transkulturelle Kompetenz noch schwerer operationalisierbar bzw. im schulischen Bereich Lösungen 73 narr-starter.de zu anspruchsvoll; transkulturelle Kompetenz, da interkulturelle Kompetenz nur zum Verstehen, nicht zu Verständigung führt; inter- und transkulturelle Kompetenz, da interkulturelle Kompetenz als Verstehen von Differenzen zwingende Voraussetzung zur Überwindung von Unterschieden (transkulturelle Kompetenz) ist. zu Kapitel 2 1. Die drei Dimensionen der Kultur nach Erll/ Gymnich 2011 sind die soziale Dimension (soziale Interaktion, Strukturen und Institutionen), die materiale Dimension (Medien und Artefakte) und die mentale Dimension (kulturspezifische Codes, Denkweisen etc.). Unbeobachtbare Aspekte gibt es v. a. im Bereich der mentalen Dimension. Hier wäre eine Sensibilisierung im Fremdsprachenunterricht oder auch in einem interkulturellen Training besonders wichtig, da es sich häufig um wichtige Hintergründe dessen handelt, was dann material oder sozial erlebbar und z. B. in einem Schüleraustausch wahrgenommen wird. Zugleich ist eine explizite Ausbildung in diesem Bereich besonders schwierig (schwierige Operationalisierbarkeit, Gefahr der Stereotypisierung usw.). 2. Multikulturalität geht nach Welsch von einem System in sich geschlossener und voneinander getrennter Kulturen aus, die innerhalb einer Gesellschaft nebeneinander existieren. Auch Interkulturalität betont nach Welsch die Unterschiede zwischen Kulturen, zielt aber auf das wechselseitige Verstehen. Transkulturalität bezeichnet nach Welsch die Tatsache, dass Kulturen nicht in sich geschlossen, sondern miteinander verflochten sind. Lösungen 74 narr-starter.de 3. Individuelle Antworten; mögliche Aspekte: Die Benennung von Differenzen birgt immer die Gefahr von Stereotypisierungen einerseits, der Erhärtung von Vorurteilen und der Beförderung von Antipathien andererseits. Zugleich sieht sich der Fremdsprachenunterricht in der Pflicht, auf Eigenheiten anderer Kulturen, mithin auch auf Unterschiede zwischen den Kulturen, hinzuweisen. Ein umsichtig agierender Fremdsprachenunterricht wird immer wieder Lernanlässe geben, solche Aussagen, Stereotype usw. hinterfragen zu lassen, sodass deutlich wird, dass es sich nur um Tendenzen und Anhaltspunkte handeln soll, nicht um fest etablierte Grenzen zwischen Kulturen - die Erkenntnis von der transkulturellen Verfasstheit von Individuen und Gesellschaften bringt es mit sich, dass es keine fest geschriebenen kulturellen Differenzen gibt, sondern kulturelle Zugehörigkeiten immer vom jeweiligen Individuum ausgehandelt werden und sich auch im Laufe eines Lebens verändern können. zu Kapitel 3 1. Die drei Teilkompetenzen der interkulturellen (kommunikativen) Kompetenz nach Erll/ Gymnich 2011 (bzw. Rössler 2010) sind: ● affektive Teilkompetenz (affektive und attitudinale Komponente) ● kognitive Teilkompetenz (wissensbezogene und analytische Komponente) ● pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz (handlungsorientierte Komponente). Mit den einzelnen Teilbereichen ist Folgendes gemeint: Die affektive (und attitudinale) Teilkompetenz bezeich- Lösungen 75 narr-starter.de net Aspekte wie Offenheit, Empathie, Ambiguitätstoleranz, Relativierung eigener Standpunkte oder Fremdverstehen, die kognitive Teilkompetenz umfasst das soziokulturelle Orientierungswissen ( „ Landeskunde “ ), aber auch kommunikations- und kulturtheoretisches Wissen, die pragmatisch-kommunikative Komponente die inter- und transkulturelle Handlungsfähigkeit im engeren Sinn, also den Einsatz geeigneter Interaktions- und Konfliktlösungsstrategien. 2. „ Soziokulturelles Orientierungswissen “ bezeichnet in heutiger Terminologie (z. B. in den Bildungsstandards) das Wissen über Fakten zu Geschichte, Geographie, Politik, Gesellschaft und Kultur der zielsprachigen Gebiete, das traditioneller Weise in der „ Landeskunde “ vermittelt wurde. Obwohl ein inter- und transkulturell ausgerichteter Fremdsprachenunterricht weit mehr als solches landeskundliches Faktenwissen (oder eben „ soziokulturelles Orientierungswissen “ in der aktuellen Terminologie) anstrebt, so ist dieses als wichtige Grundlage für die Entwicklung vertiefter inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz (als Teil der kognitiven Teilkompetenz bei Erll/ Gymnich 2011 bzw. der wissensbezogenen und analytischen Komponente bei Rössler 2010) nach wie vor ein bedeutender Inhalt des Fremdsprachenunterrichts. 3. Erklären Sie kurz die folgenden Begriffe: Stereotype Als Stereotype werden seit Lippmann 1922 relativ stabile, d. h. zeitlich überdauernde, Überzeugungen und Sichtweisen auf Gruppen bezeichnet, die keiner aktuellen Bewertung unterzogen werden. rich points Rich points sind in der Terminologie von Agar 1994 kommunikative Situationen, in Lösungen 76 narr-starter.de denen es zu kulturell bedingten Schwierigkeiten kommen kann (z. B. Begrüßung, Komplimente). critical incidents Das Konzept der critical incidents (erstmals Flanagan 1954) bezeichnet Situationen, in denen zwei oder mehrere Kulturen aufeinandertreffen und interbzw. transkulturelle kommunikative Kompetenz erforderlich ist, um ein kulturell bedingtes Problem zu lösen. 4. Schemata sind in der Psychologie „ [mentale] Wissensstrukturen, die bestimmte Aspekte der Realität in abstrakter und generalisierter Form repräsentieren “ (Erll/ Gymnich 2011, 56). Auf der Handlungs- und Sprachebene manifestieren sie sich als scripts, d. h., als kulturspezifische Handlungs- und Ereignis- und Interaktions- Abfolgen in bestimmten Situationen (z. B. Restaurant- Besuch). Sie bergen im Hinblick auf einen linguistischpragmatisch oder handlungsorientiert ausgerichteten inter- und transkulturellen Fremdsprachenunterricht ein hohes Potential, da idealerweise die versprachlichten scripts für möglichst viele Standard-Situationen vermittelt werden sollten. Eine zentrale Problematik bei ihrer Integration in den Fremdsprachenunterricht ist die derzeit mangelnde empirische Grundlage: Es gibt bislang zu wenige kontrastiv-pragmatische Untersuchungen, die bestimmte kommunikative Handlungsmuster in verschiedenen Situationen sprach- und kulturkontrastierend herausgearbeitet haben. Hier sind weitere Forschungen erforderlich, um indirekt die Qualität des Fremdsprachenunterrichts zu verbessern. 5. High-context-cultures können nach Hall (1959, 1976) auf große gemeinsame Wissensbestände (Kontext zu einer Lösungen 77 narr-starter.de Kommunikationssituation) zurückgreifen. High-context- Kulturen entstehen typischerweise in Gebieten, in denen Zentralismus vorherrscht und es zentral gesteuerte Bildungs- und sonstige Informationsinstanzen gibt. Ein klassisches Beispiel wäre Frankreich, während der deutsche Sprachraum, als bis 1870 aus zahlreiche Klein- und Kleinststaaten bestehendes Gebiet, als typischer low-context-culture-Bereich gilt. Man geht davon aus, dass Kommunikationsstile vom vorliegenden Kulturtyp abhängen: High-context-cultures können eine indirekten, impliziten, polychronen, spielerischen und narrativen Kommunikationsstil pflegen, während low-context-cultures auf eine direkte, explizite, monochrone, informative und deskriptive Informationsvergabe angewiesen sind, da sie nicht auf gemeinsames geteiltes Kontextwissen aufbauen können. Die Vermittlung von Grundkenntnissen zu kulturspezifischen Kommunikationsstilen birgt einerseits großes Potential für einen pragmatisch ausgerichteten Fremdsprachenunterricht, andererseits wiederum große Risiken der Stereotypisierung und Entwicklung bzw. Erhärtung von Vorurteilen. zu Kapitel 4 1. Fremdverstehen ist ein Konzept der Integration kultureller Inhalte in den Fremdsprachenunterricht, das v. a. in den 1990er Jahren in Gießen entwickelt wurde. Es ist hermeneutisch basiert und stellt die Beziehung zwischen Eigenem und Fremdem in den Mittelpunkt der Arbeit an kulturspezifischen Inhalten. Durch interpretatorische Prozesse, die z. B. durch Literatur initiiert Lösungen 78 narr-starter.de werden, reflektiert und relativiert das verstehende Subjekt (der Lernende) seine eigenen Sichtweisen. 2. Dem Fremdverstehen kommt das Verdienst zu, kulturelle Inhalte des Fremdsprachenunterrichts, die bis dahin in Form von landeskundlichem Unterricht (Schwerpunkt: 1970er und 1980er Jahre) vermittelt wurden, um Ansätze der interkulturellen Pädagogik (Schwerpunkt 1980er Jahre) bereichert zu haben. Damit wurde die Auseinandersetzung mit fremden Kulturen über die Ebene des Wissens um diese Kulturen hinaus um bedeutende Aspekte wie die Entwicklung von Offenheit, Empathie, Toleranz, die Fähigkeit zu Perspektivwechsel, Relativierung ethnographischer Perspektiven usw. bereichert. Dadurch wurden sowohl die Persönlichkeitsbildung im / durch Fremdsprachenunterricht als auch der Weg zu interkultureller kommunikativer Kompetenz nachhaltig gestärkt. Kritiken, die dem Ansatz entgegengehalten werden können, betreffen u. a. ● die Betonung einer Grenzziehung zwischen Eigenem und Fremdem (vgl. den Begriff Fremdverstehen), ● die Annahme einer kulturell homogenen Lerngruppe (von der in den 1980er / 1990er Jahren sicherlich überwiegend ausgegangen werden durfte), ● die Schwerpunktsetzung auf das Verstehen (und nicht die Verständigung als eigentliches Ziel des Fremdsprachenunterrichts) und, damit verbunden, ● die Konzentration auf das verstehende Subjekt (den Lernenden) und nicht auf den Interaktionspartner, der bei der Verständigung auf gleicher Augenhöhe ins Zentrum des Interesses rückt. Lösungen 79 narr-starter.de zu Kapitel 5 1. Beide Modelle gehen als Stufenmodelle davon aus, dass es verschiedene Etappen interkultureller Lernprozesse gibt. Auernheimer bezieht sich dabei allgemein auf interkulturelle Lernprozesse, Denis spezifisch auf im Fremdsprachenunterricht initiiertes interkulturelles Lernen. Auernheimer betont, dass die genannten Stufen nicht zwingend in linearer Abfolge durchlaufen werden müssen, sondern dass auch zwischenzeitliche Rückschritte erwartet werden müssen. Die Stufen Auernheimers (1 Offenheit - 2 Reflexion eigener Vorurteile - 3 Einsicht in Kulturgebundenheit der Perspektiven - 4 Verstehen - 5 Befähigung zum Dialog / zur Verständigung) betonen zunächst die affektiv-attitudinale Ebene (Stufen 1 und 2), sodann die analytische Komponente (3 - 4) und zuletzt die pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz (4 - 5); sein Modell ist also stärker kompetenz-, mithin outcome- und schülerorientiert. Das Modell von Denis fokussiert dagegen stärker auf die Unterrichtskonzeption und sieht, von Operatoren für die Unterrichtsgestaltung ausgehend, erst auf der letzten Stufe eine Operation vor, die primär die Lernenden im Blick hat. Zudem sind die Operationen von Denis weitgehend dem analytisch-wissensbasierten Bereich zuzuordnen (1 Sensibilisierung - 2 Bewusstmachung - 3 Einordnung - 4 Relativierung - 5 Teilhabe / Interiorisierung) und nehmen die affektiv-attitudinale Teilkompetenz weniger stark, die letztlich anvisierte pragmatisch-kommunikative Teilkompetenz gar nicht in den Fokus. 2. Individuelle Antworten; mögliche Argumente: Stufenmodelle geben Anhaltspunkte für die Konzeption inter- Lösungen 80 narr-starter.de und transkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts. Sie bergen die Gefahr, der Komplexität dieser Lernprozesse nicht Rechnung zu tragen. Einzelne Aspekte können - wie in der Lösung zu 1 insbesondere im Bezug auf das Modell von Denis gezeigt wurde - unberücksichtigt bleiben, wenn man sich bei der Unterrichtskonzeption ausschließlich auf solche Modelle verlässt. zu Kapitel 7 1. z. B. nonverbale Kommunikation, Erinnerungsorte, Schüleraustausch, Sehverstehen. 2. Individuelle Antworten 3. Individuelle Antworten (vgl. Seite 57 f.) 4. Individuelle Antworten 5. Individuelle Antworten; mögliche Argumente zur Erörterung der Problematik (allgemein): schwer operationalisierbar, schwer messbar, Gefahr sozial erwünschter Antworten / Interaktionen in der Testsituation 6. Individuelle Antworten Lösungen 81 narr-starter.de Literaturverzeichnis AGAR, Michael. 1994. Language Shock. Understanding the Culture of Conversation. New York: Harper. ALLOLIO-NÄCKE, Lars/ KALSCHEUER, Britta / MANZESCH- KE, Arne. Hrsg. 2005. Differenzen anders denken. Bausteine zu einer Kulturtheorie der Transdifferenz. Frankfurt am Main: Campus. 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Er erklärt Grundbegriffe, wirft einen Blick in die Geschichte, betrachtet zentrale Schlüsselwörter und führt in verschiedene didaktische Modelle des interkulturellen Lernens ein. Schließlich werden unterrichtspraktische Aspekte betrachtet: Wie lehrt man inter- und transkulturelle Kompetenz? Kann man sie evaluieren? Aufgaben mit Lösungen runden den Band ab. www.narr-starter.de www.narr-studienbuecher.de www.narr.de Daniel Reimann Interkulturelle Kompetenz Interkulturelle Kompetenz zusammengefasst von Daniel Reimann