Förderung der mündlichen Sprachproduktion im Fremdsprachenunterricht Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis Claudia Schlaak / Aline Willems Mit Zusatzmaterial Prof. Dr. Claudia Schlaak ist Professorin für Fremdsprachenlehr- und -lernforschung: Didaktik des Französischen und Spanischen an der Universität Kassel. Prof. Dr. Aline Willems ist Juniorprofessorin für Didaktik der modernen Fremdsprachen an der Universität zu Köln. Claudia Schlaak / Aline Willems Förderung der mündlichen Sprachpro‐ duktion im Fremdsprachenunterricht Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823393344 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-8233-8334-5 (Print) ISBN 978-3-8233-9334-4 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0275-9 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® 8 1 11 1.1 11 1.2 12 1.3 13 17 2 19 2.1 20 2.2 21 2.3 23 3 27 3.1 27 3.1.1 27 3.1.2 29 3.1.3 33 3.2 44 3.3 50 4 57 4.1 57 4.2 58 4.2.1 60 4.2.2 64 4.2.3 67 5 71 5.1 71 5.2 73 Inhalt Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thematische Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ziel und Aufbau des Bandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil I: THEORETISCHE GRUNDLAGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vom Wissen zum Handeln: Kompetenzen fördern . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzorientierung und Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planung kompetenzbasierter Unterrichtseinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprechkompetenz - Definitionsansätze der Linguistik . . . . . . . . . . . . . Die Sprechkompetenz im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Sprechkompetenz in den Bildungsstandards . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitionswissenschaftliche Hintergründe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alternative Ansätze und neuere Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikativer Ansatz und individualisiertes Lernen . . . . . . . . . . . . Individualisierung und Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analoge didaktisch-methodische Möglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützungsangebote auf Ebene der sprachlichen Mittel . . . . . . . . Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation und Leistungsmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 81 5.4 83 89 6 91 7 95 97 107 123 136 144 151 158 170 179 187 200 215 Umgang mit mündlichen Fehlern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Besonderheiten mündlicher Prüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil II: BEISPIELE AUS DER UND FÜR DIE PRAXIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mündliche Klassenarbeiten - Konzeptionshinweise und analog-digitale Umsetzungsmöglichkeiten | Manuela Franke & Kathleen Plötner . . . . . . . . . Unterrichtsideen und Unterrichtsentwürfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) | Astrid Acker und Michaela Quast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . London - At the souvenir shop | Clara Juchelka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I - New York: The city that never sleeps | Sebastian Lippert unter Mitarbeit von Angela Kislat . . . . . Partir en SVE - une année de perdue ? | Anne Schwab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen | Michaela Schlaak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht | Céline Wieders-Lohéac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht | Katharina Kräling & Anja Schreck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr | Bianka Götz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta | Victoria del Valle . . . . . . . Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch | Monika Unkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten: das russische Zarenreich in Bildern. Zur Entwicklung der Kompetenz Sprechen im fortgeschrittenen Russischunterricht | Tino Töpel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt 235 236 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Inhalt Abkürzungsverzeichnis A1, A2, B1, B2, C1, C2 Niveaustufen der Sprachkompetenz gemäß GeR - konkret: A1 = Breakth‐ rough, A2 = Waystage, B1 = Threshold, B2 = Vantage, C1 = Effective Operational Proficiency und C2 = Mastery AA Arbeitsauftrag AB Arbeitsblatt Abb. Abbildung AFB Anforderungsbereich, i. d. R. unterteilt in drei Stufen AG Arbeitsgedächtnis bspw. beispielsweise bzw. beziehungsweise d. h. das heißt E1/ EF Einfürhungsstufe/ -phase = erstes Schuljahr der gymnasialen Oberstufe/ Se‐ kundarstufe II EA Einzelarbeit EPA Einheitliche Prüfungsanforderungen für die Gestaltung der Abiturprüfun‐ gen et al. et alii = steht für weitere Autor*innen und/ oder Herausgeber*innen, die in den Kurzbelegen im Text nicht gesondert aufgeführt werden, aber im Literaturverzeichnis angegeben werden etc. etcetera EWH Erwartungshorizont FKK Funktionale kommunikative Kompetenz FU fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch GA Gruppenarbeit GeR Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) ggf. gegebenenfalls GK(f) Grundkurs - fortgeführt = der Unterricht der entsprechenden Fremdspra‐ che wurde bereits in der Sekundarstufe I begonnen und nun in der Sekundarstufe II auf Grundkursniveau (= unteres Niveau) weitergeführt gUg gelenktes Unterrichtsgespräch I Impuls, bspw. als Sprechimpuls, Redeanlass i. d. R. in der Regel i. e. id est = das ist/ das heißt i. O. im Original IFS Informationszentrum für Fremdsprachenforschung IKK Interkulturelle kommunikative Kompetenz Kap. Kapitel KMK Kultusministerkonferenz KZG Kurzzeitgedächtnis L Lehrkraft L1-Sprache bzw. Lx-Sprache Die Zahl steht für die Reihenfolge, in der die jeweilige Sprache biogra‐ fisch erworben wurde. Dabei entspricht L1 der sog. Muttersprache. Das Konstrukt ist wissenschaftlich nicht unumstritten, wird hier jedoch zur Rezeptionserleichterung genutzt. LAL Language Assessment Literacy, in etwa: Sprachbeurteilungskompetenz LK Lehrkraft LSI Bochum Landesspracheninstitut Bochum LV Lehrer*innenvortrag LZG Langzeitgedächtnis Mx Material, x steht für die jeweilige Nummer des Materials o. Ä. oder Ähnliches o. g. oben genannte o. J. ohne Jahr (wenn eine Quelle ohne Publikationsdatum genannt wird) OHP Overheadprojektor OPD offene parlamentarische Debatte PA Partner*innenarbeit PPP Power Point Präsentation Q&A questions and answers = Fragerunde Q1 Qualifikationsphase 1 = meist das zweite Schuljahr in der gymnasialen Oberstufe/ Sekundarstufe II RLP Rahmenlehrplan, bspw. für Berlin S-L-G Schüler*innen-Lehrer*innen-Gespräch s. siehe s. o. siehe oben 9 Abkürzungsverzeichnis sog. sogenannte SVE Service Volontaire Européen = europäischer Freiwilligendienst - ein seit Förderprogramm der Europäischen Kommission TA Tafelanschrieb Tab. Tabelle TB Tafelbild TMK Text- und Medienkompetenz TPS auch T-P-S Think-pair-share - eine unterrichtliche Methode, in der die Aufgabe zu‐ nächst in Einzel-, dann in Partner*innen- und abschließend Großgrupp‐ pen- oder Plenumsarbeit zu bewältigen ist u. a. unter anderem UG Unterrichtsgespräch UKZG Ultrakurzzeitgedächtnis v. a. vor allem vgl. vergleiche VSMK Verfügbarkeit sprachlicher Mittel und sprachlicher Korrektheit WB Whiteboard z. B. zum Beispiel 10 Abkürzungsverzeichnis 1 Einleitung 1.1 Thematische Einführung Seit der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren und dem seitdem in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts angestrebten Primat der Mündlichkeit müssen sich Lehrkräfte verstärkt der Vermittlung der Kompetenz ‚Sprechen‘ widmen. Bei der Konzeption ihres Unterrichts gilt es stets, darüber nachzudenken, wie die mündliche Sprachproduktion systematisch aufgebaut, weiterentwickelt und dabei gleichzeitig beurteilt werden kann. Das gipfelt darin, dass Lehrwerke inzwischen eine stark pragmatisch-kommunikative Ausrichtung haben und erkennbar einen Fokus auf das Mündliche im Fremdsprachenunterricht legen (vgl. z. B. hierzu auch die neue Auflage von Á plus ! 1 - Blume & Gregor & Jorißen & Mann-Grabowski 2020). Neben den Bemühungen in der praktischen Umsetzung leistet auch die Wissenschaft - etwa von der Fremdsprachendidaktik über die Linguistik bis hin zur Pädagogik und Psychologie - ihren Beitrag, um die Förderung der Sprechkompetenz konzeptionell und auch praxisorientiert weiterzuentwickeln. Gerade in einer zunehmend stärker vernetzten und zusammenwachsenden Welt ist die mündliche Sprachproduktion für die Gestaltung der Welt von morgen und für partizipative Verfahren, für interkulturel‐ len Austausch und ein friedliches Miteinander entscheidend. Kinder und Jugendliche sollen in die Lage versetzt werden, informierte und für das Gemeinwohl sinnvolle Entscheidungen für die Gegenwart und Zukunft zu treffen. Kurz: Sie sollen im Fremd‐ sprachenunterricht zu mündigen und diskursfähigen Bürger*innen heranwachsen, denn schließlich gilt: „Wer eine Sprache lernt, der will sie sprechen“ (Nieweler 2002, 4). Kommunikation hat dafür einen immensen Stellenwert, denn sie ermöglicht die Vermittlung von Zusammenhängen, Wissen, aber auch die Austragung von Konflikten und Kontroversen. Dafür werden in der Wissenschaft Theorien erarbeitet, Modelle konzeptioniert und empirische Studien vorgenommen. Empiriebasiert wird erörtert, inwiefern die Mündlichkeit im Unterricht vermehrt Beachtung finden kann. Auf Ebene der Curricula werden verschiedene Kompetenzbereiche im Fremdspra‐ chenunterricht zur Förderung genannt: Zur funktional kommunikativen Kompetenz gehören neben dem Sprechen auch das Hör-/ Hörsehverstehen, das Leseverstehen, das Schreiben und die Sprachmittlung. Fakt ist aber, dass in den Bildungsstandards, den Lehrplänen aller Bundesländer und den einheitlichen Prüfungsanforderungen der Mündlichkeit ein hoher Stellenwert zuteilwird, um die Lernenden zum adressaten‐ gerechten Agieren in verschiedenen Interaktionsprozessen zu befähigen. Dabei ist auffällig, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Ausbildung des Sprechens sowie die Sprechkompetenz an sich nicht isoliert betrachtet werden können. Sie stehen stets im Zusammenhang mit anderen Kompetenzbereichen, die sich auf das Sprechen auswir‐ ken. Das Hör- und Hörsehverstehen oder die Sprachmittlungskompetenz spielen eine wichtige Rolle bei der Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht. Dies überrascht nicht, denn die Lernenden sollen schließlich dazu befähigt werden, Gespräche in der Zielsprache führen zu können. Dabei ist nicht nur der Akt des Sprechens, sondern auch der Akt des Verstehens - hier ebenso des Verstehens bzw. der Entwicklung eines Verständnisses anderer Kulturen - enorm wichtig. Im Vergleich zur Förderung der Schriftkompetenz kommt es bei der mündlichen Sprach‐ produktion zu anderen Herausforderungen, da das Sprechen häufig in spontanen, von den Fremdsprachenlernenden nicht kontrollierbaren, aber auch je nach Kommu‐ nikationpartner*innen sowie Situation und Ort variationsreichen Formen stattfindet. Fremdsprachenlernenden im Anfangsunterricht fällt dies besonders schwer, vor allem dann, wenn die zu erlernende Zielsprache in ihrer sprachlichen Dimension, etwa der Aussprache, von der L1-Sprache (‚Erstsprache‘) stark abweicht. Im Fremdsprachenunterricht gilt es als Ziel, kommunikative Situationen zu schaf‐ fen, um die Schüler*innen im monologisch-zusammenhängenden Sprechen und im dialogischen bzw. interaktionalen Sprechen - darunter sind auch mehr als zwei Kom‐ munikationspartner*innen zu verstehen - zu befähigen. Zwischen monologischem und dialogischem Sprechen bestehen zahlreiche Unterschiede. Das monologische Sprechen beinhaltet häufig einen hohen Planungsgrad, weil sich die Lernenden auf einen grö‐ ßeren Redeanteil in einer kommunikativen Situation, wie etwa bei der Formulierung einer Rede oder eines Vortrags, vorbereiten können. Beim dialogischen Sprechen hängt die konkrete Kommunikation vom jeweiligen Gegenüber und dessen*deren vorab unbekannten Äußerungen ab. Informationen der jeweiligen Nachricht sind in einer relativ kurzen Zeit zu enkodieren. Auch ist eine angemessene Reaktion zu produzieren. Hierfür gilt es die Lernenden vorrangig zu sensibilisieren, da das dialogische Sprechen in der Regel den Normalfall der Kommunikation darstellt. 1.2 Forschungsstand Dass die Förderung der Sprechkompetenz schon lange kein Stiefkind mehr im Bereich der fremdsprachendidaktischen Publikationen darstellt, beweist bereits die Fülle an Ergebnissen, die auf Anfrage nach dem Schlagwort ‚Sprechen‘ vom Informationszen‐ trum für Fremdsprachenforschung (kurz: IFS) an der Phillips-Universität Marburg im Sommer 2021 zusammengestellt wurden: Seit 2015 verzeichnet das IFS allein 486 Hinweise mit Bezug zum Themenfeld oder anders formuliert, mit Ausnahme des laufenden Jahres etwa 83 Publikationen - überwiegend Aufsätze - pro Jahr. Es wäre vermessen, alle rezipieren und an dieser Stelle besprechen zu wollen, darum sei nachfolgend ein struktureller Überblick gegeben. Zunächst fällt die hohe Zahl an Publikationen zu konkreten Unterrichtsvorschlä‐ gen auf, die ein sehr breites Angebot darstellen, das von einer Fokussierung auf ausgewählte, aktuelle Inhalte unter Berücksichtigung der Sprechkompetenz bis hin 12 1 Einleitung zur gezielten Förderung von Teilbereichen der Sprechkompetenz inklusive Aspek‐ ten wie Kommunikationsstrategien, Lerntechniken und Sprachbewusstheit reicht. Neben themenspezifischen Aufsätzen in Zeitschriften bieten inzwischen alle großen Lehrmittelverlage Methodenbücher für Fremdsprachenlehrende an, um sie in der Gestaltung entsprechender Unterrichtssequenzen zu unterstützen. Darüber hinaus wird dem digitalen Lehren und Lernen ein wichtiger Stellenwert eingeräumt, sowohl auf thematisch-inhaltlicher wie methodischer Ebene, um die Schüler*innen zum verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien zu befähigen und dadurch ihre Entwicklung zu mündigen Bürger*innen zu unterstützen (vgl. u. a. Carretero Gomez & Vuorikari & Punie 2017; Unkel & Willems 2021). Ebenso bieten sich durch den Einsatz digitaler Medien im Fremdsprachenunterricht neue Gelegenheiten zur Förderung der Sprechkompetenz an. Hier erscheint vor allem die Nutzung virtueller Lernräume mit Kommunikationspartner*innen in anderen Ländern sinnvoll sowie die Möglichkeit, die grundsätzlich fluiden Sprechprodukte kostengünstig und einfach aufzuzeichnen sowie damit besser bewertbar zu machen. Allerdings mangelt es diesbezüglich bislang an Studien hinsichtlich der tatsächlichen, kurz-, mittelwie langfristigen Auswirkung auf die Sprechkompetenz. Gleichzeitig muss jedoch angemerkt werden, dass zu allen Aspekten der Verbesserung zielsprechsprachlicher Kompetenz empirische, experimen‐ telle Untersuchungen und Interventionsstudien mit eingebetteten Prä- und Posttests ein Desiderat darstellen (vgl. ebf. Burwitz-Melzer 2014, 25; Schramm 2014). Erfreulich ist jedoch, dass sich in den letzten Jahren immer wieder Wissenschaft‐ ler*innen im Rahmen von Dissertations- und Habilitationsprojekten umfangreicher mit der Förderung der Sprechkompetenz beim Fremdsprachenerwerb und im Fremdspra‐ chenunterricht auseinandergesetzt haben als dies in Einzelstudien in der Regel möglich ist. Exemplarisch sei hier verwiesen auf Stöver-Blahak (2012) und Ruhm (2014) unter einem literaturdidaktischen Ansatz, Wild (2015) und Abel (2018) zur Ausspracheför‐ derung, Hoffmann (2013) zum Zusammenhang zwischen der mündlichen Kompetenz und dem Bewusstsein, Süleymanova (2011) zur Reduktion von Sprechangst, Delius (2020) zum generischen Lernen in Verbindung mit Dramapädagogik und Miede (2019) für die gymnasiale Oberstufe. Eingeräumt werden muss allerdings auch, dass diese Beispiele im Vergleich zur Grundgesamtheit der entsprechenden Arbeiten mit Bezug zur Fremdsprachendidaktik nur einen sehr geringen Anteil ausmachen. 1.3 Ziel und Aufbau des Bandes Wie können nun in einem auf Kompetenz- und Outputorientierung ausgerichteten Fremdsprachenunterricht komplexe Lernaufgaben zur Förderung des Sprechens kon‐ zipiert werden? Inwiefern können im Fremdsprachenunterricht individuelle Ängste beim Sprechen abgebaut und auch individuelle Sprechanteile der Lernenden erhöht werden? Welchen Anteil sollten das monologische und das dialogische Sprechen im Fremdsprachenunterricht im Anfangsunterricht bzw. in fortgeschrittenen Lernange‐ 13 1.3 Ziel und Aufbau des Bandes 1 Zu den einzelnen Unterrichtsentwürfen stehen Arbeitsblätter, konkrete Unterrichtsmaterialien etc. in der narr eLibrary zum Download bereit. Am Ende jedes Unterrichtsbeispiels findet sich eineZusatz‐ materialien-ID. Im eBook genügt ein Klick auf die ID, um auf das Material zuzugreifen. Käufer*innen des gedruckten Buchs erhalten mit ihrem Gutscheincode auf der zweiten Umschlagseite kostenfreien Zugriff auf das eBook und die Zusatzmaterialien zum Buch (siehe Hinweise dort zum genauen Prozedere). boten erhalten? Welche Strategien und methodischen Möglichkeiten zur Förderung des Sprechens sind bei der Beachtung einer heterogenen Lerner*innenschaft zielführend? Inwiefern können alternative Formen der Leistungsbeurteilung bzw. -bewertung genutzt werden, um sowohl das Spannungsfeld zwischen objektiver und transparenter Bewertung als auch unterschiedliche Potenziale in der Lerngruppe zu berücksichtigen? Diese Fragen, die Theorie und Praxis zum Teil seit Jahrzehnten beschäftigen und die die Komplexität des Gegenstandes unterstreichen, sollen im Rahmen dieses Bandes grundlegend behandelt werden. Ziel ist es also, in die moderne Forschung und in die praxisorientierte Lehre der mündlichen Sprachproduktion im Fremdsprachenunterricht einzuführen und die wichtigsten in der Wissenschaft entwickelten Grundannahmen zur Sprechkompetenz darzulegen. Zahlreiche der in den letzten Jahren gewonnenen aktuellen Forschungs‐ erkenntnisse zur Sprechkompetenz und ebensolche Überlegungen aus der Praxis zur Förderung der Sprechkompetenz im sowohl kompetenzals auch outputorientierten und zugleich die individuellen Potenziale beachtenden Fremdsprachenunterricht wer‐ den in diesem Band zusammengeführt. Darüber hinaus besteht das Ziel, Erkenntnisse aus verschiedenen Fachdidaktiken von Fremdsprachen zusammenzutragen, da ein interdisziplinärer Ansatz verfolgt wird. In diesem Sinne wurden Unterrichtsentwürfe aus dem Englisch-, Französisch-, Spanisch-, aber auch Japanisch- und Russischunter‐ richt mit aufgenommen, damit in der Praxis tätige Lehrkräfte im Bereich des Fremd‐ sprachenunterrichts gegenseitig voneinander profitieren können. Ein Schwerpunkt ist ferner, theoretische und praktische Ansätze produktiv miteinander zu verbinden. Diese Anforderungen sind bewusst ambitioniert. Da verschiedene Expert*innen an der Konzeption und Umsetzung beteiligt sind, sind wir als Autorenteam guter Dinge, dass wir uns diesem Ziel nähern, obgleich wir uns bewusst sind, dass wir an verschie‐ denen Stellen nur einen Auszug darstellen können bzw. eine didaktische Reduktion vornehmen müssen, da der Umfang nicht ausreicht, jedes Detail oder jedes Modell darzustellen. Nach einer thematischen Einführung und Darstellung des Forschungstandes werden die Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis in der Weise zusammengeführt, dass in einem ersten Teil des Buches theoretische Grundlagen (vgl. Kap. 2-5) erarbeitet und im zweiten Teil konkrete Unterrichtsbeispiele aus der Praxis (vgl. Kap. 6-7) vorgestellt werden 1 . Beide Bereiche stehen aber nicht streng getrennt nebeneinander, sondern werden miteinander verknüpft, indem etwa im Theorieteil auf besondere Merkmale der im Praxisteil angeführten Unterrichtsbeispiele eingegangen wird. 14 1 Einleitung Abschließend möchten wir uns ausdrücklich bei allen Beteiligten, die zum Gelingen des Bandes beigetragen haben, bedanken. Unser besonderer Dank gilt den Lehrkräften, die sich trotz der Corona-Pandemie die Zeit genommen haben, ihre Unterrichtskon‐ zeptionen zu verschriftlichen und ‚der Wissenschaft‘, aber auch Kolleg*innen und zukünftigen Lehrkräften zur Verfügung zu stellen. Außerdem gilt ein besonderer Dank dem Narr Verlag für die konstruktive Zusammenarbeit. 15 1.3 Ziel und Aufbau des Bandes Teil I: THEORETISCHE GRUNDLAGEN 2 Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht Der Ansatz der kommunikativen Didaktik führte in den 1970er Jahren zu weitreichen‐ den Änderungen im Unterrichtsprozess von Fremdsprachen. Zuvor orientierten sich der Lehr- und Lernprozess an sprachlichen Strukturen. Nun sollten die Lernenden dazu befähigt werden, sich in der Fremdsprache äußern und agieren zu können. In den 1990er Jahren wurde dies durch den Ansatz der neokommunikativen Didaktik (vgl. u. a. Reinfried 2001) weiterentwickelt, und zwar in der Weise, dass Handlungsorientierung, fächerübergreifendes Lernen, ganzheitliche Spracherfahrung und Lernorientierung als weitere Grundansätze im Fremdsprachenunterricht beachtet werden sollten. Mit der Einführung der Bildungsstandards (vgl. Kap. 3) kam es darüber hinaus zu einem weitreichenden Paradigmenwechsel, wodurch sich seither „das allgemeinbildende Schulwesen in Deutschland [… ] in einem tiefgreifenden Umbruch [befindet]“ (Lersch & Schreder 2013, 9). Lehr- und Lernprozesse sollen von nun an so umgestaltet werden, dass nicht mehr Inhalte, sondern der Erwerb von Kompetenzen im Fokus des Unterrichts stehen. Die Kompetenz- und Outputorientierung in einem handlungsorientierten Fremd‐ sprachenunterricht ist heute der alles bestimmende Grundansatz. Es besteht weitge‐ hend Konsens darüber, dass es im Unterricht darum gehen muss, Fertigkeiten und Fähigkeiten der Schüler*innen so zu fördern, dass sie situationsadäquat Probleme lösen können bzw. in verschiedenen Situationen (sprachlich) handlungsfähig sind. Im kompetenzorientierten Unterricht soll kein starres Lehrkonzept verfolgt werden. Vielmehr gilt es, allgemeine Prinzipien und Verfahrensweisen festzulegen, um einen auf Kommunikation ausgerichteten und auf Aufgaben basierenden Fremdsprachen‐ unterricht umzusetzen (vgl. Neuner 2003, 231). Im Fremdsprachenunterricht sollen Lernende kommunikative Fähigkeiten aufbauen, um konkrete Alltagssituationen etwa bei einem Auslandsaufenthalt oder auch in anderen kommunikativen Situationen, bei denen fremdsprachliche Kenntnisse notwendig sind, außerhalb der Zielländer bewältigen zu können. Der Unterricht soll demnach ergebnisorientiert ausgerichtet sein. Das Erfordernis einer Kompetenz- und Outputorientierung in einem handlungsori‐ entierten Fremdsprachenunterricht stellt Lehrende im Englisch-, Französisch-, Spa‐ nisch- oder dem Unterricht anderer Fremdsprachen vor die Frage, wie dieser konzipiert und gestaltet werden kann, wenn es neben der Schaffung kommunikativer Situationen und der Vermittlung von fremdsprachlichen Inhalten auch noch zentrale Aufgabe ist, verschiedene Lernende mit unterschiedlichen Potenzialen (vgl. Kap. 4) zu fördern. Dazu gehören sprachlernbegabte Schüler*innen genauso wie Lernende mit Schwierigkeiten beim Sprachenlernen oder auch Lernende mit mehrsprachigem Hintergrund mit ihren jeweiligen Potenzialen. 2.1 Vom Wissen zum Handeln: Kompetenzen fördern Im kompetenzorientierten Unterricht ist nicht mehr ausschließlich das Wissen in der Sprache, sondern der handelnde Umgang mit solchem Wissen das Vermittlungsziel. Wissen soll in Können überführt werden. Dies erreicht man unter anderem, indem träge, isolierte Wissenbestände (vgl. Caspari et al. 2008, 170) beim Lehren und Lernen vermieden und überwunden werden. Anders formuliert: Es geht um den Aufbau von Handlungskompetenz. Lehrende müssen demnach eine Wissensvermittlung, die die Lernenden handlungs‐ fähig macht, statt einer reinen Vermittlung von vorbestimmten deklarativem Wissen, anstreben. Grundlage bildet hierbei der Ansatz der Outputorientierung, bei der eine Aufgabe in Form eines Problems konkret gelöst werden soll und stets ein Produkt entsteht. Die Bewältigung von Problemen im Fremdsprachenunterricht bedeutet, dass kommunikative Situationen geschaffen werden sollen, die die Lernenden meistern müssen. Dabei wird „eine komplexe, meist situativ eingebettete und lebensweltlich orientierte fremdsprachliche Handlungsfähigkeit“ (Thaler 2014, 104) gefördert. Kom‐ petenzorientierung im Unterricht meint „eine stärkere Hinwendung zur Ausbildung von Handlungsfähigkeit zur Lösung konkreter sprachlicher und/ oder interkultureller Probleme bzw. Aufgaben“ (Arras 2009, 207). Beim Erwerb einer Fremdsprache ist Kompetenz in der Weise zu verstehen, wie gut man kommunikative Situationen bewältigt, wie gut man Texte unterschiedlicher Art verstehen und selbst adressatengerecht Texte verfassen kann, aber unter anderem auch in der Fähigkeit, grammatische Strukturen korrekt aufzubauen und bei Bedarf zu korrigieren, oder in der Fähigkeit und Bereitschaft, sich offen und akzeptierend mit anderen Kulturen auseinander zu setzen. (Klieme et al. 2003, 21) Hierfür sollen die Fremdsprachenlernenden spezifische Fertigkeiten und Fähigkeiten entwickeln, damit sie schließlich kommunikative Situationen bewältigen können. Mit der Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts ist auch der Ansatz der Aufgabenorientierung verbunden; es geht hierbei um die Gestaltung eines Lernarran‐ gements, „das die Lernenden mit realitätsnahen, alltagsbezogenen Handlungssituati‐ onen konfrontiert, innerhalb derer Themen bearbeitet werden, Problemsituationen bewältigt und Ergebnisse erzielt werden sollen“ (Mertens 2010, 7). Im kompetenzorientierten Unterricht werden die Lernenden zu Mitgestalter*innen. Dies lässt sich bereits von der Definition des Kompetenzbegriffs nach Weinert (2001, 27f.) ableiten, nach dem Kompetenzen bei Individuen verfügbare [… ] oder durch sie erlernbare [… ] kognitive […] Fähigkeiten und Fertigkeiten [sind], bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivatio‐ nalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. 20 2 Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht Die Lernenden müssen daher zu Akteur*innen im Unterricht werden. Beim Kompe‐ tenzverständnis wird zwischen fachlichen Kompetenzen, fachübergreifenden Kompe‐ tenzen sowie Handlungskompetenzen (vgl. Weinert 2001, 28) unterschieden. Kompe‐ tenz ist demnach „mehrdimensional“ (Arras 2009, 207), da sie „Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Motivation, aber auch volitionale (Absicht, Bereit‐ schaft) und soziale Aspekte ebenso wie Erfahrungen und konkretes Handeln“ (Caspari et al. 2008, 166) einbezieht. In den Lehrplänen der Unterrichtsfächer wird festgelegt, welche Kompetenzen die Lernenden im Laufe eines Schuljahres bzw. im Laufe ihrer Schulzeit in dem jeweiligen Fach erwerben sollen (vgl. Weirer & Paechter 2019). Beim Erwerb der verschiedenen Kompetenzen müssen unterschiedliche Ebenen Berücksichtigung finden: erstens ein vorgegebenes deklaratives Wissen, also das theoretische Fachwissen um bestimmte fachspezifische Inhalte, zweitens ein prozedurales Wissen, also das Wissen über die konkrete Anwendung (vgl. Fischer & Wecker 2006). Drittens geht es um Aspekte, die sich aus der jeweiligen Persönlichkeit des Lernenden ergeben. Das deklarative und prozedurale Wissen soll von den Lernenden in variablen Kommunikationssituationen genutzt werden, um konkrete Probleme - also eine kommunikative Situation im Fremdsprachenunterricht - zu lösen. Die Lernenden sollen sich hierbei fließend, sprachlich akkurat ausdrücken sowie an die jeweilige Situation, den Ort und die Kom‐ munikationspartner*innen anpassen. Durch die Beachtung aller in den curricularen Vorgaben festgelegten Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts und schwerpunkt‐ mäßig der funktional kommunikativen Kompetenz werden die Schüler*innen befähigt, eine fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit aufzubauen. Dies bezieht sich auch auf das Sprechen, das zu den Grundfertigkeiten der funktional kommunikativen Kompetenz gehört. Hierzu sollen kommunikative Situationen geschaffen werden, um etwa einerseits an Gesprächen teilnehmen zu können und andererseits das zusammen‐ hängende monologische Sprechen zu üben (vgl. hierzu auch Kap. 3). 2.2 Kompetenzorientierung und Sprechen Aufgrund der zunehmenden Globalisierung und Internationalisierung sowie Vernet‐ zung unserer Welt mit etwa vermehrten privaten und beruflichen Beziehungen ins Ausland wird der mündlichen Sprachproduktion eine besondere Rolle im Fremdspra‐ chenunterricht beigemessen, ohne dass sie den anderen Kompetenzen vorzuziehen ist. Die Lernenden können jedoch nur dann sprachlich handeln, wenn sie sich in der jeweiligen Fremdsprache sowohl situationsals auch adressat*innengerecht in einer jeweiligen Kommunikationssituation ausdrücken können und ihnen somit eine gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht wird - und dies erfolgt vermehrt im Alltag in mündlichen Kommunikationssituationen. Bis zur kommunikativen Wende in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts, aber mit Nachwirkungen auch noch einige Jahre darüber hinaus, bestand der Ansatz 21 2.2 Kompetenzorientierung und Sprechen des Lehrens und Lernens einer Fremdsprache darin, dass Lernende vor allem über sprachliche Strukturen, also über Grammatik, Wortschatz etc., und damit über einen großen Wissensschatz verfügen sollten, um in der Lage zu sein, die Fremdsprache zu realisieren. Heutzutage besteht kaum noch Zweifel daran, dass das Wissen über sprachliche Mittel nicht ausreicht, damit die Schüler*innen eine kommunikative Situation, in der sie die Fremdsprache nutzen müssen, meistern können. Insbesondere das Sprechen einer Fremdsprache geht in seiner Komplexität weit über das Wissen über sprachliche Strukturen hinaus (vgl. hierzu auch Haß 2011). Es verlangt von den Lernenden sowohl linguistisches Wissen, d. h. etwa Kenntnisse über Grammatik, Syntax, Wortschatz, Phonetik/ Phonologie, als auch extralinguistisches Wissen, d. h. soziokulturelles und kulturell spezifisches Wissen (vgl. Thornbury 2005). Für eine gelingende Kommunikation ist es notwendig, dass die Lernenden in beiden Bereichen über ausreichend Wissen und Können verfügen, um in der konkreten kommunikativen Situation adäquat zu handeln. Das Sprechen wird daher vielfach nicht mehr nur als eine Grundfertigkeit der funktional kommunikativen Kompetenz gesehen, sondern wird in verschiedenen Ansätzen auch als komplexe interaktionale und interkulturelle Kompetenz verstanden. Die Lernenden müssen im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht auf typi‐ sche Kommunikationssituationen vorbereitet werden, da der fremdsprachliche Kommuni‐ kationsprozess nicht so automatisiert verläuft wie im Bereich der muttersprachlichen Kommunikation. Sprachliche Strukturen, sprachliche und kulturelle Normen sowie Wertvorstellungen weisen je nach Zielsprache Unterschiede auf, sodass die Lernenden in vielen Bereichen beim Sprechen ständig vor konkreten Herausforderungen stehen, insbesondere weil in den jeweiligen kommunikativen Situationen häufig relativ schnell und spontan reagiert werden muss. Eine mentale Vorbereitung auf diese Situationen und damit verbunden die Erarbeitung von Strategien sowie ein ständiges Üben im Fremd‐ sprachenunterricht sind daher entscheidend, damit eine erfolgreiche fremdsprachliche Kommunikation gelingen kann. Während sich die Lernenden im schriftsprachlichen Pro‐ zess im Vergleich zum Sprechen in einem relativ geschützten Rahmen bewegen, können sich bei Lernenden Ängste vor allem dann herausbilden, wenn sie häufig mit Misserfolgen bei der fremdsprachlichen Kommunikation im Prozess des Sprechens konfrontiert sind. Die Automatisierung von verschiedenen Prozessen ist beim Sprechen besonders wichtig, aber im Erlernen auch langwierig und bedarf konsequenter Übung von Anfang an (vgl. Blume 2006, 4). Ein Mangel an Übungsmöglichkeiten wird auch als ein wesentlicher Faktor dafür gesehen, dass sich Sprechängste aufgrund einer andauernd anhalten Unsicherheit im kommunikativen Prozess herausbilden. Dies hindert die Lernenden entscheidend daran, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache - sprachlicher wie auch interkultureller Natur - auszubilden (vgl. Thornbury 2005), was, da dies ein Ziel eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts darstellt, zu vermeiden ist. 22 2 Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht 2.3 Planung kompetenzbasierter Unterrichtseinheiten Mit dem Ansatz des kompetenzorientieren Unterrichtens ist auch ein Umdenken im Planungsprozess des Lehrens notwendig geworden. Es handelt sich um „eine neue Akzentuierung und Reflexion der pädagogischen Arbeit, die die Lernenden explizit in den Fokus rückt“ (Drieschner 2009, 64). In diesem Kontext sind in den letzten Jahren zahlreiche Modelle und Konzepte entstanden, die die Umsetzung eines kompetenzori‐ entierten Unterrichts in der Praxis diskutieren. Da verschiedene Ansätze vorliegen, auf die im Rahmen des vorliegenden Bands nicht in Gänze eingegangen werden kann, wird hier exemplarisch ein Fünf-Schritte-Modell (Peitz & Schlaak 2018; 2020) vorgestellt, das als Synthese verschiedener gegenwärtiger Ansätze (vgl. u. a. Grundannahmen von Klafki 1991; Klieme et al. 2003; Lersch 2012; Lersch & Schreder 2013; Meyer & Meyer 2007; oder Ziener 2013; 2016) gelten kann. Es ermöglicht die strukturierte Planung kompetenzbasierter Unterrichtseinheiten. Wie dem Orientierungsschema (vgl. Abb. 1) zu entnehmen ist, sind 5 Schritte einzuhalten: 1. Auswahl und Operationalisierung des Kompetenzziels, 2. Auswahl und didaktische Prüfung des Unterrichtsinhalts, 3. Qualitätsprüfung, 4. Konzeptualisierung des Lernwegs und 5. Performanz. Im ersten Schritt soll - ausgehend von den Vorgaben der entsprechenden Bildungs‐ standards - ein Kompetenzziel hergeleitet werden, das bereits auf die jeweilige Lerngruppe bzw. das Lernjahr heruntergebrochen wird. Das Kompetenzziel muss also ausgewählt und operationalisiert werden, indem eine Analyse des Kompetenzziels, eine Proximatisierung und eine Formulierung des proximalen Kompetenzunterrichtsziels vorgenommen sowie Kompetenzförderaspekte formuliert werden. In der zweiten Phase erfolgt die Auswahl des Themas, welches zum Erwerb der Kompetenz geeignet erscheint, wobei die Anwendung von Wissen in situativen Handlungskontexten beachtet werden soll. Dabei wird eine inhaltliche Konkretisierung des zu behandelnden Gegenstandes sowie eine didaktische Legitimierung desselben in den Vordergrund gerückt. In der dritten Phase wird eine Qualitätssicherung vorgenommen. Hierbei soll überprüft werden, ob etwa die Kernprinzipien und Kernbereiche des Unterrichtsfaches berücksichtigt wurden sowie Verständlichkeit und Realisierbarkeit des Unterrichtsin‐ halts gegeben sind. Im vorletzten Schritt, der Konzeptualisierung bzw. Aufbereitung des Lernwegs, steht die Entwicklung adäquater Aufgabenformate im Zentrum. Die Unterrichtsreihe wird in diesem Schritt konkret mit Aufgaben und Übungen geplant, wobei ein sinnvoller Einstieg in die Unterrichtsreihe konzipiert sowie eine darauf aufbauende Phase der Aneignung und Vertiefung angeschlossen werden soll. In diesem Kontext, und vor allem zum Schluss der Reihe, sollen Instrumente zur Reflexion Anwendung finden. In der letzten, also fünften Phase, geht es darum, die kommuni‐ kative Situation bzw. das vorhandene Problem tatsächlich im Unterricht, also in der Praxis, zu lösen, indem die Lernenden in der Anwendungssituation alle während der Unterrichtsreihe erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten nutzen, bündeln und schließlich die Erfahrung machen, dass sie dazu befähigt sind, die kommunikative Situation zu bewältigen. 23 2.3 Planung kompetenzbasierter Unterrichtseinheiten Abb. 1: Schematische Darstellung der Planungsphasen kompetenzorientierten Unterrichts (Peitz & Schlaak 2018, 71) Auch wenn die Planungsschritte auf den ersten Blick vielleicht einen sehr theoretischen Zugang darstellen, ist darunter nichts anderes zu verstehen, als dass die Lernenden im konkreten Unterricht mit der Aufgabenstellung und dem zu behandelnden Thema vertraut gemacht werden sollen, welche zuvor von der Lehrkraft ausgewählt, anhand von Kriterien legitimiert und operationalisiert wurden. Dadurch erwerben die Schü‐ ler*innen im Unterricht linguistische und extralinguistische Kenntnisse, um schließlich die Aufgaben durchführen zu können, sodass abschließend im Unterricht ein Produkt, z. B. eine Debatte, ein Gespräch etc., erarbeitet und umgesetzt werden kann. Bei allen Schritten soll zudem ein Einbezug der Lernenden möglich sein; die Fremdsprachen‐ lernenden sollten stets ein Mitspracherecht erhalten und auch einbezogen werden. In a nutshell ● Kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht bereitet die Lernenden auf die Anforderungen einer globalisierten und stark vernetzten Welt sowie auf berufliche und private Kommunikationssituationen in der Fremdsprache vor. 24 2 Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht ● Beim kompetenzorientierten Unterricht steht der bzw. die Lernende im Mittel‐ punkt. Er*sie nimmt eine aktive Rolle im Lernprozess ein und wird zum/ zur Mitgestalter*in des Unterrichts. ● Es geht nicht mehr um eine reine Wissensvermittlung, z. B. von sprachlichen Strukturen, sondern um den Erwerb von Kompetenzen, die dazu führen sollen, dass die Schüler*innen (sprachlich) handlungsfähig sind. Arbeitsaufträge 1. Fassen Sie zusammen, was unter einem kompetenz- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht verstanden wird. Diskutieren Sie, welche Vorteile der Ansatz bei der Förderung der Sprechkompetenz hat. 2. Stellen Sie mögliche Probleme dar, die sich bei der Vermittlung der Sprechkompe‐ tenz ergeben können, wenn Lernende kompetenzorientiert unterrichtet werden. 3. Studieren Sie die Beschreibung der Planung kompetenzbasierter Unterrichtsein‐ heiten und entwickeln Sie eine eigene Unterrichtsreihe, indem Sie alle 5 Schritte durchlaufen. Überlegen Sie sich hierbei, welche Schritte in der Regel beim dauer‐ haften Lehren im Schulalltag zusammengefasst werden können. 25 2.3 Planung kompetenzbasierter Unterrichtseinheiten 2 In diesem Zusammenhang wird Mündlichkeit rein mit dem Produktionsort von Sprache verknüpft, nicht mit einer konzeptionellen Ausrichtung, wie es bspw. das Modell der Sprachlichen Nähe und Distanz von Koch & Oesterreicher (1985; 2011 bzw. Oesterreicher & Koch 2016) vorsieht. 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 3.1 Definitionen Wenngleich das Schreiben im Fremdsprachenunterricht traditionell eine dominante Rolle einnahm und auch weiterhin umfangreich gefördert wie geprüft wird, besteht seit der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren (vgl. bspw. Piepho 1974; Widdowson 1978; oder für eine kurze Diskussion von deren Entwicklung in der Schule Edelhoff 2009) eine zunehmende Tendenz hin zu einem Primat der Mündlichkeit 2 . Dieser fußt auf der Annahme, dass die menschliche Kommunikation überwiegend auf medial mündlicher Ebene erfolgt und weniger auf schriftlicher, weshalb es wiederum im Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung ist, die Sprechkompetenz zu fördern. Dabei ist es zunächst wichtig, das Konstrukt ‚Sprechkompetenz‘ zu definieren. Für den Fremdsprachenunterricht sind dabei zwei Quellenarten von hoher Relevanz: a) die Erkenntnisse der Linguistik zur Sprechkompetenz im Allgemeinen und b) die Betrachtungsweisen der curricularen Vorgaben, mittels derer die Ziele, Strukturen sowie Inhalte des Unterrichts legitimiert werden. Darum soll nachfolgend zunächst eine allgemeine Definition der Sprechkompetenz erfolgen (vgl. Kap. 3.1.1) und anschlie‐ ßend sollen die Definitionsansätze im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Kap. 3.1.2) und in den Bildungsstandards (vgl. Kap. 3.1.3) betrachtet werden. Ergänzend bietet Kap. 3.2 einen Einblick in die dem Sprechen zugrunde liegenden kognitiven Prozesse. Kap. 3.3 wirft einen Blick auf alternative Konzepte im Fremdsprachenunterricht. 3.1.1 Sprechkompetenz - Definitionsansätze der Linguistik Sprachwissenschaftler*innen gliedern die Sprechkompetenz i. d. R. in drei Hauptbe‐ standteile: a) das semantische Wissen - Was bedeuten die Worte, die genutzt werden? , b) das phonologische Wissen - Wie spricht man die Worte aus? und c) das gramma‐ tikalische Wissen - Wie werden Sätze korrekt gebildet, welche Flexionen müssen genutzt werden etc.? (vgl. bspw. Byrnes & Wasik 2019, 37). Da Sprache meist in sozialen Kontexten verwendet wird, um Absichten auszudrücken bzw. Sprachhandlungen zu vollziehen, lässt sich noch eine vierte Dimension - d) das pragmatische Wissen - Wie wird Sprache (im sozialen Kontext korrekt) gebraucht? - hinzufügen (vgl. u. a. 3 Das sehr komplexe Konstrukt der learner agency gewinnt in den letzten Jahren im Fremdsprachen‐ unterricht zunehmend an Bedeutung. Dabei wird unter learner agency die Fähigkeit verstanden, als Lerner*in im Lernprozess autonom und zielgerichtet zu handeln sowie sich selbst zu regulieren. Gleichzeitig ist learner agency stets in einen spezifischen sozialen Kontext eingebunden (vgl. Unkel & Willems 2021, 83-85; zur vertiefenden Lektüre u. a. van Lier 2008 oder Vitanova et al. 2015). Gleason & Ratner 2016, 6-9), wenn man eine etwas weitere, aber im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts nicht unbedeutende Perspektive einnimmt. Nicht zuletzt ausgehend von der Sprechakttheorie von Austin und Searle (vgl. z. B. Austin 1962; Searle 1969) hat sich die Forschungslandschaft der Pragmalinguistik in den letzten Jahrzehnten auch im Hinblick auf die Fremdsprachendidaktik enorm ausgeweitet, sodass die pragmatische Kompetenz der Fremdsprachenlerner*innen heute in drei wesentlichen Feldern beforscht wird und damit reziproken Einfluss auf das Lehren und Lernen nimmt: a) die ursprünglichen linguistischen und soziokulturellen Frage‐ stellungen danach, welche sprachlichen Formen in welchen Kontexten genutzt werden sollten, b) die Einführung des Konstrukts der interaktionalen Kompetenz, also der Fähigkeit, das Wissen aus a) flexibel an den wechselnde Kontext anpassen zu können und c) das Verfügen über eine learner agency  3 und damit die Fähigkeit, eine bewusste Entscheidung darüber treffen zu können, ob und wann das Wissen aus a) tatsächlich im Sinne von b) eingesetzt wird oder auch nicht (vgl. bspw. Taguchi 2019, 4). Ausgehend von dieser Definition der Sprechkompetenz und ihren Bestandteilen müsste die Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht also streng genommen stets alle vier o. g. Komponenten berücksichtigen. Da dies in realen Unterrichtssituationen - insbesondere in der frühen Spracherwerbsphase - jedoch schnell zu Überforderung führen kann, wird den Teilkomponenten Semantik (hier v. a. Wortschatz), Grammatik und Phonologie (also Aussprache und Intonation) ein eigener Kompetenzbereich im Fremdsprachenunterricht zugeordnet, nämlich das Verfügen über sprachliche Mittel, sodass sie zwar einerseits ‚nur‘ eine dienende Funktion zugewiesen bekommen, aber andererseits gezielt separat auf- und ausgebaut werden können. Die Förderung der Sprechkompetenz selbst fokussiert schließlich eher auf die Bewältigung von Sprachhandlung bzw. authentisch glaubhaften sprachlichen Situationen - gemäß den curricularen Vorgaben meist unterteilt in monologisches und dialogisches bzw. interaktionales Sprechen. Die Aspekte des pragmatischen Wissens werden dabei in den Bereichen Interkulturelle Kompetenz, Methodenkompetenz und Sprachbewusstheit speziell gefördert, wobei es bei den curricularen Vorgaben der Bundesländer zu Abweichungen kommen kann. Darüber hinaus wird bei der Betrachtung der Sprechkompetenz schnell deutlich, dass es sich dabei eigentlich um eine integrative Kompetenz handelt, denn neben den o. g. Fähigkeiten und Fertigkeiten ist es ebenso von Bedeutung, über welchen Grad an Hörver‐ stehenssowie Text- und Medienkompetenz ein*e Sprecher*in verfügt. Schließlich kann eine gelingende Kommunikation ohne diese Teilkompetenzen durchaus eingeschränkt werden. 28 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 4 Seit dem Companion Volume von 2018 berücksichtigen die meisten Deskriptorentabellen, die sich auf die Sprechkompetenz beziehen, neben der Lautsprache ebenso die Gebärdensprache, „weil Gebärdensprache die gleichen kommunikativen Funktionen erfüllen kann“ (CoE 2020b, 165) wie die Lautsprache. Im vorliegenden Band wird jedoch der Fremdsprachenunterricht in der Lautsprache fokussiert. 3.1.2 Die Sprechkompetenz im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (kurz: GeR; Europarat 2001) wurde nach langjähriger Entwicklung und Pilotierung erstmals 2001 in englischer sowie französischer Sprache publiziert und seither in über 40 Sprachen übersetzt (vgl. CoE 2020b, 30). Der Europarat versteht den GeR als Angebot einer gemeinsamen Basis an Zielen, Inhalten und Methoden beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen in allen europäischen Ländern, um innereuropäische Bildungsbarrieren zu überwinden sowie einen Beitrag zur Vergleichbarkeit von Bildungszielen, -inhalten und Lehr-/ Lernmaterialien zu leisten (vgl. Europarat 2001, 14). Zu diesem Zweck wurden u. a. umfangreiche Deskriptoren für Sprachkompetenz entwickelt, die zunächst in die sechs Niveaustufen A1 bis C2 bzw. Breakthrough, Waystage, Threshold, Vantage, Effective Operational Proficiency und Mastery gegliedert wurden (vgl. Europarat 2001, 33f.). Im Jahr 2018 wurde ein Companion Volume with New Descriptors (CoE 2018) zum GeR zunächst online herausgegeben, in dem die bestehenden Deskriptoren ergänzt bzw. ersetzt sowie ein „Pre A1-Level“ und in der Praxis bereits häufig genutzte sowie zunächst nur optional vorgeschlagene Zwischenniveaus (vgl. Europarat 2001, 42), wie bspw. B1+ oder B1.2, eingeführt werden (vgl. CoE 2018, 36). Nach entsprechender Diskussion der neuen Version in den Fachcommunities erschien schließlich 2020 der nächste Companion Volume (CoE 2020a) als leser*innenfreundliche Version einer Kombination des 2001er und 2018er-Dokumentes oder, wie die Herausgeber*innen schreiben: This volume presents the key messages of the CEFR in a user-friendly form and contains all CEFR illustrative descriptors. For pedagogical use of the CEFR for learning, teaching and assessment, teachers and teacher educators will find it easier to access the CEFR Companion volume as the updated framework. The Companion volume provides the links and references to also consult the chapters of the 2001 edition, where necessary. Researchers wishing to interrogate the underlying concepts and guidance in CEFR chapters about specific areas should access the 2001 edition, which remains valid. (CoE 2020a, 6) Etwas verwirrend mag sich die Situation ggf. für deutschsprachige Rezipient*innen gestalten, denn zwischenzeitlich wurde auch eine Übersetzung des Companion Volumes angefertigt (vgl. CoE 2020b), die auf der Version von 2018 basiert. Sowohl in der Ursprungsfassung von 2001 als auch in der aktualisierten Version von 2020 wird die Sprechkompetenz im GeR den Kommunikativen Sprachaktivitäten  4 zugeordnet, allerdings anders als z. B. in den Bildungsstandards (vgl. Kap. 3.1.3), gliedern sich diese wiederum in: 29 3.1 Definitionen Rezeption Hörverstehen Leseverstehen Produktion Mündliche Produktion Schriftliche Produktion Interaktion Mündliche Interaktion Schriftliche Interaktion Online-Interaktion Mediation Mediation von Texten Mediation von Konzepten Mediation von Kommunikation Tab. 1: Elemente der kommunikativen Sprachaktivitäten gemäß GeR (vgl. bspw. CoE 2020b, 26) Dadurch wird die Sprechkompetenz in einen monologischen (hier: Produktion → Mündliche Produktion) und einen diabzw. multilogischen Bereich (hier: Interaktion → Mündliche Interaktion) separiert (vgl. Tab. 1), während in den Bildungsstandards und zahlreichen bundeslandspezifischen Curricula die beiden Sprecharten der Ober‐ kategorie Produktion zugeordnet werden. Ergänzend sollte noch erwähnt werden, dass in der Kategorie Mediation (s. o.) natürlich auch sprechsprachliche Elemente enthalten sind. Die Sonderform der Online-Interaktion wurde erst 2018 in die Deskriptorenliste aufgenommen und kann sowohl mündlich als auch schriftlich erfolgen. In der Kategorie Mündliche Produktion wird zunächst eine Deskriptorenliste für die mündliche Produktion allgemein angeführt und anschließend das monologische Sprechen in die Makro-Funktionen interpersonell, transaktional sowie evaluativ gegliedert (vgl. hier und im Folgenden CoE 2020b, 75). Diese werden wiederum ergänzt durch zwei Sonderformen: vor Publikum sprechen und öffentliche Ankündigungen machen - wobei diese beiden Kategorien von Fremdsprachenlerner*innen in authentischen Kommunikationssituationen wohl eher weniger häufig gefordert werden, weshalb diese nachfolgend nicht weiter vertieft werden (zum Weiterlesen vgl. z. B. CoE 2020b, 79f.). Die im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts stärker berücksichtigten Sprechkom‐ petenzbereiche sind hingegen: a) zusammenhängendes monologisches Sprechen: Erfahrungen beschreiben b) zusammenhängendes monologisches Sprechen: Informationsvermittlung c) zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren (z. B. in einer Diskussion). Dabei sind für a) Deskriptoren ab Niveaustufe VO R A1, für b) von A1 bis C1 und für c) ab A2 aufwärts vorgesehen. Dies zeigt, dass die drei o. g. Bereiche einen aufsteigenden Schwierigkeitsgrad abbilden und man zum Argumentieren bereits über 30 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 5 In der aktuellen deutschsprachigen GeR-Version werden mitunter divergierende Formen des gender‐ sensiblen Sprachgebrauchs genutzt. Bei Zitaten aus dieser Version (CoE 2020b) wird jeweils die Ausdrucksweise des Originaltextes übernommen. umfangreichere Sprachkenntnisse verfügen muss als um Erfahrungen zu beschreiben. Außerdem muss angemerkt werden, dass v. a. auf einer niedrigen Niveaustufe auch das Vortragen kurzer auswendig gelernter Texte oder das entsprechende Vorlesen bereits als monologisches Sprechen betrachtet werden, obschon dabei einige Phasen der Sprachproduktion (vgl. Kap. 3.2) ausgelassen werden. Analog zur Mündlichen Produktion wird auch in der Kategorie Mündliche In‐ teraktion zunächst eine Deskriptorenliste für die mündliche Interaktion allgemein angeführt (vgl. hier und im Folgenden CoE 2020b, 88f.). Anschließend erfolgt wiederum die Gliederung in die Makro-Funktionen interpersonell, transaktional und evaluativ sowie eine Ergänzung um spezielle Genres, etwa Gesprächssituationen. Somit ergeben sich die folgenden Deskriptorenlisten für die mündliche Interaktion, die immer sowohl produktive als auch rezeptive Aspekte beinhalten, denn eine Interaktion kann nur gelingen, wenn der*die Gesprächspartner*in auch verstanden wird: a) eine/ n Gesprächspartner/ in 5 verstehen b) Konversation, bspw. zur Gestaltung persönlicher Beziehungen c) formelle Diskussion d) informelle Diskussion und Besprechungen e) zielorientierte Kooperation, bspw. in der Schule im Rahmen von Gruppen- oder Part‐ ner*innenarbeiten f) Transkationen: Dienstleistungsgespräche g) Informationsaustausch h) Interviewgespräche i) Telekommunikationsmittel benutzen. (CoE 2020b, 89-100) Wenngleich seit Jahrzehnten Aufgaben in fremdsprachlichen Lehr- und Lernmateria‐ lien, die Telefongespräche o. Ä. simulieren, zum Standardrepertoire gehören, ist die Kategorie g) erst in der GeR-Version von 2018 aufgeführt worden. Dabei bezieht sie sich auch nicht allein auf das Telefonieren, sondern schließt die Kommunikation via „inter‐ netbasierte[n] Apps für Audio- und Videokommunikation über eine Distanz hinweg“ (CoE 2020b, 100) mit ein. Ebenso repräsentieren alle anderen o. g. Deskriptorenlisten authentisch glaubhafte Gesprächssituationen und somit potenzielle Aufgabenstellun‐ gen im Fremdsprachenunterricht, die sich auf unterschiedlichen Niveaustufen ab spätestens A2 realisieren lassen. Neben den genannten Kompetenzen fließen jedoch auch spezifische Strategien in die Produktion mündlicher Sprache - sowohl im Bereich des monologischen Sprechens als auch in demjenigen der Interaktion - mit ein. In der Kategorie Produktion finden sich darum drei Deskriptorenlisten zu Produktionsstrategien: 31 3.1 Definitionen a) planen b) kompensieren c) Kontrolle und Reparaturen. (CoE 2020b, 84-86) Ebenso werden in der Kategorie Interaktion drei Deskriptorenlisten zu Interakti‐ onsstrategien angeführt: a) Sprecherwechsel (das Wort ergreifen, turntaking) b) kooperieren c) um Klärung bitten. (CoE 2020b, 109-111) Selbstverständlich kann mündliche Kommunikation nur dann gelingen, wenn die Sprecher*innen ebenfalls über entsprechende Linguistische Kompetenz verfügen, unter die im GeR die folgenden Elemente fallen: a) Spektrum sprachlicher Mittel allgemein b) Wortschatzspektrum c) Grammatische Korrektheit d) Wortschatzbeherrschung e) Beherrschung der Phonologie (inkl. Aussprache und Intonation) f) Beherrschung der Orthographie. (CoE 2020b, 153-160) Während die meisten der o. g. Aspekte eigene Teilkompetenzbereiche bilden, die im Fremdsprachenunterricht - v. a. in der Spracherwerbshase - separat gefördert werden, ist die Kategorie e) jedoch unmittelbar an die Förderung der Sprechkompetenz geknüpft so wie Kategorie f) an das Schreiben. Dabei wurde eben jener Kompetenzbereich der Phonologie im Vergleich zur GeR-Version von 2001 für den Companion Volume von 2020 umfangreich überarbeitet, um bspw. von der veralteten Idealvorstellung der Artikulation in Anlehnung an diejenige von Muttersprachler*innen abzukehren und eher die Verständlichkeit trotz Vorliegen (nicht zielsprachlicher) Akzente in den Vordergrund zu rücken (vgl. CoE 2020b, 157). Die Deskriptorenliste umfasst darum die folgenden Kernbereiche: ● Artikulation, einschließlich Aussprache von Lauten/ Phonemen; ● Prosodie, einschließlich Intonation, Rhythmus und Betonung - sowohl Wortals auch Satzbetonung - und Sprechgeschwindigkeit/ chunking; ● Akzentuierung, Akzent in der Aussprache und Abweichung von einer ‚Norm‘; ● Verständlichkeit, Bedeutungsoffenheit für Gesprächsteilnehmer/ innen (üblicherweise als ‚Verständlichkeit‘ bezeichnet). (CoE 2020b, 158) Zwei weitere Faktoren, die zum Gelingen von Kommunikation beitragen, sind die Soziolinguistische Kompetenz und die Pragmatische Kompetenz, die beide große Schnittmengen zur Interkulturellen Kompetenz aufweisen. Unter Soziolinguistischer Kompetenz werden im GeR folgende Aspekte subsummiert und im Deskriptionska‐ talog der Soziolinguistischen Angemessenheit entsprechend berücksichtigt: 32 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen ● Bewusstsein über und Gebrauch von Höflichkeitsformen, ● angemessenes Ausführen von Sprachfunktionen (unter Berücksichtigung des Registers), ● Knüpfen und Aufrechterhalten von Kontakten unter Berücksichtigung von Floskeln, Humor, Register etc., ● Erkennen und Berücksichtigen soziokultureller Hinweise, ● Nutzung des angemessenen Registers (ab Niveau B2). (vgl. CoE 2020b, 160f.) Unter der Überschrift der Pragmatischen Kompetenz, also den „Kenntnissen der Prinzipien des Sprachgebrauchs“ (CoE 2020b, 162), werden zudem individuelle Soft Skills und einige der Elemente angeführt, die in den Bildungsstandards in den Bereich der methodischen Kompetenz und der Sprachlernkompetenz fallen, nämlich Deskrip‐ torenlisten zu: a) Flexibilität b) Sprecherwechsel c) Themenentwicklung d) Kohärenz und Kohäsion e) Genauigkeit der Aussage f) Flüssigkeit. (CoE 2020b, 163-167) Dabei muss natürlich berücksichtigt werden, dass die Bereiche, die unter der So‐ ziolinguistischen und der Pragmatischen Kompetenz angegeben werden, nicht aus‐ schließlich auf die mündliche Sprache begrenzt sind, sondern auch die schriftliche Textproduktion betreffen. Basierend auf der Annahme, dass das Erlernen einer neuen Sprache stets im unmittelbaren Zusammenspiel zum bereits im Individuum vorhandenen sprachlichen Repertoire geschieht, darf ebenso der Bereich der plurilingualen und plurikultu‐ rellen Kompetenz des GeR bei der Förderung der Sprechkompetenz nicht negiert werden (vgl. CoE 2020b, 144-151). Auch hier lassen sich wieder starke Parallelen zur Interkulturellen Kompetenz erkennen, wie sie u. a. in den Bildungsstandards aufgeführt wird, allerdings fokussiert der GeR nicht so stark auf die zielsprachliche/ n Kultur/ en der zu erlernenden Fremdsprache, sondern berücksichtigt hier stärker sämtliche Vorkenntnisse der Lernenden, die es mit der neuen Sprache bzw. den neuen Kulturen in Beziehung zu setzen gilt. 3.1.3 Die Sprechkompetenz in den Bildungsstandards Gegen Ende der 1990er Jahre beschloss die Kultusministerkonferenz (kurz: KMK) eine wissenschaftliche Überprüfung des deutschen Schulsystems im internationalen Vergleich (vgl. hier und im Folgenden KMK 2005a, 5). Der somit angestoßene Prozess mündete im Bildungsbericht für Deutschland (Avenarius et al. 2003), welcher wiederum zu bundesweit einheitlichen Bildungsstandards - zunächst für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache - führte, um „sich auf anspruchsvolle gemein‐ same Bildungsziele und Standards [zu] verständigen und Verfahren [zu] entwickeln, 33 3.1 Definitionen mit denen die Wirksamkeit unseres Bildungssystems regelmäßig systematisch über‐ prüft werden“ kann (KMK 2005a, 5). Somit wurden zu den Schuljahren 2004/ 2005 die ersten Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (i. e. am Ende von Jahrgangsstufe 10) verbindlich eingeführt, diejenigen für den Primarbereich und den Hauptschulabschluss sowie die naturwissenschaftlichen Fächer folgten zum Schuljahr 2005/ 2006 und wurden 2012 um solche für die Allgemeine Hochschulreife ergänzt (vgl. KMK o. J.). Aktuell befinden sich die Bildungsstandards für die Sekundarstufe I in der Überarbeitung und sollen Mitte 2024 in einer neuen Version veröffentlicht werden. Generell lassen sich die Bildungsstandards wie folgt beschreiben: Sie ● greifen die Grundprinzipien des jeweiligen Unterrichtsfaches auf, ● beschreiben die fachbezogenen Kompetenzen einschließlich zugrunde liegender Wis‐ sensbestände, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges erreicht haben sollen, ● zielen auf systematisches und vernetztes Lernen und folgen so dem Prinzip des kumula‐ tiven Kompetenzerwerbs, ● beschreiben erwartete Leistungen im Rahmen von Anforderungsbereichen, ● beziehen sich auf den Kernbereich des jeweiligen Faches und geben den Schulen Gestaltungsräume für ihre pädagogische Arbeit, ● weisen ein mittleres Anforderungsniveau (Regelstandards) aus, ● werden durch Aufgabenbeispiele veranschaulicht. (KMK 2005a, 5) Da Deutschland dem Prinzip des Bildungsföderalismus folgt, wurden die entsprechen‐ den Bildungsstandards in den einzelnen Bundesländern in entsprechende Rahmen‐ lehrpläne bzw. Kerncurricula überführt und die Lehrpläne für Fächer, für die keine Bildungsstandards vorliegen - wie bspw. Spanisch, Italienisch, Niederländisch - an den o. g. Kernprinzipien ausgerichtet (vgl. hierzu und auch zur Entwicklung von Bildungsstandards Klieme et al. 2003). Es stellt sich also nun die Frage, wie bzw. wo die Förderung der Sprechkompetenz in den Bildungsstandards der ersten Fremdsprache im Primarschulbereich verortet ist. Wenngleich die KMK eine Fremdsprache zum Fächerkanon der Grundschule zählt (vgl. KMK 2015, 12) und die Mehrheit der Grundschüler*innen mindestens ab der dritten Klasse eine fremde Sprache - überwiegend Englisch - erlernt (vgl. Destatis 2020, Tab. 3.6.1) liegen für den Primarschulbereich keine Bildungsstandards für die erste Fremdsprache vor. Das heißt, dass die einzelnen Bundesländer ihre entsprechenden Kerncurricula basierend auf denjenigen für den Mittleren Schulab‐ schluss in Kombination mit den Richtlinien des GeR, jedoch an die Spezifika des Fremdsprachenlernens im Kindesalter adaptiert, selbst entwickeln und i. d. R. am Ende des 4. Schuljahres das Erreichen der Niveaustufe A1 vorsehen (vgl. z. B. Elsner 2016, 178f.). Gleichzeitig liegen vonseiten der Wissenschaft jedoch Empfehlungen vor, wie Bildungsstandards für den Primarschulbereich formuliert werden könnten (vgl. z. B. Elsner 2015; Börner et al. 2017). Für die Sprechkompetenz, die als ein Bestandteil der elementaren kommunikativen Fähigkeiten gemeinsam mit dem Hör-Seh-Verstehen im 34 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 6 Über die Rolle der Schriftsprache im Fremdsprachenunterricht der Grundschule liegen divergierende Meinungen und Aussagen vor. Während z. B. Böttger (2020) dieser einen eher untergeordneten Stellenwert zuordnet, zeigen u. a. Elsner (2017, 113) und Shin & Crandall (2018) durchaus vorteilhafte Aspekte auf, die sich aus empirischen Studien ableiten lassen. Fokus des Englischunterrichts an Grundschulen steht 6 , kann z. B. von der Grundan‐ nahme ausgegangen werden, dass sich diese in drei Entwicklungsstufen gliedert: die imitative Phase, die reproduktive Phase und das freie Sprechen (vgl. Böttger 2020, 63). Böttger führt dazu wie folgt aus: Die ersten beiden Sprechphasen sind rein manipulatorisch, also von der Lehrkraft gesteuert, und für das Sprechenlernen unbedingt nötig. Der Prozess der Automatisierung und Inter‐ nalisierung von englischsprachlichem Basismaterial sichert die Grundlagen der späteren Kommunikationsfähigkeit. [… ] Der Aufbau einer produktiven kommunikativen Kompetenz führt ganz zu Beginn vor allem über die intensive Ausspracheschulung mit Imitationsübungen, Frage-und-Antwortketten sowie Auswendiglernen. [… ] Am Ende des meist zweijährigen Englischlernens sollen Grundschulkinder ganz generell in der Lage sein, einfache Aussagen auf Englisch zu machen, auf einfache Fragen in angemessener Form zu reagieren und einige Alltagssituationen in Englisch zu bewältigen. (Böttger 2020, 63f.) Gleichwohl wäre die Implementierung spezifischer Bildungsstandards für die erste Fremdsprache im Primarschulbereich durchaus zu begrüßen (vgl. auch Elsner 2017), um die Übergänge in die Sekundarstufe, die als Herausforderungen in zahlreichen Bildungsbiographien verstanden werden, fließender gestalten zu können. Denn bislang beziehen bspw. die Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004) die in der Grundschule erworbenen Vorkenntnisse wenig bis gar nicht ein, sondern weisen darauf hin, dass eine Adaption des für das Ende der Sekundarstufe I avisierten Niveaus erfolgen müsse, wenn mehr Erkenntnisse zum Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe vorlägen (vgl. KMK 2004, 7). Des Weiteren gehen sie von der Grundannahme aus, dass die erste Fremdsprache in der Sekundarstufe i. d. R. Englisch oder Französisch sei, weshalb u. a. die Aufgabenbeispiele für eben jene Sprachen konzipiert wurden (vgl. KMK 2004, 7 & 18-72). Anders als im GeR wird die Sprechkompetenz sowohl in Bezug auf das monologische als auch das interaktionale Sprechen der Kategorie Kommunikative Fertigkeiten zugeordnet und nicht getrennt betrachtet. Insgesamt sehen die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss folgende Kompetenzbereiche vor: 35 3.1 Definitionen Funktionale kommunikative Kompetenz Kommunikative Fertigkeiten Verfügung über die sprachlichen Mittel • Hör- und Hör-/ Sehverstehen • Leseverstehen • Sprechen ▸ an Gesprächen teilnehmen ▸ zusammenhängendes Sprechen • Schreiben • Sprachmittlung • Wortschatz • Grammatik • Aussprache und Intonation • Orthographie Interkulturelle Kompetenz • soziokulturelles Orientierungswissen • verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz • praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen Methodische Kompetenzen • Textrezeption • Interaktion • Textproduktion (Sprechen und Schreiben) • Lernstrategien • Präsentation und Mediennutzung • Lernbewusstheit und Lernorganisation Tab. 2: Kompetenzbereiche für den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I (KMK 2004, 8) Sowohl beim monologischen Sprechen - hier als „Sprechen - zusammenhängendes Sprechen“ bezeichnet - als auch beim interaktionalen Sprechen - oder gemäß KMK „Sprechen - an Gesprächen teilnehmen“ - sollen die Schüler*innen zum Zeitpunkt des Mittleren Schulabschlusses jeweils das GeR-Niveau B1 erreicht haben, wobei in einzelnen Aspekten Abstufungen nach unten oder nach oben vorgenommen werden: Sprechen An Gesprächen teilnehmen Die Schülerinnen und Schüler können an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, persönliche Meinungen ausdrücken und Informationen austauschen (B1). Die Schülerinnen und Schüler können ● soziale Kontakte herstellen durch Begrüßung, Abschied, Sich-Vorstellen, Danken und Höflichkeitsformeln verwenden (A2), ● Gefühle wie Überraschung, Freude, Trauer, Interesse und Gleichgültigkeit ausdrücken und auf entsprechende Gefühlsäußerungen reagieren (B1), ● ein Gespräch oder eine Diskussion beginnen, fortführen und auch bei sprachlichen Schwierigkeiten aufrechterhalten (B1), 36 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen ● die meisten Dienstleistungsgespräche und routinemäßigen Situationen bewältigen, z. B. Umgang mit öffentlichen Einrichtungen während eines Auslandsaufenthaltes, Einkauf, Essen (B1), ● in einem Interview konkrete Auskünfte geben, z. B. in Bewerbungsgesprächen (B1+), ● eine kurze Geschichte, einen Artikel, einen Vortrag, ein Interview oder eine Dokumen‐ tarsendung zu vertrauten Themen einem Gesprächspartner vorstellen und Informations‐ fragen dazu beantworten (B1+), ● in Gesprächen und Diskussionen kurz zu den Standpunkten anderer Stellung nehmen und höflich überzeugungen und Meinungen, Zustimmung und Ablehnung ausdrücken (B1/ B1+). Sprechen Zusammenhängendes Sprechen Die Schülerinnen und Schüler können Erfahrungen und Sachverhalte zusammen‐ hängend darstellen, z. B. beschreiben, berichten, erzählen und bewerten (B1). Die Schülerinnen und Schüler können ● mit einfachen Mitteln Gegenstände und Vorgänge des Alltags beschreiben, z. B. Rezepte, Wegbeschreibungen, Spielregeln, Bedienungsanleitungen (A2), ● eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema vortragen, wobei die Haupt‐ punkte hinreichend präzise erläutert werden (B1), ● für Ansichten, Pläne oder Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben (B1). (KMK 2004, 13) Das heißt, bei der Erstellung der Bildungsstandards wurden die Deskriptorenlisten des GeR - in der Version von 2001 - als Grundlage verwendet, jedoch teilweise reduziert und an das schulische Lernen adaptiert bzw. dahingehend konkretisiert. So fällt bspw. die Subskala Öffentliche Ankündigungen/ Durchsagen machen (Europarat 2001, 65) weg, genauso wie diejenige zur Mündlichen Produktion allgemein (Europarat 2001, 64), wodurch Aspekte wie Linearität und Flüssigkeit im Ausdruck nicht als konkrete Ziele im Bereich der Sprechkompetenz formuliert werden. Neben diesen Regelstandards am Ende der Sekundarstufe I bieten die Bildungs‐ standards auch noch einen Anhang mit dem Titel „Kompetenzstufen des Gemeinsa‐ men europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (KMK 2004, 72-82), in welchem „Ausgewählte Deskriptoren“ zu den o. g. Kompetenzbereichen für alle Niveaustufen angegeben werden. Jedoch werden hier für die Sprechkompetenz nur Auszüge aus der Deskriptorenliste Mündliche Interaktion allgemein abgedruckt (Europarat 2001, 79; KMK 2004, 75-77), die im GeR ausdrücklich auf das interaktionale Sprechen ausgerich‐ tet ist, ohne die entsprechende Fokussierung zu erläutern bzw. für Rezipient*innen, die mit dem GeR weniger vertraut sein könnten, transparent zu machen. Wie bereits in Kap. 3.1.1 deutlich wurde, wird die Sprechkompetenz natürlich von weiteren linguistischen Kompetenzen beeinflusst, wie z. B. von Grammatik, Wort‐ schatz oder Aussprache und Intonation. Hinsichtlich der letztgenannten Kategorie, die 37 3.1 Definitionen das Sprechen vom Schreiben abgrenzt, werden in den Bildungsstandards die folgenden Ziele festgelegt: Aussprache und Intonation Die Schülerinnen und Schüler ● können verschiedenartige Aussprachevarianten der Zielsprache verstehen, ● beherrschen die Aussprache in der Weise, dass diese i. d. R. weder auf der Wortnoch auf der Satzebene zu Missverständnissen führt, ● können die Zeichen der Lautschrift sprachlich umsetzen. (KMK 2004, 15) Während im GeR gezielte Sprechstrategien unmittelbar den Kommunikativen Sprach‐ aktivitäten zugeordnet werden, fallen diese in den Bildungsstandards der Kategorie Methodenkompetenz zu und sind ebenso wie die vorherigen Deskriptorenlisten an die schulische Lernsituation adaptiert worden (vgl. KMK 2004, 17f.). Bei der Konzeption einer Unterrichtsstunde, in der die Sprechkompetenz gefördert werden soll, ist also stets darauf zu achten, ob die Legitimation der Ziele und Inhalte über den Bereich Kommunikative Fertigkeiten oder Methodenkompetenz erfolgen muss. Ein Jahr nach den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss wurden auch die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Hauptschulabschluss (konkret Jahrgangsstufe 9; KMK 2005b) implementiert. Die Kom‐ petenzbereiche sind deckungsgleich mit denjenigen in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (vgl. KMK 2004, 8; KMK 2005b, 8), allerdings wird als Ziel nun nicht mehr die Niveaustufe B1, sondern A2 bzw. teilweise A2+ avisiert (vgl. KMK 2005b, 11). Für die Sprechkompetenz ergeben sich daraus folgende Kompetenzbeschreibun‐ gen: Sprechen An Gesprächen teilnehmen Die Schülerinnen und Schüler können sich in einfachen, routinemäßigen Situatio‐ nen verständigen, in denen es um einen unkomplizierten und direkten Austausch von Informationen über vertraute Themen geht (A2). Die Schülerinnen und Schüler können ● alltägliche Höflichkeitsformeln verwenden, um jemanden zu begrüßen oder anzuspre‐ chen (A2), ● jemanden einladen und auf Einladungen reagieren (A2), ● um Entschuldigung bitten und auf Entschuldigungen reagieren (A2), ● sagen, was sie gern haben und was nicht (A2), ● auf einfache Weise praktische Fragen des Alltags besprechen und Verabredungen treffen, wenn sie klar, langsam und direkt angesprochen werden (A2), ● sich in einfachen Routinesituationen (Einkaufen, Essen, öffentliche Verkehrsmittel) verständigen und Informationen geben und erfragen (A2), ● mit Formulierungshilfen die eigene Meinung zu lebenspraktischen Fragestellungen äußern, wenn diese Fragen ggf. in Kernpunkten wiederholt werden, 38 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 7 Für eine umfangreiche Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards der Sekundarstufe II vgl. z. B. Tesch & Hammerstein & Stanat & Rossa (2017). ● in einem Interview einfache Fragen beantworten und auf einfache Feststellungen reagie‐ ren (A2). Sprechen Zusammenhängendes Sprechen Die Schülerinnen und Schüler können eine einfache Beschreibung von Menschen, Lebens-, Schul- oder Arbeitsbedingungen, Alltagsroutinen, Vorlieben oder Abnei‐ gungen usw. geben und zwar in kurzen, einfach strukturierten Wendungen und Sätzen (A2). Die Schülerinnen und Schüler können ● eine kurze, einfache Präsentation zu einem vertrauten Thema geben (A2), ● etwas erzählen und in Form einer einfachen Aufzählung berichten (A2), ● kurz und einfach über eine Tätigkeit oder ein Ereignis berichten (A2). (KMK 2005b, 12f.) Da die Struktur der Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss derjenigen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss entspricht, fallen die Vergleiche zum GeR analog aus. Schließlich wurde lediglich das Zielniveau reduziert, was sich auch im Bereich Aussprache und Intonation erkennen lässt: Aussprache und Intonation Die Schülerinnen und Schüler ● beherrschen die Aussprache im Allgemeinen klar genug, um verstanden zu werden; manchmal wird eine Wiederholung erforderlich, ● nutzen Zeichen der Lautschrift als Aussprachehilfe, ● können elementare Intonationsmuster anwenden. (KMK 2005b, 14) Dahingegen bringen die erst einige Jahre später, nämlich 2012, verabschiedeten Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allge‐ meine Hochschulreife (KMK 2014) 7 , die die Vorgaben der Einheitlichen Prüfungsanfor‐ derungen (EPA) für die Gestaltung der Abiturprüfungen ablösten, einige Änderungen mit sich. Während in der Sekundarstufe I die funktionale kommunikative Kompetenz - und insbesondere die Mündlichkeit - sowie die Interkulturelle Kompetenz im Fokus stehen, soll diese Konzentration zwar einerseits beibehalten und ausgebaut werden, aber andererseits werden auch der Text- und Medienkompetenz sowie der Reflexion über Sprache und Sprachverwendung eine höhere Bedeutsamkeit beim Fremdsprachenlernen zugesprochen (vgl. KMK 2014, 11). Dies zeigt sich u. a. in der veränderten Darstellung der Kompetenzbereiche: 39 3.1 Definitionen Abb. 2: Kompetenzbereiche im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II (KMK 2014, 12) Während in der Sekundarstufe I die Verfügung über sprachliche Mittel trotz ihrer ausdrücklich dienenden Funktion noch einen höheren Stellenwert eingeräumt bekam, indem sie bspw. in der Tabelle analog zu den Kommunikativen Fertigkeiten angeordnet war (vgl. KMK 2004, 8), wird das Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien nun bereits visuell den fünf kommunikativen Grundfertigkeiten unterge‐ ordnet und Aspekte, die zuvor der Methodenkompetenz zugehörten, werden den kommunikativen Strategien und damit näher am GeR wiederum der Funktionalen kommunikativen Kompetenz zugewiesen. Ziel des Fremdsprachenunterrichts am Ende der Sekundarstufe II ist eine „Befähigung zum mündlichen und schriftlichen Diskurs“ (KMK 2014, 11) im Bereich des GeR-Niveaus B2, wobei im Englischen C1 erreicht werden kann. Diese Diskursfähigkeit wird verstanden als eine Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit, die inhaltlich zielführend, sprachlich sensibel und differenziert, adressatengerecht und pragma‐ tisch angemessen ist. Sie umfasst wichtige interkulturelle Kompetenzen, die im Unterricht zusammen mit den sprachlichen Kompetenzen, im Rahmen einer Auseinandersetzung mit Themen, Texten und Medien integriert erworben werden. (KMK 2014, 11) 40 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen Das heißt, der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe II rückt nun klar von der Spracherwerbsphase in der Unter- und Mittelstufe ab, was die untergeordnete Rolle der Förderung sprachlicher Mittel wiederum erklärt. Die Sprechkompetenz selbst wird weiterhin in „Sprechen - an Gesprächen teilneh‐ men“ und „Sprechen - zusammenhängendes monologisches Sprechen“ unterteilt, wobei die Ziele jetzt jeweils für ein „grundlegendes Niveau“ und ein „erhöhtes Niveau“ formuliert werden, je nachdem ob der Fremdsprachenunterricht im Rahmen eines Grund- oder Leistungskurses erfolgt: Sprechen An Gesprächen teilnehmen Die Schülerinnen und Schüler können sich weitgehend flüssig, sprachlich korrekt und adressatengerecht sowie situationsangemessen an Gesprächen beteiligen. Sie sind bereit und in der Lage, in einer gegebenen Sprechsituation zu interagieren, auch wenn abstrakte und in einzelnen Fällen weniger vertraute Themen behandelt werden. Grundlegendes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können ● ein adressatengerechtes und situationsangemessenes Gespräch in der Fremdsprache führen ● verbale und nicht-verbale Gesprächskonventionen situationsangemessen anwenden, um z. B. ein Gespräch oder eine Diskussion zu eröffnen, auf Aussagen anderer Sprecher einzugehen, sich auf Gesprächspartner einzustellen und ein Gespräch zu beenden ● angemessene kommunikative Strategien bewusst einsetzen, um mit Nichtverstehen und Missverständnissen umzugehen ● sich zu vertrauten Themen aktiv an Diskussionen beteiligen sowie eigene Positionen vertreten ● in informellen und formellen Situationen persönliche Meinungen unter Beachtung kultureller Gesprächskonventionen ausdrücken und begründen. ● zu aktuell bedeutsamen Sachverhalten in Gesprächen oder Diskussionen Stellung neh‐ men. Erhöhtes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus ● sich an Diskussionen zu weniger vertrauten Themen aktiv beteiligen, auf differenzierte äußerungen anderer angemessen reagieren sowie eigene Positionen vertreten ● ein adressatengerechtes und situationsangemessenes Gespräch in der Fremdsprache führen und sich dabei spontan und weitgehend flüssig äußern ● zu aktuellen wie generell bedeutsamen Sachverhalten Stellung nehmen und in Diskus‐ sionen ggf. verschiedene Positionen sprachlich differenziert formulieren. 41 3.1 Definitionen Zusammenhängendes monologisches Sprechen Die Schülerinnen und Schüler können klare und detaillierte Darstellungen geben, ihren Standpunkt vertreten und erläutern sowie Vor- und Nachteile verschiedener Optionen angeben. Grundlegendes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können ● Sachverhalte bezogen auf ein breites Spektrum von Vorgängen des Alltags sowie Themen fachlichen und persönlichen Interesses strukturiert darstellen und ggf. kommentieren ● für Meinungen, Pläne oder Handlungen klare Begründungen bzw. Erläuterungen geben ● nicht-literarische und literarische, auch mediale Textvorlagen sprachlich angemessen und kohärent vorstellen ● im Kontext komplexer Aufgabenstellungen eigene mündliche Textproduktionen, z. B. Vorträge, Reden, Teile von Reportagen und Kommentare, planen, adressatengerecht vortragen und dabei geeignete Vortrags- und Präsentationsstrategien nutzen. Erhöhtes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus ● Sachverhalte bezogen auf ein breites Spektrum von anspruchsvollen Themen fachlichen, persönlichen und kulturellen Interesses strukturiert darstellen und kommentieren ● komplexe nicht-literarische und literarische, auch mediale Textvorlagen sprachlich angemessen und kohärent vorstellen und dabei wesentliche Punkte und relevante unterstützende Details hervorheben ● eine Präsentation klar strukturiert und flüssig vortragen, ggf. spontan vom vorbereiteten Text abweichen und auf Nachfragen zum Thema eingehen. (KMK 2014, 16f.) Ebenso wie in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss handelt es sich bei der Liste der Kompetenzziele im Bereich Sprechen hier um eine Auswahl aus den in Frage kommenden Deskriptorenlisten des GeR, wobei der schulische Kontext massiv in den Mittelpunkt gerückt wird und die avisierte Diskursfähigkeit somit eher im schulischen und/ oder späteren universitären Feld angesiedelt wird. Aspekte des potenziellen Berufs- oder Alltagslebens, die sich in den Zieldefinitionen des GeR durchaus wiederfinden, werden nicht in die Bildungsstandars übernommen. Somit lassen sich die Zielsetzungen im Abitur dem traditionellen Bildungsauftrag des Gymnasiums, nämlich der Vorbereitung auf ein Hochschulstudium, zuordnen, obschon die hier betrachteten Bildungsstandards auch Auswirkungen auf berufliche Gymnasien etc. haben. Die Regelstandards des Bereichs Verfügen über sprachliche Mittel, die in konkretem Zusammenhang zur Sprechkompetenz stehen, lauten wie folgt: 42 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen Die Schülerinnen und Schüler können [… ] ● ihre lexikalischen Bestände kontextorientiert und vernetzt verwenden und dabei auch Wörter und Wendungen aus dem Bereich informeller mündlicher Sprachverwendung einsetzen [… ] ● ein gefestigtes Repertoire typischer Aussprache- und Intonationsmuster verwenden und dabei eine meist klar verständliche Aussprache und angemessene Intonation zeigen […] ● emotional markierte Sprache identifizieren und einschätzen und auf emotionale Äuße‐ rungen angemessen reagieren. (KMK 2014, 18) Während im GeR weitere, v. a. interpersonale, Gelingensbedingungen von Kommunikation, somit im weiteren Sinne auch zur Förderung der Sprechkompetenz bzw. mündlichen Diskursfähigkeit, in den Kategorien Soziolinguistische und Pragmatische Kompetenzen aufgezeigt werden (vgl. bspw. Europarat 2001, 118-130; CoE 2020b, 160-167), finden sich analoge Inhalte in den fremdsprachlichen Bildungsstandards aller Abschlussniveaus als Teilaspekte der Interkulturellen Kompetenz wieder. Diese setzt sich aus den drei Säulen Wissen, Einstellungen sowie Bewusstheit zusammen, welche wiederum jeweils einen eigenen Beitrag zur Diskurskompetenz erbringen (vgl. hier und im Folgenden KMK 2014, 19): Das soziokulturelle Orientierungswissen soll es den Schüler*innen ermöglichen, die kulturelle Prägung von Sprache und Sprachverwendung zu erkennen, es soll ihnen Strategien aufzeigen, bei Nicht- oder Missverstehen gesichtswahrende Lösungen zu finden und es soll sie dazu befähigen, implizite Botschaften in Äußerungen wahrzunehmen sowie zu deuten. Der Bereich Einstellungen soll die Lernenden in die Lage versetzen, sowohl die Fähigkeit als auch die Bereitschaft zu entwickeln, „anderen respektvoll zu begegnen, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen und beim eigenen Sprachhandeln sprachliche und inhaltliche Risiken einzugehen“ (KMK 2014, 19). Die dritte Säule, die Bewusstheit, soll dazu beitragen, dass die Schüler*innen ihr eigenes (sprachliches) Handeln vor dem Hintergrund der eigenen und fremden Kultur/ en reflektieren und dazu fähig sind, Ambivalenzen bzw. unvereinbar erscheinende Standpunkte auszuhalten. Wenngleich diese Kompetenzen keine unmittelbaren Voraussetzungen für eine fremdsprachliche Sprechkompetenz darstellen, sind sie der Schlüssel zu einer gelingenden Kommunikation und üben einen mittelbaren Einfluss auf die Sprechkompetenz aus. Ein ähnlich mittelbarer Einfluss geht von den in den Bildungsstandards der All‐ gemeinen Hochschulreife als ‚neue‘ Kompetenzbereiche angeführten Feldern (vgl. Abb. 2), die in denjenigen der Sekundarstufe I u. a. in den Methodenkompetenzen integriert sind, aus: der Sprachbewusstheit und der Sprachlernkompetenz. Der Terminus Sprachbewusstheit wird i. d. R. auf den Begriff der language awareness zurückgeführt, also „a person’s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life“ (Donmall 1985 zit. n. Donmall-Hicks 1997, 21) oder, um der Definition der Association for Language Awareness zu folgen: „explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use“ (ALA o. J.; vgl. Cots & Garrett 2018, 3). Die KMK legitimiert die Förderung von Sprachbewusstheit wie folgt: 43 3.1 Definitionen Sie ermöglicht Schülerinnen und Schülern, die Ausdrucksmittel und Varianten einer Sprache bewusst zu nutzen; dies schließt eine Sensibilität für Stil und Register sowie für kulturell bestimmte Formen des Sprachgebrauchs, z. B. Formen der Höflichkeit, ein. Die Reflexion über Sprache richtet sich auch auf die Rolle und Verwendung von Sprachen in der Welt, z. B. im Kontext kultureller und politischer Einflüsse. (KMK 2014, 21) Da die Sprachbewusstheit Einfluss sowohl auf die schriftliche als auch mündliche Sprachproduktion ausübt, sollte sie beim Ausbau der Sprechkompetenz durchaus Be‐ rücksichtigung finden, um eine gelingende Kommunikation zu befördern. Demgemäß fallen die Zielbeschreibungen in den Bildungsstandards der Sekundarstufe II aus: Die Schülerinnen und Schüler können ihre Einsichten in Struktur und Gebrauch der Zielsprache und anderer Sprachen nutzen, um mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse sicher zu bewältigen. Grundlegendes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können ● grundlegende Ausprägungen des fremdsprachigen Systems an Beispielen erkennen und benennen, Hypothesen im Bereich sprachlicher Regelmäßigkeiten formulieren und Ausdrucksvarianten einschätzen, ● regionale, soziale und kulturell geprägte Varietäten des Sprachgebrauchs erkennen, ● sprachliche Kommunikationsprobleme erkennen und Möglichkeiten ihrer Lösung, u. a. durch den Einsatz von Kompensationsstrategien abwägen, ● wichtige Beziehungen zwischen Sprach- und Kulturphänomenen an Beispielen belegen und reflektieren, ● Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Beziehungen zwischen Sprachen erkennen und reflektieren, ● über Sprache gesteuerte Beeinflussungsstrategien erkennen, beschreiben und bewerten, ● aufgrund ihrer Einsichten in die Elemente, Regelmäßigkeiten und Ausdrucksvarianten der Fremdsprache den eigenen Sprachgebrauch steuern. Erhöhtes Niveau Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus ● Varietäten des Sprachgebrauchs sprachvergleichend einordnen, ● die Erfordernisse einer kommunikativen Situation (u. a. bezogen auf Medium, Adressa‐ tenbezug, Absicht, Stil, Register) reflektieren und in ihrem Sprachhandeln berücksichti‐ gen. (KMK 2014, 21) 3.2 Kognitionswissenschaftliche Hintergründe Um die Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht gezielt zu fördern, ist eine Kenntnis der Abläufe im Gehirn während des Sprechens nützlich. Denn dies ermöglicht es den Fremdsprachenlehrkräften, a) einzelne Prozessschritte gezielt zu unterstützen 44 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen bzw. trainieren zu lassen und b) zu erkennen, an welcher Stelle im Sprechprozess unter Umständen Fehler auftreten, um diesen gegensteuern zu können. Grob zusammenge‐ fasst lässt sich der Prozess des Sprechens bzw. der mündlichen Sprachproduktion mit Walker & Hickok (2018, 292) wie folgt beschreiben: Speech production is the process that starts with a message that one wishes to communicate and ends with a set of coordinated vocal tract gestures that produce the sequence of hums, buzzes, whooshes, and chirps that we call speech. Research on speech production aims to understand the computational mechanisms and stages involved in traversing from message to gesture. Die Ergebnisse der diesbezüglichen Forschung der letzten Dekaden machen deutlich, dass Sprechen einem mehrstufigen Prozess unterliegt, bei dem mindestens die vier nachfolgenden Elemente miteinander kombiniert werden müssen: a) abstrakte Repräsentationen von Wörtern, also Lexeme oder Lemmata, b) grammatikalische Strukturen, um eine korrekte Wortreihenfolge einzuhalten und bspw. benötigte Flexionsmorpheme zu nutzen - auch Phase der grammatikali‐ schen Enkodierung genannt, c) Zugriff auf die phonologischen Komponenten der genutzten Wörter, um diese korrekt aussprechen zu können - die Phase der phonologischen Enkodierung, d) Planung der motorischen Aktivitäten des Sprechapparats, um die Wörter dann auch tatsächlich zu artikulieren. (vgl. z. B. Walker & Hickok 2018, 292) Mit diesen vier Stufen lässt sich die direkte Aktivität des Sprechens beschreiben, die i. d. R. unterbewusst abläuft. Ebenso wenig ins Bewusstsein dringen normalerweise auch die Phasen der Kommunikationsplanung, die dem direkten Sprechen vorausgehen und in der der*die Sprecher*in festlegt, ob er*sie überhaupt etwas sagen möchte, wann etwas gesagt werden soll und auf welche Art und Weise es gesagt wird, also ob es sich eher um einen Bericht, eine Frage, eine Aufforderung etc. handeln soll. Nachdem diese Entscheidungen getroffen sind, beginnt im Gehirn der Planungsprozess - auch Konzeptualisierungsphase genannt -, der sich in eine Makro- und eine Mikroplanung unterteilen lässt. Zunächst muss der*die Sprecher*in auswählen, welche Informatio‐ nen, die in seinem*ihrem Gehirn gespeichert sind, artikuliert werden sollen, dabei spricht man von Informationsselektion. Anschließend wird die zu vermittelnde Infor‐ mation in kleinere Datenpakete zerlegt - d. h. Segmentierung -, die dann wiederum in einer bestimmten Reihenfolge angeordnet werden, in der sie geäußert werden sollen - d. h. Linearisierung. Damit ist die Makroplanung abgeschlossen und es wird in die Mikroplanung übergeleitet, während derer die Informationsinhalte in eine logische Struktur überführt werden, um bspw. den sprachlichen Regeln gerecht zu werden und ausdrücken zu können, wer was wann mit wem tut. Am Ende der Konzeptualisierungs‐ phase steht die sog. präverbale Message, weil die Informationen oder Daten eben noch nicht versprachlicht sind, obschon die sprachlichen Regeln auf ihre Konstruktion einen Einfluss zu nehmen scheinen (vgl. z. B. Dietrich & Gerwien 2017, 113; Levelt et al. 1999). 45 3.2 Kognitionswissenschaftliche Hintergründe 8 Für eine Einführung in das Sprechmodell von Garret und eine Diskussion dessen vgl. z. B. Harvey (2014, 399-402). Dementsprechend wäre es im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts sinnvoll, wenn die Konzeptualisierungsphase ebenfalls bereits mit Bezügen zur Zielsprache geschehen würde, um direkt deren Regeln unterworfen zu sein. Bei bewusst ablaufenden Konzeptualisierungsphasen, bspw. wenn Sprachhandlungen zeitintensiv vorbereitet wer‐ den können, wie bei einigen Formen des zusammenhängenden monologischen Spre‐ chens oder wenn Dialoge zunächst entwickelt und schließlich als Rollenspiel dargebo‐ ten werden, sollte somit darauf hingearbeitet werden. In den meisten authentischen Sprachhandlungssituationen verläuft die Konzeptualisierungsphase jedoch präverbal und damit unbewusst, sodass eine entsprechende Lenkung der dazu genutzten Sprache bzw. sprachlichen Regeln eher zufällig geschieht respektive vom Sprachniveau der Sprecher*innen und dem Sprechkontext beeinflusst wird. Neben den hier beschriebenen Phasen des Informationsverarbeitungsprozesses im Gehirn um eine sprachliche Äußerung zu generieren, scheint noch ein um‐ fangreiches Monitoringsystem zu bestehen, das an allen Schritten korrigierend eingreifen kann, wenn es Fehler bemerkt. Der Monitor kann selbst dann noch tätig werden, wenn die Äußerung bereits artikuliert wurde, was dazu führt, dass der*die Sprecher*in sich im Anschluss korrigiert (vgl. z. B. Dietrich & Gerwien 2017, 115; Levelt et al. 1999). Einer der ersten, die diesen Prozess umfangreich beschrieben haben, war Willem Levelt (1989) und das von ihm entwickelte Modell der Sprachproduktion besitzt bis heute Gültigkeit, da es mittels zahlreicher Studien untermauert wurde (vgl. u. a. Friederici 2017, 85-94; Guenther 2016, 4; Harvey 2014, 395-444; zum vertiefenden Lesen auf Deutsch: Suñer 2017). Von Levelt und Kolleg*innen existieren mehrere, unterschiedlich komplexe Abbildungen des Prozesses, der nachfolgend vereinfacht veranschaulicht werden soll. Dabei lassen sich unschwer Anlehnungen an das etwas ältere Sprachproduktionsmodell von Garrett (u. a. 1975; 1980; 1988) 8 erkennen: 46 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 9 Zur vertiefenden Lektüre zum Aufbau und der Struktur des mentalen Lexikons vgl. bspw. Roche (2013, 109-135) oder Schütze (2017, 105-115), zur Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht u. a. Nation (2013) sowie jeweils entsprechende Kapitel in fremdsprachendidaktischen Einführungswer‐ ken. Abb. 3: Phasen der Sprachproduktion (in Anlehnung an Levelt et al. 1999; Levelt 2001 und Dietrich & Gerwien 2017, 116) Diese Darstellung zeigt neben den Prozessschritten gleichsam die Beteiligungen des mentalen Lexikons auf, dessen Ausbau sowohl im Rahmen gezielter Wortschatzarbeit als auch beiläufig erfolgt. 9 Darüber hinaus verdeutlicht sie, wie wichtig es ist, neben 47 3.2 Kognitionswissenschaftliche Hintergründe 10 Zur vertiefenden Lektüre zum Thema Ausspracheschulung im Fremdsprachenunterricht vgl. z. B. Salzmann (2019), Abel (2018) oder Reimann (2016). 11 Zur Definition und der Rolle der Exekutiven Funktionen im Allgemeinen vgl. bspw. Kubesch (2016), Walk & Evers (2013) oder Stuber-Bartmann (2017). Zur Bedeutung der Exekutiven Funktionen im Fremdsprachenunterricht und Möglichkeiten der Föderung s. Willems (im Druck). den semantischen und grammatikalischen Elementen, die ein Wort definieren, auch dessen korrekte Aussprache abrufen zu können. 10 Während das bislang betrachtete Modell zwar die Schritte aufzeigt, die dem Prozess der Sprachproduktion analog zu demjenigen der Sprachrezeption zugrunde liegen, müssen bei der Betrachtung des Sprachverarbeitungsprozesses unbedingt noch die Gedächtniskomponenten und seine Funktionen berücksichtigt werden. Dabei gilt es zu bedenken, dass es sich bei dem Begriff Gedächtnis um ein Konstrukt handelt, das auf zahlreichen unterschiedlichen Modellvorstellungen gründen kann, jedoch nicht in streng abgegrenzten Hirnregionen zu lokalisieren ist (vgl. u. a. Heidler 2013, 3). Vielmehr basiert es auf „komplex interagierenden und weitläufigen Neuronensyste‐ men“ (Heidler 2013, 3). Grundlage aller derzeit aktuellen Modelle ist die Einigung auf vier Hauptkomponenten: das Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG), das Kurzzeitgedächtnis (KZG, primary memory, short term memory), das Langzeitgedächtnis (LZG, secondary memory, long term memory) und das vermittelnde Arbeitsgedächtnis (AG, working memory) (vgl. auch im Folgenden Heidler 2013, 4-9). Die ersten drei Komponenten lassen sich aus einer reinen Zeiteinteilung ableiten, denn im UZKG verbleiben die eintreffenden Reize aus den Sinnesorganen nur für Zehntelsekunden. Wenn das Gehirn entscheidet, dass diese Reize relevant sind, werden sie ins KZG überführt und stehen somit dem AG zur potenziellen Weiterverarbeitung und Speicherung im LZG zur Verfügung. Das bedeutet, den für das Lernen und ebenso die spätere Produktion der Zielfremdsprache entscheidenden Bestandteil bildet das AG. Die Zahl an Theorien und Modellen zum AG lässt es nicht zu, an dieser Stelle auf alle einzeln einzugehen (vgl. hier und im Folgenden Shah & Miyake 2009; Heidler 2013, 49-75; Wen 2016, 11-25) und die Art der Kontroversen hat derzeit auch keinen Einfluss auf das entsprechende Vorgehen im Fremdsprachenunterricht. Einigkeit besteht jedoch hinsichtlich wesentlicher Aspekte des AG: a) Das AG ist nicht als eigenständiger, räumlich genau zu lokalisierender Bestandteil des Gehirns zu betrachten, sondern als komplexes Netzwerk, das wiederum aus zahlreichen Subkomponenten besteht. b) Das AG dient nicht einfach dem Zweck des Speicherns und Erinnerns von Daten, sondern ist entscheidend an aktiven Prozessen der komplexen Kognition beteiligt, wie bspw. dem Lernen, der Sprachverarbeitung, dem logischen Denken und der Planung der Zukunft. c) Neben den Gedächtnisspeicherelementen bilden die Exekutiven Funktionen 11 eine weitere wichtige Komponente des AG, u. a. zur Steuerung der Aufmerksamkeits‐ kontrolle. 48 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 12 Für eine umfangreiche Definition der Cognitive Load Theory, deren Basierung auf emprische Untersuchungen und die Implikationen für das Lehren und Lernen vgl. z. B. Sweller (2020) und Puma & Tricot (2020). d) Die Arbeitskapazität des AG ist nur begrenzt. Obschon nach wie vor heftig diskutiert wird, worin die entsprechenden Ursachen bestehen könnten, herrscht Konsens hinsichtlich der Annahme, dass im AG nur eine bestimmte Anzahl an Informationen zur selben Zeit vorgehalten werden kann und dass eben diese Zeit ebenfalls limitiert ist (vgl. z. B. Wen 2016, 20-22). Dies begründet u. a. die Cognitive Load Theory  12 , die davon ausgeht, dass in unserem Gehirn stets nur eine gewisse Anzahl kognitiver Prozesse gleichzeitig ablaufen kann, es also ähnlichen Beschränkungen unterliegt wie der Arbeitsspeicher eines Computers. Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Anforderungen an die entsprechenden Kapazi‐ täten der Lernenden angepasst werden sollten, um diese nicht zu überfordern. Im Alltag lässt sich damit erklären, warum sich viele Menschen beim Arbeiten an komplexen Aufgabenstellungen durch Hintergrundmusik abgelenkt fühlen. Das bis heute einflussreichste AG-Modell, über dessen grundsätzliche Bestandteile sich die Forscher*innen v. a. in Europa weitgehend einig sind, ist das von Baddeley & Hitch (1974) bzw. die entsprechenden Weiterentwicklungen. Es sieht drei Haupt‐ komponenten vor, die maßgeblichen die Arbeitsprozesse steuern bzw. ausführen: den visuell-räumlichen Notizblock, die zentrale Exekutive und die phonologische Schleife. Abb. 4: Dreikomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley & Hitch (1974) (in Anleh‐ nung an Heidler 2013, 30) Während der visuell-räumliche Notizblock im Fremdsprachenunterricht eher beim Le‐ sen und Schreiben aktiviert wird, ist die phonologische Schleife für die gesamte Sprach‐ verarbeitung unverzichtbar. Sie besteht aus a) einem passiven phonologischen Speicher (auch verbales KZG genannt) und b) einem aktiven artikulatorischen Rehearsal-Prozess (vgl. hier und im Folgenden Heidler 2013, 34-42). Der a) passive phonologische Speicher unterteilt sich wiederum in einen Input- und einen Output-Speicher. Dabei ist der Input-Speicher - wie der Name schon erkennen lässt - für Sprachverstehensprozesse 49 3.2 Kognitionswissenschaftliche Hintergründe von hoher Bedeutung, indem bspw. einzelne im Gehirn eintreffende Satzbestandteile wie Silben und Wörter dort abgelegt und für die Weiterverarbeitung vorgehalten werden. Dahingegen liegen im Output-Speicher die phonologischen Repräsentationen beabsichtigter Äußerungen bereit. Somit ist er wahrscheinlich die entscheidende Schaltstelle für das Sprechen, Nachsprechen, laute Lesen und Schreiben. Allerdings zerfallen die Informationen im passiven phonologischen Speicher i. d. R. innerhalb von 1,5 bis 2 Sekunden, wenn sie nicht weiterverarbeitet oder durch den b) aktiven Rehearsal-Prozess aufrechterhalten werden. Dieser wird auch subvokaler artikulato‐ rischer Rehearsal-Prozess, inneres Sprechen, innere Sprache oder artikulatorischer Kontrollprozess genannt. Die zweite Funktion des Rehearsal-Prozesses besteht in der Umkodierung von schriftlichen und/ oder bildlichen in sprachliche Informationen. Beim Lesen eines Textes gelangen die entsprechenden Informationen schließlich nicht als schriftliche Zeichen in den phonologischen Speicher, sondern müssen erst einmal in lautliche Zeichen übersetzt werden, um dort abgelegt werden zu können. Als Leser*in kennt man diesen Prozess, da man die gelesenen Wörter und Sätze meist parallel zum Lesen selbst als innere Sprache ‚hört‘, ohne dass jemand den entsprechenden Text vorliest. Ebenso wie der phonologische Speicher selbst ist auch die Spanne des Rehearsal-Prozesses limitiert. Man geht davon aus, dass nur so viele Wörter mittels Rehearsal im phonologischen Speicher aufrechterhalten werden können, wie man innerhalb von 2 Sekunden artikulieren kann. Das bedeutet, dass Sprecher*innen von Sprachen mit hoher Artikulationsgeschwindigkeit mehr Wörter vorhalten können als solche von Sprachen mit einer niedrigeren Artikulationsgeschwindigkeit. Außerdem benötigen längere Wörter mehr Zeit, um sowohl subvokal als auch laut produziert zu werden, sodass man sich meist mehr kürzere Wörter auf einmal merken kann als längere. Überdies können sich phonologisch ähnliche Wörter, Silben oder Buchstaben teilweise gegenseitig in der kurzzeitigen Speicherung behindern. Auf diese grundle‐ genden Erkenntnisse sollte sowohl bei der Vokabelarbeit als auch bei der Förderung des Sprechens im Fremdsprachenunterricht Rücksicht genommen werden. Darüberhinaus lässt sich die Kapazität der phonologischen Schleife messen und ihre Kapazität hat sich als guter Prädiktor erwiesen für die Fähigkeit, eine Sprache zu erlernen - sowohl in Bezug auf die Mutterals auch auf die Fremdsprache/ n. 3.3 Alternative Ansätze und neuere Entwicklungen Das Leitbild des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (vgl. hierzu auch Kap. 2) besitzt bis heute Gültigkeit und umfasst gemäß Funk (2019, 69) etwa Handlungsorientierung, die Menschen zu rezeptiv und produktiv angemessenen Sprachhandlungen in fremdkulturellen Kontexten befähigen soll, ein[en] Unterricht, der interaktions- und partizipationsorientiert vorgeht und dabei individuelle Lernpotenziale und -ziele berücksichtigt und in der Lage ist, Lerninhalte dementsprechend zu differenzieren und personalisieren. 50 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 13 Trotz intensiver Recherche lassen sich in Haß (2006) die angegebenen Autor*innen nicht den entsprechenden Kapiteln zuordnen, sodass die Quellenangabe über den Namen des Herausgebers und Mitautors erfolgen muss. Auf der Grundlage der 2. Auflage von 2016 ist jedoch anzunehmen, dass auch in der Ausgabe von 2006 der Autor Andreas Müller-Hartmann gewesen sein sollte (vgl. Müller-Hartmann 2016). 14 Für eine umfangreiche Definition unter Einbezug u. a. der Theorien Foucaults, Bakhtins und zahlreicher Genre-Theorien vgl. Hallet (2016, 7-60). Ein Blick in die Einführungsliteratur zur Fremdsprachendidaktik der letzten Jahre bestätigt dieses Fortbestehen und bietet Ergänzungen bzw. Fokusverschiebungen auf Aspekte wie Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität, auf Sprachbewusstheit und die Aufgabenorientierung an (vgl. z. B. Haß 2006, 21-24 13 ; Müller-Hartmann 2016; Häup‐ tle-Barceló 2009; Plikat 2017b). Der allen Ansätzen gemeinsame Kern ist und bleibt jedoch das Anliegen, die Schüler*innen zu einer mündigen gesellschaftlichen Teilhabe zu befähigen. Dazu gehört auch die Fähigkeit, situationsangemessen zwischen konzep‐ tioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit in den eigenen Äußerungen unterscheiden zu können. Dies gilt es, insbesondere bei der Gestaltung von Aufgaben zur Förderung der Sprechkompetenz mitzubedenken (vgl. u. a. Hallet 2014). Gleichzeitig wird im‐ mer wieder Kritik an den auf Output- und Kompetenzorientierung konzentrierten Bildungsstandards laut, die mit diesem Ziel schwer vereinbar zu sein scheinen und eher ein teaching to the test provozierten (vgl. z. B. Caspari et al. 2008; Küster 2016, 86; Harsch 2016, 89). Im Zuge solcher Einwände werden alternative Herangehensweisen an den fremdsprachlichen Unterricht entwickelt bzw. teilweise in den Hintergrund geratene Gedanken und Theorien wieder aufgenommen und weiterentwickelt, wie z. B. das Modell der ‚Fremdsprachlichen Diskursbewusstheit‘ (vgl. Plikat 2017a), die Ansätze der ‚Kritischen Fremdsprachendidaktik‘ (vgl. Gerlach 2020) oder das ‚Generische Lernen‘ (vgl. etwa Hallet 2016). Darüber hinaus werden fachübergreifende Bildungskonzepte mit entsprechenden Kompetenzmodellen formuliert, die ebenfalls Einflüsse auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts an Schulen ausüben. Exemplarisch sei hier auf ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ und ‚Globales Lernen‘ (vgl. u. a. Schreiber & Siege 2016) sowie auf Modelle für digitale Kompetenzen, wie bspw. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens (Carretero Gomez & Vuorikari & Punie 2017) oder DigiCompEdu: European framework for the digital comptetence of educators (Redecker 2017), verwiesen. Die Mehrzahl der aktuellen Bestrebungen, die die Entwicklung der Schüler*innen zu mündigen Bürger*innen befördern will, nimmt dazu den Fremdsprachenunterricht als Ganzes in den Blick oder ist gar nicht erst fachspezifisch angelegt. Einzig Hallets Vorschlag des generischen Lernens weist eine sehr enge Verbindung zur Sprechkom‐ petenz auf und soll darum nachfolgend näher beleuchtet werden. Das generische Lernen 14 oder auch genrebasierte Fremdsprachenlernen gründet auf der Annahme, dass jegliche Interaktion auf kulturell und gesellschaftlich veran‐ kerten Konventionen basiert, das heißt, dass Kommunikation nie frei von eben jenen funktioniert. Daraus ergibt sich die Forderung für den Unterricht, dass die Schüler*in‐ nen auf der kommunikativen Metaebene eben jene Regeln unterschiedlicher Textsorten 51 3.3 Alternative Ansätze und neuere Entwicklungen aufgezeigt bekommen und diese einüben sollten, so wie es häufig bei der Förderung der Schreibkompetenz bereits geschieht. Dabei ist jedoch wichtig zu betonen, dass eben jene kommunikativen Textsorten oder Genres zwar einerseits regelbasiert konstruiert werden können - analog zu Schemata, auf die ein jeder Mensch kognitiv zugreift, um sich situationsadäquat zu verhalten -, aber andererseits muss den Sprecher*innen auch bewusst sein, dass jede kommunikative Situation individuell ist und somit eine gewisse Varianz hinsichtlich der Genrekonventionen aufweisen kann (vgl. z. B. Hallet 2016, 7-24). Damit stellt das generische Lernen einen sinnvollen Ansatz dar, um die eingangs beschriebenen Kompetenzbereiche, die neben der reinen Sprechkompetenz einen Einfluss auf die gelingende Kommunikation ausüben, sinnvoll miteinander in Bezie‐ hung zu setzen, indem in einem ersten Schritt die jeweiligen Textsortenkonventionen offengelegt, besprochen und auf Regelvarianzen hingewiesen werden sollte. Dies ist sowohl in einem induktiven als auch deduktiven Verfahren möglich und kann im Sinne der Förderung der Interkulturellen Kompetenz im Abgleich zu den bekannten Regeln ähnlicher Situationen im Unterrichtsland bzw. den Schüler*innen bekannten kulturellen Settings thematisiert werden. Beinhaltet die Zielaufgabe ein Genre, mit dem die Lernenden bereits vertraut sind, reichen ggf. Hinweise zur Bewusstmachung oder entsprechende Scaffolding-Angebote aus. Neben den zu besprechenden sozialen und kulturellen Konventionen, die den einzelnen Schemata zu eigen sind, können ebenso im Vorfeld der Gesprächsplanung adäquate sprachliche Mittel eingeführt respektive reaktiviert werden. Dies mag zunächst leicht umsetzbar erscheinen, doch die von Hallet aufgelisteten Teilfähigkeiten und -kenntnisse, die dem Ansatz des generischen Lernens zugrunde liegen, verdeutlichen dessen tatsächliche Komplexität: ● die Fähigkeit, Interaktions- oder Kommunikationssituationen (in der Genre-Didaktik oft context genannt) zu erkennen, einzuschätzen oder selbst zu schaffen; ● das Wissen von den Kommunikationszwecken, die konventionell mit der Verwendung eines bestimmten Genres [… ] in gegebenen Situationen und Kommunikationstexten verbunden sind; ● das Wissen davon, welche Bedeutung bestimmten Genres [… ] in einer community oder Kultur zukommt; ● die Fähigkeit, einen Zweck oder ein Ziel für die eigene diskursive Tätigkeit und Rolle zu definieren; ● das Wissen von den spezifischen kommunikativen Leistungen des jeweils gewählten Genres [… ]; ● das Wissen darüber, welche Inhalte und Themen konventionell mit bestimmten Genres [… ] verbunden sind; ● das Wissen um die typischerweise mit einem Genre verbundenen textuellen Formen und Strukturen, die Fähigkeit, diese zu erkennen, zu verstehen und sie selbst in der Fremdsprache zu erzeugen; 52 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen ● das Wissen um die typischerweise mit einem Genre verbundenen sprachlichen, gram‐ matischen und gegebenenfalls lexikalischen Formen und die Fähigkeit, diese in der Fremdsprache zu aktivieren und zu produzieren; ● die Fähigkeit, aus der großen Bandbreite an Genres [… ] die jeweils angemessenste oder Erfolg versprechende Form auszuwählen; ● die Fähigkeit, auf der Grundlage des Genre-Wissens situationsangemessene und zielbestimmte generisch geformte Äußerungen zu produzieren; ● die Fähigkeit, die selbst produzierten Texte zu anderen Texten und Äußerungen in Beziehung zu setzen; ● die Fähigkeit, diskursive Situationen im Hinblick auf ihre generischen Formen und Verläufe zu reflektieren und diese kritisch zu bewerten (genre awareness); ● die Fähigkeit, auf der Metaebene über Genres zu kommunizieren. (Hallet 2016, 59-60) Um dieser Komplexität im Unterricht gerecht zu werden, empfiehlt Hallet (2016, 103-111) den teaching/ learning cycle, um die o. g. Teilkompetenzen mittels spezifischer Lernarrangements zu fördern. Gleichzeitig kann die hier zitierte Aufzählung im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung als eine Art Checkliste genutzt werden, um zu testen, welche Teillernziele sich mit der selbst entwickelten Unterrichtseinheit erreichen lassen. In a nutshell Definitionen ● Sprechkompetenz lässt sich in vier Komponenten gliedern: semantisches, phonolo‐ gisches, grammatikalisches und pragmatisches Wissen, wobei im Sinne der learner agency auch ein bewusster Einsatz des pragmatischen Wissens erfolgen sollte. ● Im Fremdsprachenunterricht werden diese Komponenten in der Regel eigenen Kompetenzbereichen zugeordnet, nämlich der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel, der Interkulturellen Kompetenz, der Methodenkompetenz und der Sprachbewusst‐ heit. ● Sprechkompetenz ist - besonders in Interaktionssettings - eng mit der Hörkom‐ petenz verbunden und wird darum als integrative Kompetenz verstanden. ● Zusammenfassend lässt sich für die Berücksichtigung der Sprechkompetenz im GeR festhalten, dass diese in monologisches und interaktionales Sprechen ge‐ gliedert wird; diese mit zahlreichen anderen Kompetenzbereichen interagiert, sodass es mitunter herausfordernd ist, festzulegen, welche Kompetenz mit welcher Aufgabenstellung im Fremdsprachenunterricht konkret gefördert wird; sie neben der eigentlichen Produktion - und im Fall der Interaktion auch Rezeption - ebenfalls spezifische Strategien umfasst; die Interkulturelle Kompetenz zwar nicht explizit benannt wird, wie z. B. in den Bildungsstandards, aber in den Skalen zur plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz sowie zur soziolinguistischen und pragmatischen Kompetenz integriert ist. 53 3.3 Alternative Ansätze und neuere Entwicklungen ● Zusammenfassend lässt sich für die Berücksichtigung der Sprechkompetenz in den Bildungsstandards festhalten, dass sowohl das monologische als auch das dialogische/ interaktionale Sprechen anders als im GeR (Europarat 2001) jeweils im Zusammenhang dargestellt und mit „zusammenhängendes monologisches Sprechen“ und „an Gesprächen teilnehmen“ bezeichnet werden. Die jeweiligen Deskriptorenlisten stellen immer nur eine Auswahl aus denjenigen im GeR dar und fokussieren dabei in den meisten Fällen die schulische (und universitäre) Lernumgebung. Die im GeR als Linguistische Kompetenz bezeichneten Bereiche werden in den Bildungsstandards mittels des Feldes der Verfügung über sprachliche Mittel dargeboten. Die im GeR unter den Überschriften Soziolinguistische und Pragmatische Kompetenz präsentierten Aspekte werden nun in den Bereich der Interkulturellen Kompetenz integriert. Die Bildungsstandards für die Sekundarstufe I weisen eine eigene Methodenkompetenz aus, in der sich u. a. Sprechstrategien wiederfinden, die im GeR unmittelbar den Kommunikativen Aktivitäten zugord‐ net sind. Die Bildungsstandards für die Sekundarstufe II nehmen eine neue Kompetenzbereichsaufteilung vor, in der bspw. die Sprachlernkompetenz und die Sprachbewusstheit als eigenständige laterale Kompetenzbereiche angeführt wer‐ den, während vergleichbare Inhalte in den Bildungsstandards der Sekundarstufe I noch eher unter Methodenkompetenz fallen. Kognitionswissenschaftliche Hintergründe ● Basierend auf kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen kann davon ausgegan‐ gen werden, dass die Sprachproduktion in einzelnen Prozessschritten verläuft, bestehend aus einer zweistufigen Konzeptualisierungsphase (Mikro- und Makro‐ planung), mehreren Enkodierungsphasen sowie der tatsächlichen Artikulations‐ phase. ● Alle Phasen der Sprachproduktion unterliegen einem Monitoring, sodass an un‐ terschiedlichen Stellen - also sowohl vor, während als auch nach der Artikulation - korrigierend eingegriffen werden kann. ● An der Sprachproduktion ist das Arbeitsgedächtnis unmittelbar beteiligt. Insbeson‐ dere die phonologische Schleife, bestehend aus passivem phonologischen Speicher und aktivem Rehearsal-Prozess, hält die phonologischen Informationen vor, die zum Sprechen benötigt werden. ● Bei der Förderung des Sprechens im Fremdsprachenunterricht sollte sowohl auf die unterschiedlichen Phasen der Sprachproduktion als auch die Funktionsweise des Arbeitsgedächtnisses Rücksicht genommen werden, indem besonders in der frühen Spracherwerbsphase oder für kognitiv schwächere Lernende bspw. die Aufgabenstellungen entsprechend kleinschrittig formuliert oder passende Scaffol‐ ding-Angebote unterbreitet werden. 54 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen Alternative Ansätze und neuere Entwicklungen ● Das Leitbild des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts hat nach wie vor Be‐ stand, wird aber durch weitere Aspekte ausgeweitet, wie bspw. mehrsprachigkeits- und mehrkulturalitätsdidaktische Ansätze. ● Die anhaltende Kritik an der Standard- und Kompetenzorientierung, die durch die Implementierung des GeR und der Bildungsstandards forciert wurde, führt zur Entwicklung alternativer Ansätze mit dem Ziel, die Schüler*innen in ihrer Entwicklung zu mündigen Bürger*innen und reflektierter gesellschaftlicher Teil‐ habe zu unterstützen. ● Das generische Lernen (vgl. u. a. Hallet 2016) betrachtet jegliche kommunikative Situation aus der Perspektive der ihr zugrunde liegenden Textsorte - des Genres - und den damit verbundenen sozialen wie kulturellen Konventionen. Im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts gilt es, den Lernenden die entsprechenden, meist impliziten Regeln bewusst zu machen und sie in die Lage zu versetzen, diese selbst situationsadäquat einzusetzen. Arbeitsaufträge 1. Blicken Sie auf Ihr (bisheriges) Studium/ Ihre Ausbildung zurück: An welche Inhalte sprachwissenschaftlicher Veranstaltungen erinnern Sie sich, die mit dem semantischen, pragmatischen, phonologischen und grammatikalischen Wissen, das der Sprachproduktion zugrunde liegt, in Zusammenhang stehen? Notieren Sie Ihr diesbezügliches Wissen in Stichworten - bspw. in Form einer Mindmap. Nehmen Sie anschließend ein Schreibgerät in einer anderen Farbe zur Hand und formulieren Sie für sich selbst konkrete Fragen und/ oder Arbeitsaufträge zu den Aspekten, zu denen Sie gerne mehr wissen möchten. 2. Legen Sie sich denjenigen bundeslandspezifischen Lehrplan bereit, der für das von Ihnen studierte/ unterrichtete Fach und die entsprechende Schulform relevant ist. Vergleichen Sie die dortigen Ausführungen zur Sprechkompetenz a) mit denjeni‐ gen im GeR und/ oder b) mit denjeningen in den Bildungsstandards. Notieren Sie potenzielle Unterschiede und diskutieren Sie die daraus erwachsenden Vorbzw. Nachteile mit Ihren Kommiliton*innen bzw. Kolleg*innen. 3. Nehmen Sie sich einen Unterrichtsvorschlag zur Förderung der Sprechkompetenz zur Hand - entweder einen selbst entwickelten oder greifen Sie auf die entspre‐ chenden Angebote in Teil II dieses Bandes zurück. Untersuchen Sie, ob bzw. zu welchem Grad die einzelnen Phasen der Sprachproduktion dort berücksichtigt wurden und ob es für Schüler*innen hilfreich sein könnte, in der entsprechenden Unterrichtssequenz darauf einzugehen. Überlegen Sie sich ggf. Scaffolding-Ange‐ bote für schwächere Lernende, die die einzelnen Schritte der Sprachproduktion mit einbeziehen und/ oder die Arbeitsweise des Gedächtnisses stärker beachten. 4. Nehmen Sie sich einen Unterrichtsvorschlag zur Förderung der Sprechkompetenz zur Hand - entweder einen selbst entwickelten oder greifen Sie auf die entspre‐ 55 3.3 Alternative Ansätze und neuere Entwicklungen chenden Angebote in Teil II dieses Bandes zurück. Überlegen Sie, ob sich der Vorschlag an das Modell des generischen Lernens nach Hallet adaptieren ließe und wenn ja, wie dies geschehen könnte. Reflektieren Sie ebf., worin die Vorteile und Herausforderungen der neuen Version des Unterrichtsvorhabens bestehen könnten. 56 3 Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht - fachdidaktische Grundlagen 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz Die Beachtung individueller Potenziale im Unterricht, die ein inklusives Bildungs- und Schulsystem fördern soll, stellt einen zentralen Gegenstand der heutigen fremdspra‐ chendidaktischen Forschung dar. Dabei soll u. a. die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Lernenden berücksichtigt und für das Fremdsprachenlernen produktiv genutzt werden, aber auch die individuellen Bedürfnisse beim Lernen einer Fremdsprache sollen stets Beachtung finden. Individuelle Sprachlerneignungen und -neigungen, wie auch spezifische Lernstrategien und das je nach Lernindividuum vorhandene Potenzial an sprachlichen Strukturen oder an kommunikativen Möglichkeiten sind bei der Konzeption eines auf Potenziale ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts immer mit zu berücksichtigen (vgl. Schlaak 2019, 209f.). 4.1 Kommunikativer Ansatz und individualisiertes Lernen Wie bereits in Kapitel 2 und 3 deutlich wurde, ist der kommunikativen Selbsttätigkeit und ganz spezifisch der Sprechkompetenz in einer kommunikativen Situation im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle zugedacht; die Förderung der mündli‐ chen Sprachproduktion ist zentral, denn „flüssiges Sprechen kann nach wie vor als eines der Hauptlernziele im modernen Fremdsprachenunterricht betrachtet werden“ (Eisenmann 2009, 4). Die Lernenden sollen dabei unterstützt werden, die entspre‐ chenden kommunikativen Situationen zu meistern und in der fremdsprachlichen Kommunikation voranzuschreiten, indem ihre jeweiligen Potenziale im Lehr- und Lernprozess in den Unterrichtseinheiten beachtet werden. Ziel ist es, „auf die indivi‐ duellen Voraussetzungen im Hinblick auf Interesse, Leistung, Kapazitäten usw. und auf die unterschiedlichen Lernwege der Schülerinnen und Schüler mit muttersprachlichen und fremdsprachlichen sowie unterschiedlichen kulturell geprägten Hintergründen“ (Schlaak 2019, 210) einzugehen, wobei ein handlungsorientierter und auf Kommunika‐ tion ausgerichteter Unterrichtsansatz gewählt werden soll (vgl. Klemm & Preuss-Lau‐ sitz 2012, 20). Es besteht für die Lehrkraft also die Herausforderung, die einzelnen Lernenden mit ihren unterschiedlichen sprachlichen und kommunikativen Voraussetzungen im Lehr- und Lernprozess zu berücksichtigen. Dabei ist ferner zu beachten, dass sich die Individuen im Unterricht stets kreativ entfalten können sollen. Kompetenzen sollen also bei den Lernenden gefördert werden, ohne sie jedoch in ihrer Lernendenautonomie zu beschränken. Dies stellt alle Akteur*innen bei der Förderung der mündlichen Sprachproduktion vor große Herausforderungen, nicht zuletzt da sie „ein äußerst komplexer Vorgang [ist], der als informationsverarbeitender Prozess betrachtet wer‐ den muss, bei dem Intentionen, Ideen, Gedankenabläufe, Reflexionen und Emotionen gleichzeitig in Sprache umgewandelt werden“ (Eisenmann 2009, 4; vgl. auch Caspari 2017, 4). Die Verbindung von kommunikativem Ansatz und individualisiertem Lernen führt dazu, dass die Lernenden im Fremdsprachenunterricht in ihrer Kommunikations- und Handlungsfähigkeit sowie in ihrer Team- und Kooperationsfähigkeit in einem selbstbestimmten und partizipativen Lehr- und Lernprozess je nach ihren spezifischen Potenzialen gefördert werden sollen. Dies ist bei der Konzeption des Fremdsprachen‐ unterrichts, beim Unterrichtsaufbau und bei der Erstellung von Lehrmaterialien von der Lehrperson zu berücksichtigen. Hinzukommt, dass die Lehrkräfte die Lernenden vom Anfangsunterricht bis zum Ende ihrer Schullaufbahn an den kommunikativen Prozess in einer Fremdsprache heranführen sollen und dies kontinuierlich aufbauen müssen. Bei der Förderung der Grundfertigkeiten der funktional kommunikativen Kompetenz, demnach auch beim Sprechen, ist es stets notwendig, Aufgaben- und Handlungsorientierung im Blick zu behalten, denn wie Eisenmann (2009, 4) anführt, wird deutlich, „dass das Lernen einer Sprache sich nicht in der Aneignung theore‐ tischen Wissens über Aussprache- und Grammatikregeln erschöpft, sondern eben das Geschick erfordert, die Sprache tatsächlich auch anwenden zu können“. Zur Vermittlung des notwendigen Lernstoffs sollen Lernende mit spezifischen Lehr- und Lernmethoden unterstützt werden. Darüber hinaus sollen Interessen, sprachliche Lernpotenziale und motivationale Aspekte berücksichtigt werden, da diese wiederum förderlich für die Schulung der Grundfertigkeiten sind. Hierbei wird die Beachtung der Neigungsdifferenzierung von den Lernenden „als besonders motivierend erfahren und trägt zu einem abwechslungsreichen und vielseitigen Französischunterricht bei“ (Buschhaus 2021, 3). Dies gilt für andere Zielsprachen ebenso. 4.2 Individualisierung und Differenzierung Zur Individualisierung sollen im Lehr- und Lernprozess Maßnahmen umgesetzt wer‐ den, durch die die Potenziale der Lernenden in einer Lerngruppe direkt und unmittelbar aufgegriffen werden können. Auch wenn dies in der Konzeption des Unterrichts und in der tatsächlichen konkreten Unterrichtsrealität nicht immer vollumfänglich für alle Mitglieder der Lerngruppe möglich ist, wenn man etwa an den normalen Unterrichtsalltag mit in der Regel mehr oder weniger als 30 Schüler*innen in einer Klassengemeinschaft denkt, bleibt dies die Leitlinie und das angestrebte Ziel. Die Konzepte der Individualisierung und der Differenzierung sind eng miteinander verbunden, denn Differenzierung in der Schule und im Unterricht begreift Individualität als konstruktive Basis und verfolgt nur ein einziges Ziel: Jede*r einzelne Schüler*in soll individuell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodi‐ schen, sozialen und organisatorischen Ebene. (Paradies & Linser 2008, 9) 58 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz Bei der Differenzierung wird zudem gängig zwischen äußerer und innerer Differen‐ zierung unterschieden (vgl. u. a. Buschhaus 2021, 2-3): Bei der äußeren Differenzierung wird durch schulorganisatorische Maßnahmen, wie die Zusammenstellung von Grup‐ pen, vorgegebene Zeiträume etc., und bei der inneren Differenzierung vor allem durch didaktisch-methodische Maßnahmen, wie das Nutzen bestimmter Sozialformen, die Einbindung spezifischer Medien, das Angebot an differenzierten Aufgaben etc., im Lehr- und Lernprozess auf die Lernenden individuell bzw. als Teilgruppe eingegangen, um sie beim Fremdsprachenerwerbsprozess jeweils gezielt zu fördern. Die Individua‐ lisierung ist als höchstmögliche Form der Differenzierung anzusehen (vgl. zu den Begriffen der Differenzierung und Individualisierung Altrichter 2011; Eberle & Kuch & Track 2014; Eisenmann & Grimm 2014; Grünewald & Krämer 2014 etc.). Ob nun Individualisierung oder Differenzierung - beide Konzepte stellen heutzutage keine reformpädagogischen Neuerungen mehr da, sondern sind bekannte Ansätze im Unterricht, die seit den 1970er Jahren mehr und mehr etabliert wurden. Im Sinne der Kompetenzorientierung wird daher von einer kompetenzorientierten Differenzierung gesprochen, die „eine Passung zwischen Lernangebot und Lernvoraussetzungen einer‐ seits und zwischen Bildungsgerechtigkeit und Fachlichkeit andererseits“ (Buschhaus 2021, 2) darstellt. Dies geht auch damit einher, dass die Anerkennung der gesellschaft‐ lichen Heterogenität in den letzten Jahrzehnten gestiegen ist. Mit der Forderung nach einer Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems ist die Potenzialorientierung (vgl. Schlaak 2019) schließlich seit mehreren Jahren im Bildungs- und Schulsystem in Deutschland etabliert. Bereits im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011 „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ wird etwa festgehalten, dass „[in] heterogenen Lerngruppen [… ] der Un‐ terricht mit umfassenden binnendifferenzierenden, individualisierenden Maßnahmen verbunden [ist]“ (KMK 2011, 15). Auch wenn davon auszugehen ist, dass es noch nie homogene Lerngruppen gab und jede*r individuelle Potenziale mitbringt, hat der Diskurs zur Anerkennung der Vielfalt dazu geführt, dass auch im Bildungs- und Schulsystem inzwischen jede*r Lernende eine spezifische Förderung erhalten soll. Herausforderungen bestehen, abgesehen von der praktischen Umsetzung dieser Vor‐ gaben, auf die in diesem Kapitel im weiteren Verlauf näher eingegangen werden soll, aber auch fort, wenn man die Umsetzung als erfolgreich voraussetzt: Es gibt etwa die Widersprüchlichkeit, dass bei der Bewertung der erbrachten Leistungen der Lernenden weiterhin einheitliche und damit unmittelbar vergleichbare Bewertungsmaßstäbe angelegt werden müssen (vgl. auch hierzu Kap. 5 zur Evaluation und Leistungsmes‐ sung). Auf der einen Seite sollen die Schüler*innen in ihrem Lernprozess individuell unterstützt und die spezifischen Potenziale beachtet werden, auf der anderen Seiten soll dies aber auch weitgehend vergleichbar umgesetzt werden, da es um die Vergabe von Abschlüssen geht. Es stehen sich demnach zwei konträre Aufgaben gegenüber: Die Erteilung von Qualifikationen auf der einen und die Verbesserung des Lernens für den oder die Einzelne*n auf der anderen Seite führen in der Unterrichtsrealität zu einem Dilemma. Im Fremdsprachenunterricht ist es beispielsweise gut möglich, dass 59 4.2 Individualisierung und Differenzierung Lernende „zwar im Sinne der Leistungsbewertung nach Notenvergabe vielleicht nicht zu den besten Schülerinnen und Schülern einer Lerngruppe gehören, aber etwa durch den sprachlichen Hintergrund - z. B., weil er bzw. sie mehrere Sprachen beherrscht - [… diesen Unterricht] bereichern [können]“ (Schlaak 2019, 212). Dies kann allerdings zu Motivationsbzw. Akzeptanzproblemen führen - für Fremdsprachenlernende ist möglicherweise nicht immer klar, warum sie zum einen individuell gefördert werden und zum anderen dies aber nicht bei der Bewertung, wenn es beispielsweise um Zeug‐ nisse geht, beachtet wird. Differenzierende Maßnahmen und individuelle Förderung sind jedoch in jedem Fall sinnvoll, damit Lernende im Fortschreiten des Fremdspra‐ chenerwerbsprozesses unterstützt werden und dabei auf individuelle Bedarfe und Bedürfnisse eingegangen werden können. Die damit einhergehende Stärkung der Lernendenautonomie trägt positiv dazu bei, dass Schüler*innen den Lernweg motiviert beschreiten. Auch bei Fremdsprachenängsten, etwa Sprechangst, können Differenzie‐ rungs- und Individualisierungsmaßnahmen sich positiv auf den Erwerb der Zielsprache auswirken, da im Fremdsprachenunterricht ein Voranschreiten in der Zielsprache in einer Lerngruppe nie identisch ist. Beim Verstehensprozess, sei es beim Lesen eines Textes oder beim Hören einer Audiosequenz, nehmen Fremdsprachenlernende wenig überraschend nicht immer alle genau gleich viel wahr. Sie schreiben auch nicht identische Texte oder führen von der sprachlichen Komplexität her deckungsgleiche Gespräche. Butzkamm ist zuzustimmen, dass „Menschen [… ] Sprachen unterschiedlich schnell und gut [lernen]“ (Butzkamm 2004, 368). Die Lernenden müssen daher von den Lehrkräften „dahingehend trainiert werden, sich verstärkt Inhalte selbst zu erarbeiten, indem sie spezielle Methoden und Techniken kennenlernen, wie sie eigenständig eine Bearbeitung der Thematik planen und vornehmen können“ (Schlaak 2019, 213). Für die Implementierung von Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnah‐ men werden in der Theorie und Praxis verschiedene Ansätze vorgeschlagen. Von der Einbindung kooperativer Methoden über Lernhilfen, digitale Tools und Apps bis hin zu offenen Aufgabenformaten etc. reichen die zahlreichen Möglichkeiten, um auf die Lernenden im Lehr- und Lernprozess individuell einzugehen. Im Folgenden sollen nun ausgewählte Maßnahmen beschrieben werden, die bei der Förderung der mündlichen Sprachproduktion eingesetzt werden können - aufgrund der vielfältigen Ansätze und auch der mit der Potenzialorientierung einhergehenden Vielfalt bei den Lernenden ist der Anspruch auf Vollständigkeit der Darstellung nicht zu erfüllen. Es können daher nur ausgewählte methodische Ansätze und Strategien zur Umsetzung eines potenzialorientierten Fremdsprachenunterrichts, insbesondere zur Förderung der Sprechkompetenz, vorgestellt werden. 4.2.1 Analoge didaktisch-methodische Möglichkeiten Im Bereich der methodisch-didaktischen Möglichkeiten sind verschiedene Ansätze vorzufinden, um das Sprechen im Unterricht zu fördern. Einen wesentlichen Raum nehmen hierbei kooperative Verfahren bzw. Methoden ein (vgl. u. a. Gillies 2014), mit 60 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz denen auf die Lernenden speziell eingegangen werden kann, da sie - vor allem im Hinblick auf die Mündlichkeit - ‚geschützte Räume‘ bieten, um sich auszuprobieren. Im Rahmen des kooperativen Unterrichts werden in einer bestimmten Zeit Aufgaben in einer Gruppe bearbeitet. Hierbei liegen die eigentliche Arbeit und der Erfolg maßgeblich daran, wie die Lernenden in der Gruppe kooperieren. Die Lehrkraft gilt als Berater*in und Moderator*in, die*der die Lernenden unterstützt und Hilfestellungen gibt. Durch den Einsatz kooperativer Lernformen, wie etwa Speeddating, Kugellager, Marktplatzgespräch, Expertenpuzzle (vgl. z. B. Kuhlmeier 2016) etc., werden im Un‐ terrichtsverlauf die Interaktion und Kommunikation unter den Schüler*innen gezielt gefördert. In der Regel werden bei kooperativen Lernmethoden Lernende in Gruppen von mindestens zwei bis - je nach Aufgabe - maximal fünf/ sechs Lernenden, die zur gleichen Zeit im Lernprozess aktiv sind, aufgeteilt. Auch wenn hierdurch nicht auf jeden Einzelnen spezifisch eingegangen werden kann, führt der Einsatz von kooperativen Methoden dazu, dass die Individualisierung des Lernens zumindest in Ansätzen ermöglicht wird. Zudem wird das gemeinsame Lernen mit anderen Schüler*innen innerhalb einer heterogenen Lerngemeinschaft beachtet und demnach auch die unterschiedlichen Potenziale, die jede*r Lernende mitbringt, in den Lehr- und Lernprozess der Lerngemeinschaft integriert. Diese können für andere Lernende aktiv bereichernd wirken (vgl. Mattes 2011 oder Steveker 2011). Bei den kooperativen Lernformen bzw. Methoden ist auffällig, dass in den einzelnen Phasen unterschiedliche Sozialformen genutzt werden, damit die Fremdsprachenler‐ nenden im Lehr- und Lernprozess schrittweise an das Sprechen herangeführt werden und sich ausprobieren können. Während meist mit einer Einzelarbeit begonnen wird, um über den Unterrichtsgegenstand bzw. die Aufgaben individuell nachdenken zu können und um erste individuelle Lösungen zu erarbeiten, werden die Aufgaben in einer zweiten Phase, z. B. bei der Speeddating-Methode, darauf aufbauend in Partner- oder Gruppenarbeit weiterbearbeitet. Erst zum Schluss werden im Plenum die Lösungen, z. B. die Durchführung eines Dialogs, präsentiert. Durch den Einsatz entsprechender Materialien und Aufgaben können mittels kooperativer Methoden bei den verschiedenen Lernenden unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten eingeübt werden. Während bei dem*der einen etwa mehrere Durchläufe beim Üben eines Dialogs durch die Speeddating-Methode hilfreich sind, um beim Sprechen in der Fremd‐ sprache mehr Sicherheit zu erlangen, ist es bei einem*einer anderen nützlich, durch die wiederholte Kommunikationssituation mit wechselnden Partner*innen sprachliche Strukturen einzuüben. Das Prinzip kooperativer Methoden ist vor dem Hintergrund der Förderung des Sprechens ideal, da hierdurch die mündliche Interaktion und Kommu‐ nikation stärker aktiviert werden kann als in anderen Unterrichtsformaten. Hierdurch können sich unter anderem die individuellen Sprechzeiten erhöhen, denn es ist äußerst wichtig, „den Schülerinnen und Schülern Zeit zum Sprechen zu geben“ (Caspari 2017, 6). Die Lehrkraft nimmt während der ganzen Zeit die Rolle eines Lernbegleiters bzw. einer Lernbegleiterin ein und steht den Lernenden bei Fragen zur Verfügung. Darüber hinaus ist noch anzuführen, dass bei kooperativen Lernformen jede*r einen Teil der 61 4.2 Individualisierung und Differenzierung Verantwortung zum Gelingen der Aufgaben trägt, die Teamfähigkeit wird hierüber gestärkt und die Lernerautonomie erhöht. Darüber hinaus sind zur Förderung der Sprechkompetenz weitere methodische Möglichkeiten anzuführen, die vor allem im Hinblick auf die Autonomieförderung eingesetzt werden. Durch den Rückgriff auf die Knickmethode, durch die eine Auto‐ matisierung des Sprechens erfolgt, indem Lerninhalte auf Papier verschieden gruppiert werden und nach Einüben ‚abgeknickt‘ werden (vgl. Blume 2006a), kann auf die Bedürfnisse der einzelnen Lernenden in der Weise eingegangen werden, dass diese im Erwerbsprozess in Interaktion mit ausgewählten Kommunikationspartner*innen treten und in einem geschützten Rahmen gelernt und auch das eigenverantwortliche und selbstständige Lernen erhöht wird. Ein Bespiel ist in der Abbildung 5 zu finden: Abb. 5: Einsatz der Knickmethode im Rahmen der kooperativen Lernform Speeddating (Beispiel für den Französischunterricht zu „Chercher une colocation à Paris“) Knicktabellen, auf denen Lösungshinweise vermerkt werden können, sind bei der mündlichen Sprachproduktion in der Weise förderlich, dass sie dem*der Lernenden zu Beginn noch einen stärker kontrollierten Rahmen bieten, von dem sie sich nach und nach lösen und freier sprechen können. Jede*r Schüler*in kann zudem in seinem*ihrem Lerntempo arbeiten und entscheiden, wann er*sie zur nächsten Stufe wechselt. Neben dem Trick mit dem Knick ist der Einsatz von Tandembögen zu nennen, bei denen der Lerninhalt in zwei Teile aufgeteilt wird. Jede*r Lernende erhält einen Teil, der einerseits noch unbearbeitete Aspekte aufweist, die von ihm*ihr zu lösen sind, andererseits die Lösungen der Aufgaben des*der jeweiligen Partner*s*in enthält. 62 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz Tandembögen bieten den Lernenden eine gute Möglichkeit, mit einem*einer anderen Kommunikationspartner*in in einem geschützten Rahmen zu interagieren. Abb. 6: Tandembogen zum Thema „hacer botellón“ für den Spanischunterricht (Plötner & Schlaak 2017, 102) 63 4.2 Individualisierung und Differenzierung Die Lernenden können in einer kleineren Gruppe Dialoge einüben und sich gegenseitig kontrollieren. Tandembögen offerieren zudem ein sprachlich-inhaltliches Muster, das einen Rahmen für die Realisierung des Lernproduktes bietet und dieses gezielt vorbe‐ reitet. Bei Tandembögen ist eine variationsreiche Einbindung möglich, sie „können in ihrem Öffnungsgrad variieren. Bei einigen müssen ausschließlich Verbformen konjugiert, bei anderen ganze Redeanteile selbstständig erschaffen bzw. eigenständig realisiert werden“ (Plötner & Schlaak 2017, 98). Ein Beispiel zu einem Tandembogen ist in der Abbildung 6 zu finden. Neben den bereits genannten Beispielen, die vor allem im Bereich der methodischen Umsetzung zu verorten sind, ist es beim autonomen Lernen wiederum Ziel, den Lernenden auf inhaltlicher Ebene Freiheiten zu ermöglichen, etwa durch die Formu‐ lierung von Lernaufgaben. Hier sind in der Regel verschiedene Lösungen am Ende der Unterrichtsreihe möglich, zudem werden unterschiedliche Lernwege zur Erlangung der Lösung akzeptiert. Hervorzuheben ist, dass durch aufgabenorientiertes Lernen die Schüler*innen „die Möglichkeit [erhalten], über Inhalte und Bereiche nachzudenken und zu sprechen, die ihnen auch im Alltag begegnen“ (Eisenmann 2009, 5). Die Schüler*innen müssen aber vom Anfangsunterricht an darin geübt werden, autonom zu lernen. Die Lehrkraft sollte hierbei auf eine systematische Progression achten und die Lernenden begleiten. 4.2.2 Digitale Ansätze Vor dem Hintergrund der zunehmenden digitalen Transformation der Gesellschaft und den aktuellen gesellschaftlichen - auch im Nachgang der Pandemie - Herausfor‐ derungen für das System Schule halten digitale Ansätze zunehmend Einzug bei der Sprechförderung im Fremdsprachenunterricht. Sie bieten den Vorteil, dass sie eine individuelle Förderung der Schüler*innen ermöglichen. Für den Fremdsprachenunter‐ richt ist der Einsatz neuer Medien im Grunde bereits unverzichtbar geworden, obschon zahlreiche Herausforderungen bestehen. Ideal wäre es natürlich, wenn die Lernenden sich häufig für authentische Kommu‐ nikationssituationen im jeweiligen Zielland befänden oder aber über digitale Möglich‐ keiten Kommunikationsräume geschaffen würden, in denen sich die Schüler*innen mit Sprecher*innen aus anderen Ländern der Welt treffen und dort miteinander kommunizieren können. Zumindest aktuell ist dies aber kaum realistisch. Eine Vielzahl an digitalen Tools, Apps etc., die in den aktuellen Unterricht integriert werden können, ermöglichen allerdings bereits, das Sprechen gezielt zu fördern. Durch einen gezielten Medieneinsatz kann den Schüler*innen beim Sprechen eine individuelle Förderung zuteilwerden, allein weil ihnen eine freie Zeit- und Übungsphase oder ein geschützter Rahmen ermöglich wird. Durch den Einsatz digitaler Medien ist zweifellos eine Individualisierungsmöglichkeit gegeben (vgl. Buschhaus 2021, 4). Aber auch die Qualität der Materialien und Hilfen im konkreten Lehr- und Lernprozess wird durch die Einbindung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien erhöht. Daher 64 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz 15 Als eine weitere App, die ähnlich wie Toontastic funktion, ist Puppet Pals zu nennen. ist es nicht verwunderlich, dass die Medienkompetenz inzwischen in den curricularen Vorgaben und Lehrplänen festgeschrieben ist. Im Folgenden sollen drei Tools bzw. Apps vorgestellt werden, mit denen eine Förde‐ rung der mündlichen Sprechkompetenz denkbar ist. Dabei wird darauf geachtet, dass unterschiedliche Beispiele beschrieben werden, die jeweils verschiedene Dimensionen des Sprechens beachten: Die App Toontastic wird präsentiert, um das interaktionale bzw. dialogische Sprechen zu fördern. Die Plattformen Voki und Powtoon können vor allem beim monologischen Sprechen eingesetzt werden. Mit der App Toontastic 15 (https: / / toontastic.withgoogle.com/ ) lassen sich animierte Filme gestalten. Dabei können die Lernenden äußerst kreativ werden (vgl. Abb. 7). Für die 3D-Animationsfilme stehen verschiedene vorbereitete Schauplätze, wie etwa eine Schule oder ein Piratenschiff, zur Verfügung. Auch können die Lernenden Hand‐ lungsplätze selbst erstellen, ohne auf die vorstrukturierten Settings zurückzugreifen. Zudem kann zwischen verschiedenen Charakteren gewählt werden, mit denen die Lernenden sich identifizieren und über die sie kommunizieren können. Auch hier besteht die Möglichkeit, dass die Schüler*innen eigene Akteur*innen zeichnen. In den einzelnen Szenen treten die ausgewählten Charaktere in Kontakt und kommunizieren miteinander. Hierfür sprechen die Lernenden ihre Rollen ein. Die Szenen werden schließlich zu einem Film zusammengesetzt. Beim Fremdsprachenunterricht lohnt sich der Einsatz der App besonders, um die Sprech- und Medienkompetenz zu fördern. Zudem können die Lernenden in einem geschützten Rahmen ihre Gespräche einüben, sich gegenseitig bei den Aufnahmen in einer kleineren Gruppe unterstützen und müssen schlussendlich nicht vor dem gesamten Plenum ihr Lernprodukt ‚vorspielen‘. Mit der Plattform Voki (https: / / www.voki.com/ ) können die Lernenden Monologe einüben und sich beispielsweise selbst vorstellen, das Lieblingsoutfit präsentieren, die eigene Familie darstellen etc. Die Schüler*innen erzeugen hierbei sprechende Figuren, die Avatare genannt werden (vgl. Abb. 8). Die Lernenden können kommunizierende Avatare kreieren und finden dafür eine große Auswahl an Gestaltungsmöglichkeiten. Die Figuren können schließlich einen Text von 60 Sekunden aufsagen, den die Schüler*innen entweder selbst eingesprochen haben oder den sie per Texteingabe bereitgestellt haben, damit ein Charakter - verschiedene Sprecher*innen mit unter‐ schiedlichen Varietäten stehen zur Auswahl - diesen sprechen kann. Hierdurch erhalten die Lernenden nicht nur die Möglichkeit, einen Monolog selbst einzusprechen, sondern sie können diesen üben, indem sie z. B. ihre Aussprache mit einem Charakter abgleichen. Auch wenn mit Voki nur 60 Sekunden-Sequenzen eingesprochen werden können, lernen die Schüler*innen hierdurch ihre Gedanken für eine mündliche Sprach‐ produktion zu strukturieren und wesentliche Informationen wiederzugeben. 65 4.2 Individualisierung und Differenzierung Abb. 7: Screenshot zu einer Videosequenz mit Toontastic Abb. 8: Screenshot zu einem Avatar der Plattform Voki Präsentationen und Videos für Erklärsachverhalte können mit Powtoon (https: / / www.powtoon.com/ ; vgl. Abb. 9) erstellt werden. Verschiedene Themen können so aufbereitet werden, indem Bilder, Figuren, Animationen und Texte zu‐ sammengefügt werden. Bei der Erstellung der Videos können die Schüler*innen eigene Erklärungen einsprechen, wobei sie individuell entscheiden können, wieviel sie einsprechen oder über Texte, Animationen etc. im Video schriftlich bzw. im Bild präsentieren. Hierdurch haben die Lernenden je nach ihren kommunikativen Möglichkeiten verschiedene Optionen. Aufgrund unterschiedlicher Vorlagen, Abbil‐ dungen etc. ist die Erstellung von Erklärvideos sehr benutzerfreundlich und folgt dem Drag-and-Drop-Prinzip. 66 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz Abb. 9: Screenshot zum Tool Powtoon 4.2.3 Unterstützungsangebote auf Ebene der sprachlichen Mittel Anhand der vorhergehenden beiden Unterkapitel wurde deutlich, dass es verschiedene Maßnahmen gibt, um Lernende individuell im Lehr- und Lernprozess zu unterstützen. Auch wenn in den letzten Jahren im Fremdsprachenunterricht ein kompetenzorien‐ tierter Ansatz (vgl. Kap. 2 und Kap. 3) verfolgt wird und es zunehmend um aufgaben‐ basiertes Lernen geht, bei dem kommunikative Situationen geschaffen werden, die von Lernenden gemeistert werden sollen und damit die Vermittlung sprachlicher Struktu‐ ren im Vergleich zur Förderung von Kompetenzen in den Hintergrund gerückt ist, spielt gleichwohl das Üben und Vertiefen sprachlicher Mittel weiterhin eine entscheidende Rolle im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht - wenn auch mit anderer Akzentuierung im Unterrichtsansatz. Insbesondere bei der Schulung der Sprechkom‐ petenz ist festzuhalten, „dass die Vermittlung expliziter Grammatikkenntnisse nicht sinnvoll ist, da dieses Wissen vor allem beim dialogischen Sprechen nicht angewendet werden kann“ (Fischer 2007, 15), wobei „Regelwissen durch Übung automatisiert werden kann und den Spracherwerb unterstützt“ (Fischer 2007, 15), wie verschiedene Studien belegen. Ausdrucks- und Redemittel müssen aber entsprechend bei einem kompetenzorientierten Ansatz weiterhin aktiv geübt und vertieft werden (vgl. Wieland 2013, 29-30). Beim Erwerb der Zielsprache und auch bei der Realisierung dieser in einer kommunikativen - mündlichen - Situation wenden Lernende grammatische Strukturen an, greifen auf Wörter zurück etc. Neben der Anwendung geeigneter methodischer Verfahren und digitaler Mittel sind daher konkrete Unterstützungsan‐ gebote zu unterbreiten, die die Lernenden nutzen können, um sprachliche Mittel im Kommunikationsprozess zu nutzen. Hierzu sollen ausgewählte Beispiele angeführt werden, die nicht isoliert vorgestellt, sondern mit Beispielen aus den Kapiteln 4.2.1 und 4.2.2 verknüpft werden. 67 4.2 Individualisierung und Differenzierung Bei der Implementierung der Speeddating-Methode ist es sinnvoll, für die Übungs‐ phase im Rahmen des Dialogs im Vorhinein spezifisches Vokabular zu erarbeiten und dieses auf Vokabelkärtchen (vgl. Abb. 10) aufzubereiten, die im Rahmen des Einsatzes der kooperativen Lernmethode von den Lernenden genutzt werden können und ihnen demnach Halt geben. Abb. 10: Ausgewählte Wortkarten zum Thema „Chercher une colocation à Paris“ beim Einsatz der Speeddating-Methode 68 4 Förderungsmöglichkeiten der Sprechkompetenz In a nutshell ● In einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht nimmt die mündliche Sprachproduktion eine wichtige Rolle ein, worauf die Lernenden je nach ihren individuellen Potenzialen spezifisch vorbereitet werden müssen. ● Verschiedene Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen sollten bei der Bewältigung kommunikativer Situationen im Lehr- und Lernprozess eingesetzt werden, um die Lernenden auf monologische oder dialogische bzw. interaktionale Kommunikationssituationen vorzubereiten. ● Bei der Beachtung individueller Potenziale bieten sich vor allem kooperative Lernformen an. Aber auch auf anderen methodischen Ebenen (z. B. Knickmethode) können Lernende unterstützt werden. ● Es ist entscheidend auf die Lernendenpersönlichkeit einzugehen, damit sie Sprech‐ ängste abbauen und sich in einem sicheren bzw. geschützten Rahmen daran gewöhnen kann, die Fremdsprache zu realisieren. Arbeitsaufträge 1. Fassen Sie zusammen, was unter Individualisierung und Differenzierung zu ver‐ stehen ist. Formulieren Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede. 2. Entwerfen Sie eine Übersicht mit möglichen Individualisierungs- und Differenzierungsmaßnahmen zur Förderung der Sprechkompetenz und überlegen Sie sich eigene Beispiele für den Unterricht bei der Förderung der Sprechkompetenz. 3. Suchen Sie drei konkrete Beispiele aus der Praxis (siehe Praxisteil) aus und analysieren Sie hier die verwendeten Differenzierungs- und Individualisierungs‐ maßnahmen, die eingesetzt werden, um die Sprechkompetenz zu fördern. 69 4.2 Individualisierung und Differenzierung 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung 5.1 Feedback Feedback hat einen großen Einfluss auf den Lernprozess und -erfolg - eine Erkennt‐ nis, die nicht zuletzt durch die Ergebnisse der Hattie-Studie (1992; 2009, 173-179) untermauert wird. Auch zahlreiche Quellen aus dem Bereich der Neurodidaktik unterstützen diese Aussage, insbesondere hinsichtlich der Bedeutung von Emotionen und der Reflexion des eigenen Lernprozesses (vgl. u. a. Arnold 2002, 107-293; Arnold 2020; Böttger 2016, 103-119 & 150-156). Herausfordernd ist allerdings, dass einige Definitionen für Feedback parallel existieren bzw. genutzt werden, sodass bei der Rezeption entsprechender Quellen stets berücksichtigt werden sollte, was der*die jeweilige Autor*in unter dem Terminus versteht. Die breiteste Definition geht davon aus, dass Feedback jegliche Art von Rückmeldun‐ gen an Lernende zu deren Output umfasst (vgl. hier und im Folgenden Narciss 2012, 1285). Dies wäre jedoch zur Unterstützung des Lernprozesses eine zu weit angelegte Begriffsbestimmung, sodass eher von informative feedback gesprochen werden sollte, also einer Rückmeldung durch eine externe Quelle an Lernende hinsichtlich ihres Standes im Lernprozess bzw. ihres Leistungstandes basierend auf vorher festgelegten Regeln. Während im Rahmen von behavioristischen Lerntheorien noch davon ausgegangen wurde, dass Feedback den Output korrekter Antworten verstärke, also als reinforcement im stimulus-response-Prozess betrachtet wurde, verstehen Vertreter*innen kognitivistischer Lerntheorien Feedback als eine Möglichkeit, die Lernenden in der Regulation ihres eigenen Lernprozesses zu unterstützen (vgl. z. B. Narciss 2012, 1286). Allerdings ist die Studienlage zum Nutzen von Feedback bis heute nicht eindeutig, trotz der relativ hohen Effektstärke von d = 0,73, die Hattie in seiner großen Studie nachweisen kann, wobei die Daten 23 Metaanalysen und 1.287 Einzelstudien mit ins‐ gesamt mindestens 67.931 Teilnehmer*innen umfassen (Hattie 2009, 173; vgl. Narciss 2012, 1288). Auch wenn Hattie selbst den seinen Ergebnissen zugrunde liegenden Untersuchungen eine sehr große Varianz einräumt (vgl. u. a. Hattie & Yates 2014, 66), bleibt insgesamt festzuhalten, dass Feedback eine positive Wirkung hat. Der Erfolg von Feedback basiert jedoch immer darauf, wie Lernende die entsprechenden Infor‐ mationen aufnehmen und einordnen, denn dies kann Einfluss auf unterschiedliche, das Lernen beeinflussende Faktoren, wie kognitive, metakognitive oder motivationale, ausüben (vgl. Narciss 2012, 1288). In der Theorie und Praxis existiert ein umfangreiches Angebot an Feedback-Model‐ len, unter denen als die derzeit geläufigsten diejenigen von Narciss (2008; 2012), Hattie und Timperley (2007) sowie von Strijbos und Müller (2014) betrachtet werden können (für eine zusammenfassende Darstellung s. z. B. Haag & Götz 2019 oder Molloy & Boud 2014). Trotz der unterschiedlichen Darstellungsweisen zwischen den Modellen besteht weitgehende Einigkeit über die Aspekte, die im Rahmen des Lernprozesses befeedbackt werden können und/ oder sollten - Hattie et al. benennen diese als „level“ oder „Ebene“, während bspw. Narciss hier von „factors“ spricht (Hattie & Zierer 2019, 67; Wisniewski & Zierer 2018, 29; Narciss 2012, 1290f.): ● Aufgabe: Wie gut wurden die Ziele der Aufgabe erreicht bzw. umgesetzt? ● Prozess: Welche Schritte sind oder waren nötig, um die Aufgabe zu verstehen und zu bewältigen? ● Selbstregulation: Wie kann ein*e Lernende*r den eigenen Lernprozess überwachen und bewusst lenken? ● Ebene des Selbst: Welche persönlichkeitsbezogenen Faktoren des Lerners hatten Auswirkungen auf das Ergebnis? Dabei räumen Hattie und Kolleg*innen jedoch ein, dass Feedback auf der ‚Ebene des Selbst‘ in Studien als nicht lernprozess- oder -erfolgsunterstützend beobachtet werden konnte (vgl. z. B. Hattie & Zierer 2019, 67). Ebenso gilt es, nicht außer Acht zu lassen, dass Feedback geben und nehmen ein multidimensionaler Prozess ist, bei dem mindestens drei Faktoren interagieren: ● Inhalt und Qualität des Feedbacks selbst, ● das unterrichtliche Setting bzw. allgemein die Situation, in dem/ in der das Feedback erfolgt, ● die individuellen Eigenschaften des*der befeedbackten Lernenden (vgl. u. a. Narciss 2012, 1290). Als effektive Feedbackstrategie empfehlen darum Hattie et al. basierend auf der genannten Megaanalyse eine Feedbackschleife, die sich stets aus drei Komponenten zusammensetzt (vgl. auch im Folgenden bspw. Wisniewski & Zierer 2018, 36f.; Hattie & Zierer 2019, 67): a) Feed-up zum Abgleich des aktuellen Ist-Stands eines*einer Lernenden mit dem zugehörigen Soll-Stand, also den Zielen, die es bis zum Feedbackzeitpunkt zu erreichen galt. Dabei handelt es sich somit um ein gegenwartsbezogenes Feedback, das die Lernenden in Beziehung zu den curricularen Vorgaben bzw. jeweils im Vorfeld artikulierten Lernzielen setzt. b) Feed back gleicht den aktuellen Ist-Stand mit dem vorherigen Ist-Stand zum vorausgegangenen Feedbackzeitpunkt ab. Man spricht darum auch von einem vergangenheitsbezogenen Feedback, das den Lernenden den eigenen Fortschritt bewusstmachen soll. c) Feed forward definiert einen angestrebten Soll-Zustand, der ausgehend vom aktu‐ ellen Ist-Zustand zum nächsten Feedbackzeitpunkt erreicht sein sollte. Es liegt also ein zukunftsbezogenes Feedback vor, in dem der*die Lernende sich neue, erreich‐ bare Ziele setzt bzw. diese mit entsprechenden Lernbegleiter*innen/ Lehrkräften aushandelt. 72 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung Eben jene drei Feedbackschritte sollten wiederum für alle drei als gewinnbringend erachteten Feedbackebenen - d. h. Aufgabe, Prozess, Selbstregulation - durchlaufen werden. Gleichzeitig bedeutet dies nicht, dass Feedback immer nur von der Lehrkraft an die Lernenden gerichtet sein muss, sondern es kann sich ebenso um eine Selbstevaluation, also eine durch den*die Lernende*n selbst gestaltete Reflexion, ein Peer-Feedback, i. e. eine von Mitschüler*innen erarbeitete Rückmeldung, oder ein automatisches/ maschinelles Feedback handeln, wenn bspw. Lernsoftware nach oder während der Bewältigung von Aufgaben explizit den Grad der Korrektheit der Lösung etc. rückmeldet. Darüber hinaus sollte nicht vergessen werden, dass auch Lehrkräfte in der Gestaltung ihres Unterrichts von Schüler*innensowie Peer-Feedback profitieren können (vgl. z. B. Caspari 2015; Willems 2020). Ebenso ist es wichtig, sich als Lehrkraft zu vergegenwärtigen, dass sowohl das Geben als auch das Empfangen von Feedback erklärt und eingeübt werden sollte. So ist es von Vorteil, wenn sich die Beteiligten einer Lerngruppe über Regeln für diesen Prozess verständigen und wenn mittelfristig feste Feedback-Routinen etabliert werden. Dazu können z. B. immer wiederkehrende Feedback-Formulare sowohl in ausgedruckter als auch in digitaler Form eingesetzt werden, wobei letztere den Vorteil bieten, dass sie schnell automatisch ausgewertet werden können und eine Diskussion der Ergebnisse im unmittelbaren Anschluss ermöglichen. Je nach sprachlichem Niveau, das die Lerngruppe bereits erreicht hat, kann das Feedback in der Zielfremdsprache, der allgemeinen Schulsprache oder - aber wohl eher in Ausnahmefällen - in einer weiteren Sprache, derer mindestens Feedbackgeber*in und -empfänger*in in ausreichender Weise mächtig sind, erfolgen. Bedient man sich einer Sprache, die nicht alle Mitglieder der Lerngruppe beherrschen, muss natürlich sichergestellt werden, dass dadurch keine Ausgrenzungseffekte ausgelöst werden. Während die hier vorgestellten Aspekte von Feedback allgemein formuliert und auf jegliche Form des Lernens und Lehrens anwendbar sind, lassen sie sich ebenso an sämtliche Situationen der Förderung der Sprechkompetenz adaptieren. Dabei ist zu berücksichtigen, ob sich das Feedback auf eine Lernsituation, in der Fehler erwünscht sind und i. d. R. unreglementiert bleiben, oder eine Prüfungssituation bezieht. 5.2 Evaluation und Leistungsmessung Das Ausstellen von Leistungsbescheiden gehört zu den Grundpflichten von Schulen in Deutschland. Diese meist Zeugnis genannten Dokumente erfüllen für alle Beteiligten eine Vielzahl von Funktionen, die sich in pädagogische und gesellschaftliche gliedern lassen (vgl. hier und im Folgenden u. a. Birkel & Tarnai 2018, 904). Folgende Funktionen sind hierbei anzuführen: 73 5.2 Evaluation und Leistungsmessung 16 Spätestens ab der Sekundarstufe I werden in den öffentlichen Schulen der meisten Bundesländer Noten zur Leistungsrückmeldung genutzt, während im Primarschulbereich und an einigen privaten Schulen in der Sekundarstufe I häufig auf verbale Leistungsbeurteilungen ohne Zensuren zurückge‐ griffen wird. Zur Dominanz von Ziffernzensuren im Vergleich zu verbalen Rückmeldungen vgl. auch Jürgens & Lissmann (2015, 16). Pädagogische Funktionen: ● Sozialisationsfunktion: Schüler*innen werden mit Normen und Leistungsvergleich vertraut gemacht; ● Berichtsfunktion: die Bescheinigungen beinhalten bewertende Rückmeldungen und können somit wichtige Informationen für den weiterführenden Lernweg liefern; ● Anreizfunktion: die Beurteilungen können einen Einfluss auf die Motivation der Schüler*innen ausüben und - im ungünstigeren Fall - zum Zweck der Disziplinie‐ rung der Lernenden eingesetzt werden. Gesellschaftliche Funktionen: ● Berechtigungsfunktion: die Rückmeldungen können zur Legitimation der Teil‐ nahme an spezifischen Angeboten, bspw. dem Unterricht einer bestimmten Klas‐ senstufe oder zur Anmeldung an einer entsprechenden Schulform, genutzt werden; ● Klassifikations-, Allokations- und Selektionsfunktion: die Bescheide ermöglichen das Antreten einer spezifischen Berufsausbildung oder eines Studiums auf der Basis von Leistung; ● Kontrollfunktion: sie tragen zur Transparenz des Bildungsverlaufs sowie schulpo‐ litischer und pädagogischer Maßnahmen bei. Dabei gilt es zu bedenken, dass die Vielzahl an Funktionen den am Bildungsprozess Beteiligten häufig nicht durchgehend bewusst ist, sondern situationsbedingte Schwer‐ punkte wahrgenommen werden, wie bspw. bei Abschlusszeugnissen oder Zensuren, die die Versetzung in die nächsthöhere Klassenstufe gefährden. Die in den meisten Fällen zur Bewertung eingesetzten Noten oder Zensuren 16 lassen sich ebenfalls um‐ fangreich charakterisieren: Zensuren oder Schulnoten [… ] dienen der Abbildung von Erfolgen bei Lehr-/ Lernbemühungen in unterschiedlichen Domänen (Unterrichtsfächer, Verhaltensbereiche). Sie sollen interindi‐ viduelle und intraindividuelle Veränderungen erkennbar machen. Als Indikatorvariablen für das Konstrukt ‚Lehr-/ Lernerfolg/ Schulleistung‘ werden sie in der Regel von Lehrern erteilt und Schülern zugeschrieben […]. In ihnen ist jeweils das Ergebnis eines zweistufigen Beurteilungsprozesses fixiert, bei dem der Erfassung bzw. Messung von Leistungs- und Verhal‐ tensmerkmalen die eigentliche Leistungsbeurteilung, also die qualitative Bewertung, folgt, in der sich der Lehrer für die Anwendung bestimmter Bezugsnormen [… ] entscheidet. (Birkel & Tarnai 2018, 904; Hervorheb. i. O.) Diese Beschreibung von Noten verdeutlicht die Komplexität ihres Entstehungspro- 74 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung zesses, in dem unterschiedliche Bezugsnormen zum Einsatz kommen. Dabei sollten sowohl die individuelle Entwicklung der einzelnen Schüler*innen hinsichtlich der zu bewertenden Aspekte, als auch der Leistungsvergleich zwischen den Mitgliedern einer Lerngruppe und die Lernzielerreichung dokumentiert werden (vgl. hier und im Folgenden Rheinberg & Fries 2018, 56f.). Demgemäß spricht man auch von der individuellen Bezugsnorm, der sozialen Bezugsnorm und der sachlichen Bezugsnorm, wobei die letztgenannte als Idealnorm und die beiden vorherigen als Realnormen verstanden werden. Obschon Diskussionen um die Angaben von Leistungsvergleichen über 100 Jahre zurückreichen, wurde das hier dargelegte und nach wie vor aktuelle Bezugsnormsystem in den 1970er Jahren im Bereich der psychologischen Forschung entwickelt (maßgeblich dargestellt in Heckhausen 1974). Und dies nicht, um unmittel‐ bar zu einer Unterrichtsbzw. Notenvergabepraxisverbesserung beizutragen, sondern um die Zusammenhänge zwischen den Einstellungen der Lehrkräfte - also auf welchen Bezugsnormen sie i. d. R. die Zensurenerstellung gründeten - und der Motivation der Schüler*innen zu untersuchen (vgl. z. B. Rheinberg & Fries 2018, 57f.). Sich dies zu ver‐ gegenwärtigen, kann das Dilemma vieler angehender Lehrkräfte um die Frage, welche Bezugsnormen sie nun wie berücksichtigen sollten, u. U. ein wenig auflösen. Außerdem zeigen die Ergebnisse dieser motivationspsychologischen Studien klare Vorteile bei Konzentration auf die individuelle Bezugsnorm auf, wie z. B. die Unterstützung von Selbstwirksamkeitserfahrungen, eine höhere Mitarbeitsfrequenz oder realistischere Zielsetzungen durch die Schüler*innen selbst (vgl. u. a. Mischo & Rheinberg 1995). Gleichzeitig unterliegen Lehrkräfte im alltäglichen Unterrichtsgeschehen aber auch äußeren Vorgaben, seien es schulinterne Absprachen oder gesetzliche Verordnungen und Curricula. Zur Bewusstmachung und Reflexion des eigenen Verhaltens im Um‐ gang mit Bezugsnormen empfiehlt sich bspw. der online abrufbare „Fragebogen zur Erfassung von Bezugsnorm-Orientierung - FEBO“ von Rheinberg (s. a.; ursprünglich Rheinberg 1980, 114 ff.; vgl. Fröhlich 2013) Der Stellenwert, der Leistungsrückmeldungen in der Schule zugeschrieben wird, lässt sich auch daran erkennen, dass dem ‚Beurteilen‘ ein eigener Kompetenzbereich in der Lehrer*innenausbildung und damit auch im Lehrberuf zugeschrieben wird (vgl. KMK 2019, 11f.). Dabei gliedert sich dieser Bereich in zwei Kernkompetenzen: das Diagnostizieren (i. e. Kompetenz 7) und die Leistungsbewertung (i. e. Kompetenz 8). Eine Betrachtung der KMK-Vorgaben, die als länderübergreifende Grundlage für die Lehrer*innenausbildung in einen theoretischen und einen praktischen Ausbildungs‐ abschnitt unterteilt sind, verdeutlicht einerseits die Komplexität des Beurteilens und andererseits die enge Verzahnung von Diagnostik und Leistungsbeurteilung in der realen Schulsituation: 75 5.2 Evaluation und Leistungsmessung Kompetenz 7: Lehrkräfte diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fordern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern Standards für die theoretischen Ausbildungsabschnitte Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte Die Absolventinnen und Absolventen … • kennen Begriff und Merkmale von Hete‐ rogenität bzw. Diversität. • wissen um die Vielfalt von Einflussfakto‐ ren auf Lernprozesse und deren Auswir‐ kungen auf Lernleistungen. • wissen, wie unterschiedliche Lernvoraus‐ setzungen Lehren und Lernen beeinflus‐ sen und wie diese im Unterricht in he‐ terogenen Lerngruppen positiv nutzbar gemacht werden können. • kennen Formen von Hoch- und Sonderbe‐ gabung. • kennen die Grundlagen und Formen der Lernprozessdiagnostik einschließlich technischer Realisierungen, deren Mög‐ lichkeiten und Grenzen sowie daten‐ schutzrechtlicher Bestimmungen. • kennen Prinzipien und Ansätze der Bera‐ tung von Schülerinnen und Schülern so‐ wie Eltern. • kennen die für Schule relevanten un‐ terschiedlichen Kooperationspartner und wissen um die differenten Perspektiven bei der Kooperation mit anderen Profes‐ sionen und Einrichtungen. Die Absolventinnen und Absolventen … • erkennen Entwicklungsstände, Lernpo‐ tenziale, Lernhindernisse und Lernfort‐ schritte. • erkennen individuelle Lernausgangslagen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten ein. • erkennen Begabungen und kennen Mög‐ lichkeiten der Begabungsförderung. • stimmen Lernmöglichkeiten und Lernan‐ forderungen aufeinander ab. • setzen unterschiedliche Beratungsformen situationsgerecht ein und unterscheiden Beratungsfunktion und Beurteilungsfunk‐ tion. • kooperieren bei der Diagnostik, Förderung und Beratung inner- und außerschulisch mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit anderen Professionen und Einrichtungen. • nutzen digitale Lernprozessdiagnostik im Wissen um ihre Möglichkeiten und Gren‐ zen, auch zur Reflexion über die eigene Unterrichtstätigkeit. Tab. 3: Kompetenz 7: diagnostische Kompetenz von Lehrkräften (KMK 2019, 11) Kompetenz 8: Lehrkräfte erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen Lernprozesse und Leistungen auf der Grundlage transparenter Beurteilungs‐ maßstäbe. Standards für die theoretischen Ausbildungsabschnitte Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte Die Absolventinnen und Absolventen … • kennen unterschiedliche Formen und Wir‐ kungen der Leistungsbeurteilung und -rückmeldung, ihre Funktionen und ihre Vor- und Nachteile. Die Absolventinnen und Absolventen … • konzipieren Aufgabenstellungen krite‐ riengeleitet und formulieren sie adressa‐ tengerecht. 76 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung • kennen verschiedene Bezugssysteme der Leistungsbeurteilung und wägen sie ge‐ geneinander ab. • kennen das Spannungsverhältnis von lernförderlicher Rückmeldung und gesell‐ schaftlicher Funktionen von Leistungs‐ beurteilungen. • kennen Potenziale und Grenzen technolo‐ giebasierter Aufgaben- und Prüfungsfor‐ mate. • wenden Bewertungsmodelle und Bewer‐ tungsmaßstäbe fach- und situationsge‐ recht an. • verständigen sich auf Beurteilungsgrund‐ sätze mit Kolleginnen und Kollegen. • begründen Bewertungen und Beurteilun‐ gen adressatengerecht und zeigen Per‐ spektiven für das weitere Lernen auf. • nutzen reflektiert digitale Möglichkei‐ ten zur Unterstützung der Leistungserfas‐ sung, -feststellung und -bewertung. • nutzen Leistungsüberprüfungen als kon‐ struktive Rückmeldung über die eigene Unterrichtstätigkeit. Tab. 4: Kompetenz 8: Kompetenz zur Leistungsbewertung (KMK 2019, 12) Gleichzeitig beinhaltet der Terminus ‚Diagnostik‘ noch die Herausforderung der semantischen Abgrenzung, denn er wird sowohl im alltäglichen Sprachgebrauch als auch in fachlichen/ wissenschaftlichen Kontexten mit unterschiedlichen Bedeutungs‐ inhalten verknüpft und verwendet - sowohl im Hinblick auf das Erkennen konkreter Förderbedarfe als auch zur Messung des Leistungsstandes, wobei aus einer Diagnose stets eine adäquate Maßnahme abzuleiten ist. Also entweder im erstgenannten Fall die Erstellung von Förderplänen etc. oder im zweiten die Formulierung der nächsten Lehr-/ Lernziele und -wege, wenn es sich bspw. um eine Lernausgangslagendiagnostik handelt, die jeglicher Planung von Unterrichtsreihen sowie -stunden zugrunde liegen sollte und die auch auf der Klassenarbeit der vorangegangenen Unterrichtsreihe basieren kann (vgl. auch Caspari & Bial 2017). Im Fremdsprachenunterricht kommt überwiegend die letztgenannte Bedeutungsausprägung des Begriffs ‚Diagnostik‘ zum Tragen. Dabei kann nochmal unterschieden werden, ob es sich um eine summative oder formative Testung handelt, also ob einmalig am Ende einer Unterrichtsreihe oder eines Schuljahres oder wiederholt, begleitend gemessen wird. Gleichzeitig verfolgen beide Ansätze unterschiedliche Ziele: Summative Diagnostik gibt eine Antwort auf die Frage, ob das Lehrziel erreicht wurde, während formative Diagnostik klärt, ob eine adäquate Annäherung an das Lehrziel erfolgt und ob ggf. Anpassungen der Unterstützung des Lernens erforderlich sind. (Souvignier & Klauer 2018, 417) Ebenso kann unterschieden werden, ob es sich um eine Prozess- oder Produktdiagnos‐ tik handeln soll, also ob der Lernverlauf oder das Lernergebnis bewertet wird (vgl. z. B. Jürgens & Lissmann 2015, 77). Für den Fremdsprachenunterricht hat sich analog zu diesen Anforderungen das Konzept der Language Assessment Literacy (kurz: LAL) entwickelt - also in einer deutschsprachigen Version die ‚Sprachbeurteilungskompetenz‘ -, allerdings mangelt es noch an einer einheitlichen Definition (vgl. u. a. Fulcher 2012; Vogt & Tsagari 2014; 77 5.2 Evaluation und Leistungsmessung Inbar-Lourie 2020). Als Kondensat lassen sich jedoch drei hauptsächliche Säulen der LAL erkennen, nämlich a) theoretisches Wissen um Sprachbeurteilung und Umgang mit Fehlern, b) praktische Fertigkeiten und c) Kennen und Respektieren der Testgüte‐ kriterien (vgl. z. B. Stadler 2020). Unabhängig davon, welche Zielsetzungen mit der Leistungsmessung verbunden ist, sollten die dazu verwendeten Tests die Gütekriterien empirischer Testung respektieren: Objektivität, Reliabilität (Zuverlässigkeit) und Validität (Gültigkeit) (vgl. hier und im Folgenden Jürgens & Lissmann 2015, 128-133). Objektivität lässt sich über ihr Antonym - die Subjektivität - definieren, d. h., wenn die Ergebnisse eines Tests unabhängig von der Testleitung bzw. den -auswertenden sind. Studien zur Bewertung mündlicher Prüfungen haben dabei gezeigt, dass der Grad der Objektivität recht gering ausfallen kann, wenn keine festgelegten und bestenfalls standardisierten Kriterien zugrunde gelegt werden (vgl. z. B. Birkel & Tarnai 2018, 907). Dahingegen gibt die Reliabilität den Grad der Genauigkeit an, mit der ein Test etwas misst. Im Sinne der Retestreliabilität sollte ein Test also, wenn er zweimal in nicht allzu großem zeitlichem Abstand absolviert wird, bei denselben Testpersonen dieselben Ergebnisse ausweisen. Für die schulische Situation ist die Reliabilität jedoch weniger bedeutsam als bspw. für die empirische Forschung, denn sie gibt lediglich an, wie genau ein Kriterium gemessen wird, aber nicht was tatsächlich gemessen wird. Dazu bedarf es der Validität, die angibt, ob bzw. zu welchem Grad ein Test auch das misst, was er zu messen beabsichtigt. Im Fremdsprachenunterricht ist die Validität bei der Testerstellung stets besonders zu berücksichtigen, denn es gilt, sich bewusst zu machen, dass ein Hörverstehenstest, der bspw. das Niederschreiben der Hauptas‐ pekte des Hörtextes verlangt, nicht nur die Hörverstehenskompetenz, sondern auch die Schreibkompetenz erfasst. Anders formuliert: Sollte ein*e Schüler*in bei dieser Messung schlecht abschneiden, so kann nicht automatisch geschlussfolgert werden, dass seine*ihre Hörverstehenskompetenz ausbaufähig ist, sondern das Ergebnis könnte auch auf einer mangelnden Schreibkompetenz - oder beidem - gründen. Bei der Erhebung mündlicher Leistungen ist dementsprechend darauf zu achten, dass die Aufgabenstellungen selbst bzw. ggf. zusätzlich gereichter Input nicht über die Lese‐ kompetenz der Prüflinge hinausgehen, um das Ergebnis nicht dadurch zu beeinflussen. Ebenso könnte ein ungünstig gewählter textlicher Input vor einer mündlichen Prüfung die Leistung beeinflussen, wenn z. B. im Input für eine*n Kandidat*in viel themenspe‐ zifisches Vokabular reaktiviert wurde und im Input für eine*n andere*n Kandidat*in wesentlich weniger. Zusätzlich zu diesen wohlbekannten Hauptgütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) sollten bei der Entwicklung von Tests für den Fremdsprachenunterricht noch weitere, sog. Nebengütekriterien berücksichtigt werden: bspw. Normierung, Ökonomie, Vergleichbarkeit, Fairness und Nützlichkeit. Bei der Normierung gilt es, die Resultate eines Tests mit Bezugsnormen abgleichen zu können. Also bspw. zu erfassen, zu welchem Grad ein Lehrziel erreicht wurde und welche Note aus welcher Punktzahl resultiert. Das Prinzip der Ökonomie sieht vor, dass ein Test einfach in Durchführung 78 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung und Auswertung sein sollte. Daraus ergib sich, dass schriftliche Prüfungen i. d. R. öko‐ nomischer sind als mündliche, denn bei den erstgenannten können große Lerngruppen problemlos parallel getestet werden, während bei den zweitgenannten nur eine be‐ grenzte Anzahl an Prüflingen pro Zeiteinheit betrachtet werden kann und gleichzeitig die Aufgabenstellungen dem Kriterium der Vergleichbarkeit genügen müssen, also dieselben Anforderungen an alle Kandidat*innen stellen sollten. Die Vergleichbarkeit muss natürlich auch bei schriftlichen Leistungsmessungen gewährleistet sein, wenn diese bspw. zur Reduktion der Abschreibmöglichkeiten als Paralleltests konzipiert wurden. Das Prinzip der Fairness fordert dazu noch die Neutralität gegenüber Gender, ethnischer und religiöser Herkunft etc. und die Nützlichkeit besagt, dass „für die Konstruktion eines Tests ein praktisches Bedürfnis“ vorhanden sein muss ( Jürgens & Lissmann 2015, 133). Anders formuliert: Wenn wir den Lernenden eine gezielte Rückmeldung über ihren Leistungsstand geben möchten, dann benötigen wir einen Test, um diesen objektiv, reliabel und valide zu erheben. Darüber hinaus gilt es, sich bewusst zu machen, dass die Leistungsrückmeldung auch weiteren Beurteilungsfehlern unterliegen kann, selbst wenn die Testkonstruktion die o. g. Gütekriterien berücksichtigt (vgl. hier und im Folgenden Jürgens & Lissmann 2015, 73-75; Wickner 2019): Empirische Studien haben gezeigt, dass Menschen mitunter sog. Beurteilungstendenzen unterliegen, die auf der Selektivität der Wahrnehmung beruhen, und damit allgemein eher milde oder eher strenger urteilen. In diesem Fall spricht man von einem Maßstabfehler, weil bspw. falsche Maßstäbe an die Leistungen der Prüflinge angelegt werden. Ebenso besteht immer wieder die Gefahr von Reihen‐ folgefehlern, also dass z. B. bei nacheinander ablaufenden mündlichen Prüfungen die Ergebnisse der vorangegangenen Kandidat*innen einen Einfluss auf die Beurteilung nachfolgender Lernender haben, wenn bspw. große Leistungsunterschied überbzw. unterschätzt werden. In solchen Fällen kann ein sog. Kontrasteffekt dazu führen, dass gute Schüler*innen, die nach schlechteren geprüft werden, besser bewertet werden als rein objektiv zulässig, und umgekehrt die leistungsschwächeren Lernenden, die nach leistungsstarken getestet werden, umso schlechter beurteilt werden. Ein weit verbreiteter Beurteilungsfehler gründet im Primacy-Effekt, also der Tat‐ sache, dass in das Testergebnis die Bewertungen einer Person vor der Testung einfließen, z. B. wenn durchweg gute Schüler*innen tendenziell bessere Zensuren erhalten als eher schlechte Lerner*innen für dieselbe Leistung. Oder wenn die gute Leistung eine*r vormals schlechteren Schüler*in nicht analog zu den Leistungen der anderen Kohortenmitglieder gewürdigt wird. Neben zahlreichen weiteren potenziellen Beurteilungsfehlern sei hier nur noch auf den Halo-Effekt hingewiesen, bei dem die Beurteilung durch ein hervorstechendes Merkmal eine*r Kandidat*in beeinflusst wird, das andere überdeckt. Bei mündlichen Prüfungen kann dies bspw. der Fall sein, wenn ein*e Lernende*r sehr schnell und flüssig artikuliert, sodass sich die Prüfer*innen davon beeindrucken lassen und gleichzeitig den Grad an Korrektheit der Äußerungen unbe‐ wusst ausblenden. Die gute Nachricht am Ende der Betrachtung dieser potenziellen Fehlerquellen ist jedoch, dass gezielte Beurteilungstrainings, die Bewusstmachung der 79 5.2 Evaluation und Leistungsmessung Fehlerpotenziale bei der Bewertung und die Berücksichtigung im Vorfeld festgelegter Beurteilungskriterien eben jene Fehler reduzieren können. So bietet bspw. Wickner (2019, 54) einen Fragenkatalog zur Selbstreflexion an, um die typischen Fehler zu minimieren. Bei mündlichen Prüfungen, die bestenfalls von mind. zwei Prüfer*innen beurteilt werden, ist es also bspw. förderlich, wenn sich jede*r erst einmal selbst ein Urteil bildet und diese im Anschluss miteinander verglichen und diskutiert werden. Jedoch sehen die Richtlinien zur Durchführung mündlicher Prüfungen nicht in jedem Bundesland und für jedes Lernalter mehr als eine*n Prüfer*in vor. Darüber hinaus ermöglicht der Einbezug der GeR-Skalen und Deskriptoren eine ope‐ rationalisierte Lernziel- und Testkriterienformulierung, wie der exemplarische Auszug zu den „Qualitative[n] Aspekte[n] des mündlichen Sprachgebrauchs“ (Europarat 2001, 38) verdeutlicht: Spektrum Korrektheit Flüssigkeit Interaktion Kohärenz B2 Verfügt über ein ausrei‐ chend breites Spektrum von Redemitteln, um in klaren Beschreibun‐ gen oder Be‐ richten über die meisten Themen allge‐ meiner Art zu sprechen und eigenen Stand‐ punkte auszu‐ drücken; sucht nicht auffällig nach Worten und verwendet einige kom‐ plexe Satz‐ strukturen Zeigt eine recht gute Be‐ herrschung der Grammatik. Macht keine Fehler, die zu Missverständ‐ nissen führen, und kann die meisten eige‐ nen Fehler selbst korrigie‐ ren. Kann in recht gleichmäßi‐ gem Tempo sprechen. Auch wenn er*sie eventu‐ ell zögert, um nach Wörtern oder Struktu‐ ren zu suchen, entstehen kaum auffällig lange Pausen. Kann Gesprä‐ che beginnen, die Sprecher‐ rolle überneh‐ men, wenn es angemessen ist, und das Ge‐ spräch been‐ den, wenn er*sie möchte, auch wenn das möglicher‐ weise nicht im‐ mer elegant gelingt. Kann auf vertrautem Gebiet zum Fortgang des Gesprächs bei‐ tragen, indem er*sie das Ver‐ stehen bestä‐ tigt, andere zum Sprechen auffordert usw. Kann eine be‐ grenzte Anzahl von Verknüp‐ fungsmitteln verwenden, um seine/ ihre Äußerungen zu einem kla‐ ren, zusam‐ menhängen‐ den Beitrag zu verbinden; län‐ gere Beiträge sind mögli‐ cherweise et‐ was sprung‐ haft. Tab. 5: Qualitative Aspekte des mündlichen Sprachgebrauchs (Europarat 2001, 38) Unabhängig vom letztendlichen Bewertungsraster und den zur Testung der Sprech‐ kompetenz entwickelten Aufgaben, ist es von hoher Bedeutung, die Bewertungskrite‐ rien im Voraus transparent zu machen und den Umgang mit ihnen wie auch den potenziellen Aufgaben selbst ausgiebig einzuüben. Es empfiehlt sich, eine mündliche Prüfung am Ende einer Unterrichtsreihe vorzusehen, in welcher die Sprechkompetenz fokussiert gefördert und die Prüfungssituation ausprobiert werden kann. 80 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung 5.3 Umgang mit mündlichen Fehlern Fehler sind essenzieller Bestandteil eines jeden Lernprozesses und können die Weiterent‐ wicklung des individuellen Wissens, Könnens und der Einstellungen begünstigen. Im Fremdsprachenunterricht ermöglichen sie zudem einen Einblick in die Interlanguage der Lernenden (vgl. u. a. Meißner 2017; Höhle 2010; Bausch 2016) und erfüllen damit eine diagnostische Funktion. Diese heute weitgehend anerkannte Haltung gegenüber Fehlern, also der Abweichung von einer zielsprachlichen Norm, hat sich erst in den letzten Jahr‐ zehnten entwickelt (vgl. z. B. Kleppin 2016, 413). So galt der Grammatik-Fehler über viele Jahrzehnte als ‚schwerer Fehler‘, während ab Mitte der 1970er Jahre der Kompetenzfehler in Abgrenzung zum Performanzfehler als ‚schwer‘ erachtet wurde (vgl. hier und im Folgenden Schröder 2017). Inzwischen wird der Schweregrad eines Fehlers nicht mehr über dessen sprachliche Kategorie oder die Art des Zustandekommens eingeordnet, sondern im Sinne der avisierten Diskursfähigkeit der Fremdsprachenlerner*innen über die Auswirkungen, die der Fehler bei dem*der Gesprächspartner*in hat, also ob die Kommunikation durch den Fehler beeinträchtigt wird bzw. ob beim Gegenüber negative Affekte hervorgerufen werden oder nicht (zur Beurteilung mündlicher Leistungen vgl. auch Nieweler 2019). Daraus lässt sich ableiten, dass Grammatikfehler in Gesprächssituationen weniger stark ins Gewicht fallen, während pragmatische respektive interkulturelle schwerwiegende Folgen nach sich ziehen können, aber im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts auch schwieriger zu evozieren und somit zu korrigieren sind. Klassische Fehlerursachen - v. a. bei Grammatik- und Wortschatzfehlern - beim Fremdsprachenlernen basieren hingegen besonders in der Spracherwerbsphase häufig auf negativem Transfer von sprachlichem Wissen aus einer anderen Sprache in die Zielfremdsprache, bspw. frz. *il est 3 ans statt il a 3 ans analog zum Deutschen er ist 3 Jahre alt, oder auf Übergeneralisierung, also der falschen Verallgemeinerung von Regeln, z. B. engl. *go-ed statt went oder *more easy anstelle von easier. Bei ausbleibender Korrektur von Fehlern, entweder durch die Lernenden selbst, die Mitschüler*innen oder die Lehrkraft, besteht die Gefahr der Fossilisierung, also dass sich die Fehlannah‐ men verfestigen und irrigerweise als Regeln abgespeichert werden. Gleichzeitig ist die empirische Studienlage hinsichtlich der Wirksamkeit der Fehlerkorrektur eher diffus (vgl. u. a. Hinger 2017, 335) bzw. werden Hypothesen diskutiert, dass nicht alle Fehler zu allen Lernzeiten korrigierbar sind (vgl. die Processability- und die Teachability-Hypothesen - z. B. Pienemann 2015; Pienemann & Keßler 2011; Rohde 2015). Andererseits belegen Studien, dass Lernende über ein Bedürfnis nach Korrektur ihrer Fehler verfügen (vgl. z. B. Hinger 2017, 335) und die entsprechende Tätigkeit wird als Teil des originären Aufgabenbereichs von Lehrkräften verstanden. Als grobe Richtlinie dafür, wann fehlerhafte Äußerungen im Lernprozess korrigiert werden sollten, schlägt Kanngießer-Krebs (2018, 41) die Unterscheidung in zwei unterrichtliche Kategorien vor: die formzentrierten Phasen, in denen das Augenmerk auf die sprachliche Korrektheit gerichtet ist, und die mitteilungsbezogenen, kommunikativen Phasen, in denen es um den 81 5.3 Umgang mit mündlichen Fehlern Ausdruck von Inhalten, Emotionen oder auch Kreativität geht. Im ersten Bereich unterstützt und fördert akkurate Fehlerkorrektur den Ausbau der Sprachbewusstheit und -kompetenz. Im zweiten hingegen richtet sich der Fokus auf die individuellen Ideen und Gedanken in ihrer Tiefe und Relevanz, es sind die Momente der unbedingten Fehlertoleranz, in denen Korrektur nur dann nötig ist, wenn die Kommunikation ins Straucheln gerät. Darüber hinaus hat die Autorin zwei sogenannte Handwerkskoffer für den Spanisch‐ unterricht entwickelt, mittels derer ihr die Fehlerkorrektur situationsadäquat und zielführend gelingt. Zunächst soll nachfolgend der Werkzeugkoffer für die mündliche Fehlerkorrektur dargestellt und zielfremdsprachunabhängig adaptiert werden: Korrektur‐ technik Erklärung 1. unmittelbare mündliche Kor‐ rektur sofort nach Erkennen des Fehlers wird die korrekte Form von der Lehrkraft artikuliert und der*die Lernende aufgefordert, diese zu wiederholen 2. Fragezeichen in den Augen den korrekten Teil der Schüler*innenäußerung wiederholen, aber vor dem Fehler stoppen und fragend in die Runde blicken oder den*die Lernende anschauen, um eine Korrektur zu evozieren 3. klanglich un‐ terstreichen eine sprachliche Äußerung mittels Betonung so klanglich ausgestalten, dass Analogien deutlich werden, und bspw. Angleichungen bei Substan‐ tiv-Adjektivpaaren vorgenommen werden, sofern die Zielsprache dies erfordert 4. Missverständ‐ lichkeiten ver‐ deutlichen die fehlerhafte Äußerung semantisch kontextualisieren, um zu verdeutli‐ chen, worin der Fehler besteht und wie die korrekte Form lautet 5. Metaebene einziehen unter Rückgriff auf konkrete sprachliche Regeln die Sprachbewusstheit mit einbeziehen und sprachliche Strukturen offen legen 6. Hilfe aus dem Plenum holen Mitschüler*in darum bitten, die korrekte Form zu äußern 7. die Ohren spit‐ zen die Schüler*innen für die korrekte Aussprache sensibilisieren, denn je nach Zielfremdsprache können Aussprachefehler die Kommunikation durchaus beeinträchtigen 8. rücküberset‐ zen wenn die getätigte Aussage zu fehlerbehaftet ist, als dass sie noch verständ‐ lich ist, zunächst nach der eigentlichen Aussageabsicht in der L1 fragen und dann gemeinsam versuchen, diese in eine korrekte zielsprachliche Form zu bringen 9. mit Händen und Füßen ritualisierte Gesten nutzen, um auf häufig wiederholte Fehler/ -typen hinzuweisen und eine Selbstkorrektur zu evozieren 10. verstärken Schülerbeiträge häufig befeedbacken, entweder positiv (Lob auf sprachli‐ cher und/ oder inhaltlicher Ebene) oder negativ (nicht tadelnd, sondern neutral um Korrektur der Aussage bitten) oder via Umformulierung der Aussage durch eine*n Mitschüler*in Tab. 6: Mündliche Korrekturtechniken (in Anlehnung an Kanngießer-Krebs 2018, 42) 82 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung Zusammenfassend geht es also darum, auf einen Fehler in einer gesichtswahrenden Art und Weise aufmerksam zu machen, falls möglich zur Selbstkorrektur aufzufordern oder die dem Fehler zugrundeliegenden sprachlichen Strukturen bewusst zu machen, um anschließend eine korrekte Äußerung produzieren zu können. Dabei ist es außerdem wichtig, die Haltung der Lernenden zu Fehlern in Richtung der eingangs dargestellten positiven Einstellung zu entwickeln, damit sie den Fehler als natürlichen Aspekt des Sprachenlernens anerkennen und nutzen. Insbesondere für Fremdsprachenlehrkräfte in der Ausbildung oder mit bislang noch wenig praktischer Erfahrung ist es darüber hinaus lohnend, sich mit dem zweiten von Kanngießer-Krebs entwickelten Werkzeugkoffer, den „No-Gos“ bei der Fehlerkorrek‐ tur auseinanderzusetzen: ● No-Go 1: Den Fehler mit lauter Stimme wiederholen - denn dadurch prägt er sich nur umso besser in den Gehirnen der Anwesenden ein und es besteht eine höhere Wahrscheinlichkeit, dem Fehler bald wieder zu begegnen. ● No-Go 2: Eine Korrektur anbieten, der Lernende nickt - ohne selbständige Wiederholung der korrekten Aussage, die eine bessere Einprägung seinerseits ermöglicht. ● No-Go 3: Den Sprechenden verwirren durch globale Rückmeldungen - ohne dass deutlich wird, ob sich der Korrekturhinweis auf inhaltliche oder sprachliche Aspekte der Äuße‐ rung bezieht. ● No-Go 4: Einen Vorwurf formulieren - schließlich könnte die Sprachlernmotivation dadurch massiv sinken und/ oder die Sprechangst gesteigert werden. ● No-Go 5: Lachen beim Fehler - weil dies dieselben Folgen haben kann wie bei No-Go 4. ● No-Go 6: Horrorspielchen - wie ‚Fehlerlesen‘ oder ‚Klopfen bei gehörtem Fehler‘ - dies steigert lediglich das Erregungsniveau des*der Sprecherin und führt dazu, dass die Zuhörer*innen sich vornehmlich auf sprachliche Fehler fokussieren und weniger auf den Inhalt des Gesagten. Kleppin (2006, 68) ergänzt diese beiden sehr sinnvollen Werkzeugkoffer noch um die Empfehlung, potenzielle Fehlerkorrekturtechniken bereits bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen, um diese abwechslungsreich zu gestalten. Darüber hinaus ist es ebenso lohnend, Phasen der gezielten Peer-Korrektur mit einzubauen, in denen die Mitschüler*innen dazu aufgefordert sind, sowohl positive Rückmeldungen als auch eventuelle Korrekturen zu formulieren. Es bietet sich an, dieses Vorgehen durch gemeinsam festgelegte Feedback-Regeln und -Rituale zu ver‐ einfachen und diese mit der Lerngruppe einzuüben. 5.4 Besonderheiten mündlicher Prüfungen Obschon die schriftlichen Prüfungen den Fremdsprachenunterricht seit langem u. a. aufgrund ihres Ökonomievorteils dominieren, ist die mündliche Prüfung doch die his‐ torisch betrachtet ältere Prüfungsform und lässt sich wie folgt definieren: „Mündliche 83 5.4 Besonderheiten mündlicher Prüfungen Prüfungen sind eine Form zielgerichteter Kommunikation zwischen einem oder mehre‐ ren Prüfern und Prüflingen, bei der auf die Schriftform verzichtet wird“ (Ingenkamp & Lissmann 2008, 137). Auch dass diese Begriffsbeschreibung nicht ohne Referenz auf die Schriftsprache auskommt, unterstreicht den Stellenwert der beiden Prüfungsformen im heutigen Bildungssystem, wobei Ingenkamp & Lissmann hinsichtlich obiger Defi‐ nition eher den Faktor der Kommunikationssituation herausstellen, der eine Kontrolle äußerer Einflussfaktoren ermöglicht (vgl. hier und im Folgenden u. a. Ingenkamp & Lissmann 2008, 138; Jürgens & Lissmann 2015, 83-87). Ziel mündlicher Prüfungen ist stets die Kontrolle der Lernzielerreichung, kann also im Fremdsprachenunterricht auf die sprachlichen Kompetenzen und die damit in Zusammenhang stehenden weiteren kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten konzentriert sein oder/ und auf die Sachebene, also die geäußerten Inhalte, während in Sachfächern, die in der Instruk‐ tionssprache der Schule vermittelt werden, eher der Inhaltsaspekt im Vordergrund steht. Im Gegensatz zu schriftlichen Prüfungen zeichnen sich mündliche zudem durch ihre Adaptivität und Interaktivität aus. Hinsichtlich der interaktiven Ebene lässt sich nämlich festhalten, dass diese Prüfungsform durch den stetigen Austausch von Botschaften auf der Inhalts- und Beziehungsebene gekennzeichnet ist, wobei letztere insbesondere im zumeist asymmetrischen Lehrer*innen-Schüler*innenverhältnis hin‐ sichtlich der anschließenden Benotung nicht außer Acht zu lassen ist. Darüber hinaus bietet die Adaptivität die Möglichkeit, den weiteren Prüfungsverlauf an die konkrete Situation anzupassen, also bspw. Fragen zu wiederholen oder zu erklären bzw. den Schwierigkeitsgrad der Fragen an die Prüflinge anzupassen, was bei einer schriftlichen Testung nicht oder nur schwer möglich ist. Gleichzeitig müssen Prüfer*innen jedoch die Adaption der Prüfungsgestaltung auch wiederum in die Beurteilung mit einfließen lassen, um die Ergebnisse nicht zu verzerren. Die Forschungslage zu mündlichen Prüfungen ist als eher problematisch zu beurtei‐ len: Die Mehrzahl der Studien ist älterer Natur - rückgehend bis 1929 - und es mangelt an umfangreichen aktuellen Erhebungen (vgl. u. a. Jürgens & Lissmann 2015, 84). Darüber hinaus fokussieren die entsprechenden Untersuchungen kaum die Situation des Fremdsprachenunterrichts. Allgemein lässt sich jedoch aus ihnen ableiten, dass aus messmethodischer Perspektive fehlende bzw. ein geringer Grad an Objektivität, Reliabilität und Validität unterstrichen wird und eine hohe Zahl an oben beschriebenen Beobachtungsfehlern belegt ist (vgl. hier und im Folgenden Ingenkamp & Lissmann 2008, 139-142). Darüber hinaus schien der Umfang der Prüfungserfahrungen der Lehrpersonen ebenso einen Einfluss auf die Bewertung auszuüben wie die Tatsache, dass ein höheres Sprechtempo häufig mit höherer Sachkompetenz assoziiert wurde. Basierend auf der Studienlage fordern Ingenkamp & Lissmann darum: Aufgrund der vorliegenden empirischen Befunde lässt sich aber fordern, dass nur solche Leistungen mündlich geprüft werden sollten, die sprachabhängig sind. Das sind alle Leistun‐ gen, in denen Korrektheit und Ausdruckskraft der Sprache und Gewandtheit in bestimmten Gesprächssituationen erfasst werden sollen. (Ingenkamp & Lissmann 2008, 141) 84 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung Damit lassen sich mündliche Prüfungen im Fremdsprachenunterricht nicht nur legiti‐ mieren, sondern verstärkt einfordern, denn zu den Lehr-/ Lernzielen gehören nicht nur die schriftlichen Kommunikationskompetenzen, sondern eigentlich sollte das Fremdsprachenlehren und -lernen dem Primat der Mündlichkeit unterliegen. Darum gilt es auch, die Sprechkompetenzen mindestens in gleichem Maße, wenn nicht umfangreicher, zu überprüfen wie die Schreibfähigkeit. Darüber hinaus empfehlen Ingenkamp & Lissmann (2008, 141f.) für die zielführende Durchführung mündlicher Prüfungen folgende Verhaltensweisen: ● Die Prüfungsfragen bzw. -aufgaben sollten vorbereitet und nach Inhaltsbereichen sowie Schwierigkeitsanforderungen systematisiert werden. ● Gesprächsabläufe sollten ebenfalls im Voraus festgelegt werden, um oben genann‐ ten Herausforderungen und pot. Verzerrungen bei der Bewertung zu begegnen. ● Bei Anwesenheit mehrerer Prüfer*innen sollte die Beurteilung zunächst unabhän‐ gig voneinander erfolgen. ● Um den Reihenfolgeeffekt zu kontrollieren bzw. zu minimieren, sollten die Prü‐ fer*innen eher weniger Prüfungen am Stück/ pro Tag durchführen. ● Die Prüfer*innen sollten zu Beginn der Prüfung eine angenehme Gesprächsatmosphäre generieren. Seit mehreren Jahren ist es in zahlreichen Bundesländern möglich, einen Teil der gemäß Prüfungsordnung vorgesehenen schriftlichen Klassenarbeiten durch eine mündliche Prüfungsform zu ersetzen. Aufgrund des in Deutschland vorherrschenden Bildungsfö‐ deralismus existieren zu diesem Zweck jedoch keine republikweit gültigen Vorgaben, darum wird an dieser Stelle exemplarisch auf die Regelungen in Nordrhein-Westfa‐ len verwiesen (vgl. hier und im Folgenden QuaLis-NRW 2020 - basierend auf der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Sekundarstufe I Bewertungsraster für Mündliche Kommunikationsprüfungen - Sekundarstufe I von 2014), die jedoch im Kern denjenigen anderer Bundesländer entsprechen (vgl. auch Rausch 2017): Als Prüfungsformen sind Einzel, Paar- und Gruppenprüfungen möglich, wobei hier die letzten beiden Sozialformen empfohlen werden, damit das dialogische Sprechen, das neben dem monologischen einen verpflichtenden Prüfungsteil darstellt, zwischen den Prüflingen stattfinden kann, während der*die Prüfer*in lediglich eine Beobachtungs‐ rolle einnimmt. Die Dauer der Prüfung selbst und die den Lernenden zur Verfügung gestellte Vorbereitungszeit, um sich mit den entsprechenden Aufgabenformaten aus‐ einander zu setzen und potenzielle Äußerungen zu überlegen, ist abhängig vom Lernalter der Schüler*innen festgesetzt. Die Zusammensetzung der Prüfungsgruppen bei Paar- und Gruppenprüfungen kann sowohl von den Fachlehrkräften als auch von den Lernenden oder in Absprache festgelegt werden. Je nachdem, ob eher homogene oder heterogene Gruppen gebildet werden, sollte jedoch darauf geachtet werden, dass sich keine Beobachtungsfehler daraus ergeben. In Nordrhein-Westfalen ist der Einsatz eine*r Zweitprüfer*in/ Protokollant*in z. B. nicht verpflichtend, sondern nur empfohlen. Um die Beurteilung jedoch zu erleichtern und zu vereinheitlichen, soll 85 5.4 Besonderheiten mündlicher Prüfungen das „Bewertungsraster für Mündliche Kommunikationsprüfungen - Sekundarstufe I“ (QuaLis-NRW 2014) genutzt werden. Dieses berücksichtigt sowohl die a) Inhaltliche Leistung/ Aufgabenerfüllung, als auch die b) Sprachliche Leistung/ Darstellungsleistung - jeweils für den monologischen und für den dialogischen Prüfungsteil. Während die beiden Prüfungsteile mit jeweils max. 25 Punkten gleichwertig zur Endnote beitragen, werden die Leistungen in a) und b) gewichtet, indem die Schüler*innen hinsichtlich der Inhaltlichen Leistung max. 10 und im Bereich der Sprachlichen Leistung max. 15 Punkte erreichen können. Darüber hinaus wird in b) noch einmal zwischen den Kategorien ‚Kommunikative Strategie/ Diskurskompetenz‘ (max. 4 Punkte) und ‚Verfügbarkeit sprachlicher Mittel‘ (max. 11 Punkte - weiter unterteilt in ‚Aussprache/ Intonation‘, ‚Wortschatz‘ und ‚Grammatische Korrektheit‘) unterschieden. Während gemäß den curricularen Vorgaben der ‚Verfügbarkeit sprachlicher Mittel‘ eigentlich eine dienende Funktion zur Unterstützung der Sprechkompetenz zugewiesen wird, zeigt das Bewer‐ tungsraster jedoch einen klaren Fokus auf diese Bereiche und widerspricht damit in gewisser Weise dem Ansatz der Kompetenzorientierung - zumindest bei mündlichen Klassenarbeiten in der Sekundarstufe I. Es bleibt unbeantwortet, ob dieser Fokus der vermeintlich leichteren Messbarkeit dieser Aspekte oder anderen Gründen geschuldet ist. Umfangreiche Beispiele für weitere Bewertungsraster, falls keine entsprechenden verbindlichen Vorschriften bestehen, bietet bspw. Hinger (2017, 318) an. Als Aufgabenformat für mündliche Klassenarbeiten bieten sich je nach gewählter Sozialform und Lernalter Kurzreferate oder Statements, Bildbeschreibungen bzw. Nacherzählungen von Bildergeschichten, Rollenspiele authentisch glaubhafter Situa‐ tionen, die für die Lerner*innen von Relevanz sind, Gruppengespräche sowie offene oder gesteuerte Diskussionen an. Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass keine Arbeitsaufträge formuliert werden, die es erfordern, einen eigentlich konzeptuell schriftlichen Text mündlich vorzutragen, sondern es sollten Aspekte der konzeptuellen wie medialen Mündlichkeit beachtet werden, um authentisch glaubhafte Situationen zu kreieren und das Potenzial mündlicher Prüfungen tatsächlich auszuschöpfen. Empfehlenswert ist es ebenfalls, konkrete Sprechanlässe mittels speaking prompts in Form bildlicher oder sprachlicher Impulse zu kreieren (vgl. u. a. Ashworth 2009; Angele & Obeling & Lämmle & Rein-Sparenberg 2014; Csépes & Együd 2002). Gleichzeitig stellt sich hier die Herausforderung, für eine Lerngruppe von ca. 30 Schüler*innen tatsächlich vergleichbare speaking prompts zu entwickeln, denn aufgrund der Organisationsform lassen sich diese im Rahmen der Prüfung einer Kohorte nur bedingt wiederholt einsetzen. Im Zuge der zunehmenden Digitalisierung des Lehrens und Lernens bleibt noch die Frage offen, ob bzw. inwiefern diese auch Auswirkungen auf die Testung der Sprechkompetenz hat oder haben wird. Bereits seit einigen Jahren nutzen Lehrkräfte die inzwischen günstig und weit verbreitet zur Verfügung stehenden Techniken der audiovisuellen Aufzeichnung, um Sprechproben ihrer Schüler*innen zu generieren und anschließend zu befeedbacken. Meist geschieht dies jedoch im Rahmen von Lernpha‐ sen, da die juristischen Hürden hier andere sind als im Rahmen von Klassenarbeiten. 86 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung Sofern die Regelungen der Schule und des Bundeslandes entsprechende Vorgehen möglich machen, liegt darin eine gute Lösung, der Problematik der Fluidität sprachli‐ cher Leistungen zu begegnen und - je nach Aufgabenstellung - den Lernenden eine höhere Selbstwirksamkeitserfahrung anzubieten. Sollten mündliche Klassenarbeiten gemäß geltender Rechtsrahmen jedoch auch via Videokonferenz möglich sein, so ist zumindest festzuhalten, dass in Studien keine abweichenden sprachlichen Leistungen im Vergleich zu Präsenz-Interviews festgestellt wurden, obschon Mimik und Gestik reduzierter zum Einsatz kamen (vgl. z. B. Chapelle & Voss 2008, 5). In a nutshell ● Feedback ist ein wesentlicher Bestandteil jedes Lehr- und Lernprozesses. Sofern einige Regeln beim Feedbackgeben und -nehmen beachtet werden, kann der Lehr-/ Lernprozess dadurch gefördert werden. Es kann sich auf unterschiedliche Aspekte des Lehr-/ Lernprozesses beziehen und sollte stets kriterienorientiert formuliert werden. ● Die Evaluation und Leistungsmessung ist als Sonderform im Feedbackbereich ein elementarer Baustein des schulischen Fremdsprachenunterrichts und die Befähigung zur entsprechenden Umsetzung sollte somit in allen Phasen der Lehrer*innenaus- und -weiterbildung berücksichtigt werden. Denn bei der Durch‐ führung ist zu beachten, dass mit Evaluation und Leistungsmessung verschiedene Funktionen und unterschiedliche Referenzkategorien verbunden sein können, die ihrerseits Auswirkungen auf die Ergebnisse haben. Eine Bewusstmachung dessen auf Lehrenden- und bestenfalls auch auf Lernendenseite erscheint unverzichtbar. ● Der Umgang mit Fehlern gehört zu den zentralen Kompetenzen, über die eine Fremdsprachenlehrkraft verfügen sollte, da Fehler reguläre Begleiterscheinungen eines Lernprozesses sind. In den letzten hundert Jahren hat sich der Blick auf den Fehler im Fremdsprachenunterricht massiv gewandelt, sodass heute bspw. erst dann von einem schweren Fehler gesprochen wird, wenn die Kommunikation maßgeblich beeinträchtigt wird, jedoch nicht - wie vormals - wenn z. B. lediglich ein Verstoß gegen eine grammatische Regel vorliegt. Da der Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht einen gravierenden Einfluss auf die Lernmotivation der Schüler*innen ausüben kann, sollten einige Leitgedanken berücksichtigt wer‐ den. ● Mündliche Prüfungen bieten eine spezifische Form der Evaluation und Leistungs‐ messung im Fremdsprachenunterricht. Wie alle schulischen Prüfungsformen unterliegen sie einerseits jeweils bundeslandspezifischen Verordnungen. Ande‐ rerseits zeichnen sie sich durch testabhängige Besonderheiten aus, die zu Beurtei‐ lungsfehlern führen können, wenn diesen nicht entsprechend Rechnung getragen wird. 87 5.4 Besonderheiten mündlicher Prüfungen Arbeitsaufträge 1. Erinnern Sie sich an Feedback-Situationen aus der eigenen Schulpraxis - als Schü‐ ler*in, Praktikant*in, Referendar*in oder Lehrer*in -, die Sie als besonders positiv oder negativ erlebt haben: Inwieweit erfüllte die positive Situation die Aussagen zu Feedback bzw. wurde in der negativen Situation gegen diese verstoßen? 2. Kennen Sie spezifische Feedback-Tools, die Sie im Fremdsprachenunterricht analog und/ oder digital einsetzen können? Worin liegen die jeweiligen Vorteile bzw. Herausforderungen? - Tauschen Sie sich mit Kommiliton*innen und/ oder Kol‐ leg*innen aus. 3. Schreiben Sie sich selbst eine Art ‚Spickzettel‘, auf dem Sie die gängigsten Fehler, die es bei der Beurteilung mündlicher Leistungen zu vermeiden gilt, notieren, und den Sie bei der Planung und Durchführung mündlicher Prüfungen stets zur Hand nehmen können. Versehen Sie die einzelnen Fehler mit Symbolen, die es Ihnen ermöglichen, sich schnell daran zu erinnern und sich die Herausforderungen bewusst zu machen, ohne dass Sie lange die Fehlernamen und -definitionen nachlesen müssen. Diese Symbole können Sie dann sogar während den Prüfungen auf dem Tisch liegen haben, ohne dass die Prüflinge dadurch abgelenkt werden. 4. Entwerfen Sie ein Regelplakat zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunter‐ richt - gerne in der Zielfremdsprache und mit spezifischen Handzeichen oder Symbolen für jede einzelne Regel -, das Sie im Unterricht Ihrer Zielfremdsprache aufhängen und nutzen könnten. Wie könnten die Schüler*innen aktiv in den Korrekturprozess mit einbezogen werden? Welche Rolle könnte von ihnen in welchen Unterrichtsphasen übernommen werden? 88 5 Umgang mit Fehlern, Evaluation und Leistungsmessung Teil II: BEISPIELE AUS DER UND FÜR DIE PRAXIS 6 Mündliche Klassenarbeiten - Konzeptionshinweise und analog-digitale Umsetzungsmöglichkeiten Manuela Franke & Kathleen Plötner 1 Zur Bedeutung mündlicher Klassenarbeiten Die mündliche Klassenarbeit bietet die Möglichkeit, eine der vier vorgeschriebenen Klassenarbeiten in den fremdsprachlichen Hauptfächern zu ersetzen und somit ein alternatives Format der Leistungserhebung mit Fokus auf dem Sprechen (und Hörver‐ stehen) einzusetzen. Sie leistet einen Beitrag zur Erhöhung der Bedeutung mündlicher Sprachkompetenzen gegenüber den schrift(sprach)lichen und wirkt dem Vorwurf des Überprüfens sprachlicher Kompetenzen über primär schriftliche Produkte entgegen. Ihre Einführung kann die Wahrnehmung und Wertschätzung mündlicher Sprachkom‐ petenzen beeinflussen bzw. steigern, da Lernende Inhalten und Kompetenzen, die in Klassenarbeiten geprüft werden, oftmals höhere Bedeutung beimessen (vgl. Krieb & Rah 2014, 141f.). Da alltagstaugliche Umsetzungsmodelle von mündlichen Klassenarbeiten nur wenig beschrieben sind, setzt sich der Beitrag zum Ziel, hier einige geläufige Formate vorzustellen und somit Handlungswissen von Lehrkräften sichtbar zu machen. 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte Die Entwicklung mündlicher Sprachkompetenz bedarf - ähnlich wie die Produktion fremdsprachlicher Texte - sprachlich-kommunikativer Strukturen und gezielter mo‐ nologischer und dialogischer Übungseinheiten. Die Durchführung einer mündlichen Klassenarbeit setzt also das gezielte Training der verschiedenen monologischen und dialogischen Sprechsituationen voraus. Da die sprachlichen Mittel von Lernenden der Sekundarstufe I begrenzt sind, ist es sinnvoll bei mündlichen Klassenarbeiten auf gelenkte Aufgabenformate zurückzugreifen (vgl. Taubenböck 2007, 5). Mündliche Klassenarbeiten bestehen aus mindestens zwei Anforderungsbereichen: einem monologischen Sprechteil und einer dialogischen Teilnahme an einem Gespräch oder einer Diskussion (vgl. Krieb & Rah 2014, 142). Einige Lehrkräfte berichten zudem, dass sie den Schüler*innen zu Beginn - also noch vor dem monologischen und dialogischen Teil - einen kurzen unbekannten Text (mit bekanntem Vokabular) vorlegen, den diese jeweils vorlesen müssen (vgl. Voss 2012, 4; Töpfer 2021, 73-95). Hier 1 Herzlichen Dank an Ariane Rudolph (abgeordnete Französischlehrkraft an der Universität Potsdam) für die Bereitstellung der Praxisbeispiele. wird also noch zusätzlich das laute Vorlesen, u. a. Phonem-Graphem-Korrespondenzen, Prosodie und Akzentsetzung geprüft. Lehrkräfte setzen zum Training dialogischer Fertigkeiten bspw. Dialog-/ Rollenkärt‐ chen mit inhaltlichen Vorgaben ein, um Lernenden Gerüste zur Verfügung zu stellen. Diese Kärtchen können dann auch für die Prüfung selbst verwendet werden und von den Schüler*innen einzeln oder im Team gezogen werden. Der monologische Teil wird oftmals über einen Bildimpuls (z. B. Foto, Karikatur, Statistik) gesteuert und ist somit beschreibend-analytisch. Es gibt aber auch die Möglichkeit, Präsentationen (z. B. Buch, Film) oder Nacherzählungen als monologisches Format zu wählen (vgl. Krieb & Rah 2014, 143). Beispiel für eine Aufgabenstellung im monologischen Teil 1 : ● Vorbereitung: Fais une affiche (DIN A3) et présente-toi. Parle de toi, de ta famille, tes loisirs, ta chambre, ton appartement/ ta maison et ton quartier. Fais des dessins pour illustrer. Tu as quinze minutes pour la préparation. ● Prüfung: Parle de toi pendant deux minutes. Présente ton affiche. Beispiel für eine Aufgabenstellung im dialogischen Teil: ● Tu as un appel de ton/ ta correspondant.e. Imaginez un dialogue entre vous. Vous avez dix minutes pour préparer le dialogue. ● Inhaltliche Vorgaben: Begrüßung, nach Wohlbefinden fragen, nach Tagesab‐ lauf/ Aktivitäten von gestern fragen, nach Modestil fragen und über eigenen Modestil sprechen, Lieblingssachen/ Farben + Begründung, über Markenkleidung sprechen, über Musikstil oder Instrumente sprechen + Begründung, Lieblingsstadt + Begründung, über Sportler*innen oder Sportclubs sprechen + Begründung, über Idole sprechen + Begründung, Verabschiedung (diese Angaben können ggf. auch in der Fremdsprache formuliert werden) In der Regel finden mündliche Klassenarbeiten in Form von Partner*innen- oder Gruppenprüfungen statt. Im Vergleich zu Prüfungen, bei denen die Lehrkraft Fragen stellt, die anschließend von dem*der Schüler*in beantwortet werden, ergibt sich aus Dialogen zwischen Lernenden einerseits eine „natürlichere und entspanntere Gesprächssituation“ (Krieb & Rah 2014, 142), andererseits erlaubt diese Art der Prüfung der jeweiligen Lehrkraft, sich auf die Bewertung der Schüler*innenaussagen zu konzen‐ trieren. Als optimal hat sich eine Gruppengröße von zwei bis drei Lernenden erwiesen, da so ausreichend Zeit für aktive Sprechhandlungen der einzelnen Prüflinge bleibt. Im Kontext des monologischen Prüfungsteils ist hervorzuheben, dass vor allem digitale Formate hier gegenüber den Gruppenprüfungen gewinnen, da sie zeitsparend sind und während des monologischen Teils i. d. R. innerhalb der Gruppe nicht interagiert wird (die Gruppe also nicht zwangsläufig notwendig ist). 92 6 Mündliche Klassenarbeiten - Konzeptionshinweise 2 Das Bewertungsraster lehnt sich an die Ausführungen von Taubenböck (2007) und Kieweg (2007) an. 3 Mögliches Bewertungsraster 2 Die Bewertung mündlicher Prüfungen sollte anhand von transparenten, eindeutig und klar formulierten Kriterien erfolgen, die an den für den Fremdsprachenunterricht relevanten Kompetenzen orientiert sind (vgl. Taubenböck 2007, 8). Das Bewertungs‐ raster wird optimalerweise den Lernenden vorab zur Verfügung gestellt und mit ihnen besprochen. Nach der Prüfung sollten die Schüler*innen die Bewertungsbögen zur Einsicht erhalten. Tipp: Achten Sie darauf, die Bewertungsraster so konkret und knapp wie möglich zu halten. Das vereinfacht die Bewertung - insbesondere, wenn Sie mehrere Schüler*in‐ nen gleichzeitig evaluieren müssen. Kriterium Beschreibung Gewichtung 1. Inhalt Unter Inhalt wird bewertet, ob die Lernenden das Thema der Prüfung kohärent entwickeln. Werden alle im Erwartungshorizont genannten Themenbereiche benannt? Führt der*die Schüler*in weitere relevante Aspekte an? Zweifach 2. Sprache Das Kriterium Sprache kann in drei Bereiche unterglie‐ dert werden: 1. Aussprache und Intonation, 2. Wortschatz (auch sprachliche Mittel und Redewen‐ dungen), 3. Grammatik (Fokus auf aktuell thematisierten Gram‐ matikthemen). Zweifach 3. Strategie Das Kriterium Strategie bezieht sich in erster Linie auf sprachliche Fertigkeiten. Gemeint sind hier Aspekte wie: Flüssigkeit, Diskursfähigkeit (z. B. angemessene sprachliche Reaktion auf vorher Gesagtes), situations‐ angemessene Ausdrucksfähigkeit (z. B. Strukturierung des Monologs durch entsprechende Formulierungen), Kompensationsmechanismen (z. B. bei Nichtverste‐ hen). Einfach 93 6 Mündliche Klassenarbeiten - Konzeptionshinweise 3 Funktion der gegenseitigen Aufnahme des monologischen Teils: Es sprechen nicht alle Lernenden gleichzeitig, sondern nur die Hälfte der Lerngruppe. Es werden weniger Endgeräte benötigt. Zudem erfolgt die Partner*innenwahl zufällig, wodurch die Lernenden eine gegenseitige Kontrollfunktion ausüben. 4 Drei Realisierungsmodelle mündlicher Klassenarbeiten Variante Dauer Raum und Personalia Möglicher Ablauf 1 Analoges Prüfen 90min ▸ zwei nebeneinander‐ liegende Räume ▸ zwei Fachlehrkräfte ▸ Raum 1: Schüler*innen arbeiten selbst‐ ständig (unterrichtsrelevante Aufga‐ ben) bzw. bereiten sich auf die Prüfung vor ▸ 20-30min Vorbereitungszeit pro Gruppe ▸ Raum 2: Prüfung mit zwei bis vier Schü‐ ler*innen und zwei Lehrkräften ▸ Dauer einer Prüfung ca. 5-10min 2 Analogdigitales Prüfen I 90min ▸ ein großer Raum, ggf. Aula ▸ eine Fachlehrkraft ▸ pro Team ein Handy oder Tablet (inkl. La‐ dekabel) ▸ 10-15min Vorbereitungszeit für den monologischen Teil ▸ Bildung von 2er-Teams (z. B. durch Kärtchen ziehen) ▸ gegenseitige Sprachaufnahme des mo‐ nologischen Teils via Handy/ Tablet 3 ▸ 5-10min Pause ▸ ca. 10min Vorbereitungszeit dialogischer Teil ▸ Sprachaufnahme des dialogischen Teils via Handy/ Tablet ▸ Übermittlung der Sprachaufnahmen an die Lehrkraft (z. B. iPhone: AirDrop, Versand per schulinternen Messenger‐ dienst) 3 Analogdigitales Prüfen II 90min ▸ eine Fachlehrkraft (Raum 1), ggf. zweite Lehrkraft zur Auf‐ sicht (Raum 2) ▸ zwei Räume ▸ für Raum 2 wer‐ den Handys/ Tablets benötigt (inkl. Lade‐ kabel) ▸ 10-15min Vorbereitungszeit für den monologischen Teil (Gruppe A) bzw. dialogischen Teil (Gruppe B) ▸ Sprachaufnahme des monologischen Teils via Handy/ Tablet in Raum 2 & direkte Abnahme der dialogischen Prü‐ fung in Raum 1 ▸ 5-10min Pause ▸ 10-15min Vorbereitungszeit für den monologischen Teil (Gruppe B) bzw. dialogischen Teil (Gruppe A) ▸ Sprachaufnahme des monologischen Teils via Handy/ Tablet in Raum 2 & direkte Abnahme der dialogischen Prü‐ fung in Raum 1 ▸ Übermittlung der Sprachaufnahmen (Monologe) an die Lehrkraft 94 6 Mündliche Klassenarbeiten - Konzeptionshinweise 7 Unterrichtsideen und Unterrichtsentwürfe 1 Weiterführende Literatur zu narrated/ narrating time z. B. Jahn (2017). Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) Astrid Acker und Michaela Quast 1 Resümee des Unterrichtsvorhabens Ein*e Fremde*r nimmt über unser Smartphone Kontakt mit uns auf - und verwickelt uns in einen spannungsgeladenen Chat, der Themen wie Künstliche Intelligenz und das Streben nach Unsterblichkeit verhandelt und so authentische Sprechanlässe für den Englischunterricht schafft. Die vorliegende Reihenplanung ist für die gymnasiale Oberstufe konzipiert und kann dementsprechend ab der Einführungsphase eingesetzt werden, da sie beispielsweise an Themenkomplexe wie „Zusammenleben, Kommunikation und Identitätsbildung im digitalen Zeitalter“ und „Wertorientierung und Zukunftsentwürfe im ‚global village‘“ (Interkulturelle kommunikative Kompetenz - soziokulturelles Orientierungswissen - MSW 2014, 23) des Kernlehrplans NRW Englisch für die Sekundarstufe II anknüpft. Die Unterrichtsreihe besteht aus elf Unterrichtseinheiten, die begleitend zur App „Lifeline: Das Experiment“ die oben genannten Themenbereiche vertiefen, jedoch außerdem mit besonderem Fokus die Arbeit mit interaktiven Medien sowie die Sprechkompetenz fördern. „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) simuliert einen Chatverlauf in Echtzeit mit einer fiktiven Figur namens V. Adams, der die Schüler*innen über ein Auswahl‐ menü Ratschläge geben müssen, um sie so durch die story zu leiten. Adams scheint an einer Amnesie zu leiden und kommuniziert über ein speech-to-text-device mit uns - seine*ihre Rückmeldungen erscheinen dann ähnlich wie Kurznachrichten in unterschiedlichen Zeitabständen als Mitteilung auf dem Display des Smartphones und bauen durch teilweise lange Pausen Spannung auf. Da sich auf diese Weise narrated time und narrating time entsprechen, lassen sich diese narratologischen Konzepte zur Förderung der Text- und Medienkompetenz im Unterricht durch den individuellen Bezug besonders anschaulich erklären und vertiefen. 1 Der Handlungsverlauf orientiert sich zudem an den Entscheidungen der Spieler*innen und kann sowohl zum Erfolg als auch zum Misserfolg (= Tod von Adams und Abbruch der Kommunikation) führen - im letzten Fall kann die Geschichte an einen beliebigen Punkt zurückgespult und erneut fortgeführt werden. Durch dieses Spielkonzept stellt die App ein Spielerlebnis dar, das die Lernenden aktiv einbindet und authentische Sprechanlässe zur Förderung 2 Weiterführende Literatur zu Interactive Fiction z. B. Farber (2015). 3 Weiterführende Literatur zum Literatureinsatz im Englischunterricht und Kommunikationsebenen narrativer Texte z. B. Nünning & Surkamp (2008). 4 Achtung: Die vorgegebenen Entscheidungsmomente im reading log nehmen Teile der Handlung vorweg und sollten bei Bedarf von der Lehrkraft ausgespart sowie ggf. im Verlauf der Reihe ergänzt werden. der Sprechkompetenz bietet. 2 Da die App individuell als Hausaufgabe gespielt werden sollte, bietet sich eine didaktische Unterstützung durch ein reading log (Material 1) an, welches den Fokus einerseits auf die zentralen Entscheidungsmomente in der Handlung und andererseits auf unbekannte Vokabeln (funktionale kommunikative Kompetenz - Verfügen über sprachliche Mittel; vgl. MSW 2014, 18) lenken kann. Die Auflösung der interaktiven Erzählung bindet darüber hinaus den*die Spieler*in noch weiter in die Diegese ein, da V. Adams offenbar die fünfte Generation eines Projekts zur Entwicklung Künstlicher Intelligenz ist (das Kürzel V. steht nicht, wie anfangs angenommen, für einen Vornamen, sondern für eine römische Zahl) und als ‚Gefäß‘ für den Geist seines gealterten Entwicklers, Dr. Sibellius, fungieren soll. Da die vorangegangenen ‚Produktserien‘ I-IV offenbar noch dramatische Fehler aufweisen und zu exzessiver Gewalt neigen, hat Dr. Sibellius durch uns (= den* die Spieler*in) im Rahmen eines Turing Tests überprüfen lassen, ob wir V. Adams in unserer Kommuni‐ kation über das Smartphone von einem echten Menschen unterscheiden können oder nicht. Im Idealfall verhelfen wir Adams über unsere Ratschläge dazu, dass er*sie mit Blue - einem treuen Begleiter in Hundegestalt - entkommen und unentdeckt ein Leben als Mensch beginnen kann. Dass die Spieler*innen als eigenständige, handelnde Figur in die Geschichte eingebunden werden und damit gewissermaßen die Vierte Wand gebrochen wird, kann im Unterricht dazu genutzt werden, die Kommunikationsebenen in Erzählungen 3 zu reflektieren und über deren Einfluss auf unsere Textrezeption zu sprechen. Das Smartphone, welches in unserer heutigen modernen Gesellschaft zu den alltäglichen Begleitern der Lernenden gehört, wird hierbei sinnvoll in den Diskurs über moderne Medien und technologischen Fortschritt eingebunden. In der folgenden Reihenplanung wird die Förderung der Sprechkompetenz größten‐ teils integrativ und nicht isoliert vorgenommen: Zu Beginn einer jeden Stunde können die Lerner*innen in festen Stammgruppen zusammenkommen und sich anhand ihrer Notizen im reading log (Material 1) 4 über die jeweiligen Kapitel und ihre individuellen Reaktionen zur story austauschen sowie über den weiteren (häufig sehr mysteriösen) Handlungsverlauf anhand der vorliegenden Informationen spekulieren: 1. Get together in your groups and discuss: a. the decisions you made while playing b. their outcome. 2. Compare your decisions to those of your classmates and give reasons why you made this decision. 3. Collect all the clues that you’ve discovered along the way - what could be happening to Adams? Who is s/ he? 98 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) Insbesondere am Anfang der Unterrichtsreihe bietet sich zudem vorbereitend zu diesen Gruppengesprächen über Handlungsoptionen und deren Auswirkungen eine Wiederholung der if-clauses an, wodurch auch grundlegende grammatische Strukturen gefestigt werden können. Den Abschluss der Reihe bildet - ganz im Sinne des ganzheitlichen Lernens, bei dem „neben kognitiven und analytischen Kompetenzen auch affektiven Lernzielen die ihnen angemessene Bedeutung“ eingeräumt wird (Nünning & Surkamp 2013, 155) - die eigene Planung und Produktion eines Hörbuchs oder Hörspiels (audio book/ audio drama), in dem die Schüler*innen eine für sie zentrale Szene umformen und eigenständig aufnehmen, wodurch die Förderung der Sprechkompetenz erneut in den Fokus gerückt wird. 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte Die inhaltlichen Schwerpunkte der Reihe liegen im Bereich Artificial Intelligence und Leben in der modernen digitalen Gesellschaft, methodisch fokussiert die Reihe u. a. den Umgang mit Apps. Die Schüler*innen ● lernen Formen der Interactive Fiction kennen und vergleichen ihre individuellen Handlungsverläufe in Kleingruppen, ● reflektieren über den Turing Test sowie Vor-/ Nachteile Künstlicher Intelligenz in unserer modernen Gesellschaft, ● produzieren ein eigenes audio book/ audio drama zu einer Szene aus „The Experi‐ ment“, ● erweitern ihren fachspezifischen Wortschatz, wenden verschiedene if-clauses an und vertiefen deren Struktur. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe 1. Thema: Artificial Intelligence and Immortality 2. intendiertes Lernalter: ab Einführungsphase, Gymnasium/ Gesamtschule 3. curriculare Bezüge: Funktionale kommunikative Kompetenz: Sprechen (an Ge‐ sprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen), Interkulturelle kommuni‐ kative Kompetenz: soziokulturelles Orientierungswissen (Politische, soziale und kulturelle Wirklichkeit; Wertorientierung und Zukunftsentwürfe im global vil‐ lage), Text- und Medienkompetenz (digitale Texte) (MSW 2014, 20 & 23 & 25) 99 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) 4 Tabellarische Reihenplanung Nr. Stundenthema Kompetenz‐ bereich Konkretisierung 1 Einführung in Text-Advent‐ ures bzw. „Das Experiment“, Gruppen für die Reihe wer‐ den gebildet Text- und Medi‐ enkompetenz (TMK) Die Schüler*innen • lernen Formen der Interactive Fic‐ tion kennen. 2 Narrated time vs. narrating time Gemeinsames Anspielen des ersten Kapitels (über Beamer) TMK Die Schüler*innen • analysieren narrated & narrating time und deren Einfluss auf die Rezeption. 3 Chapter 1: A stranger on a frozen lake Setting - what do we know at the beginning? Recap: if-clauses TMK Funktionale kommunikative Kompetenz (FKK) Die Schüler*innen • tragen Informationen aus dem Text zusammen und spekulieren über den weiteren Handlungsver‐ lauf. • wiederholen die if-clauses. 4 Chapter 2: At the helicopter crash site FKK Die Schüler*innen • suchen anhand der Lesestrategie Scanning gezielt spezifische Infor‐ mationen aus dem Text. 5 Chapter 3: At the Makeshift Station - Meeting Blue Interkulturelle kommunikative Kompetenz (IKK) Die Schüler*innen • versetzen sich in Adams’ Lage und spekulieren darüber, wie sie selbst in der Situation reagiert hätten. • schreiben einen interior monolo‐ gue. 6 Chapter 4: The Doomsayer’s Death IKK Die Schüler*innen • reflektieren über moralische Grundsätze menschlichen Han‐ delns und bewerten Adams’ Reak‐ tion auf den Doomsayer. 7 Chapter 5: In jail with Four Artificial Intelligence (newspaper articles, film scenes, …) IKK FKK Die Schüler*innen • entnehmen authentischen Mate‐ rialien Informationen zum Thema Artificial Intelligence und präsen‐ tieren die zentralen Aspekte. 100 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) 8 Chapter 6: Dr. Sibellius The Turing Test/ Breaking the 4 th wall TMK IKK Die Schüler*innen • beschreiben und analysieren die Erzählsituation in „Das Experi‐ ment“ und deren Auswirkung auf die Rezeption. 9 How to create your own audio book/ drama TMK Die Schüler*innen • lernen bestimmte auditive For‐ mate anhand ausgewählter Bei‐ spiele kennen. • lernen den Umgang mit Software zur Erstellung eigener audio files. 10 +11 Erstellung eines eigenen au‐ dio books/ dramas FKK Sprachlernkom‐ petenz Die Schüler*innen • erstellen ein eigenes audio book/ drama zu einer gewählten Szene. 5 Stundenverlauf 5.1 Allgemeine Planung In der geplanten Doppelstunde erstellen die Schüler*innen verschiedene Vorschläge zur Gestaltung einer Szene aus „Lifeline: Das Experiment“ für ein audio drama bzw. audio book script in einer Gruppe und präsentieren diese anschließend. In der Folgestunde werden die Skripte für die Audioaufnahme eingesprochen. Im Einstieg sollen die Schüler*innen in einer milling-around activity folgende Frage diskutieren: Which one is the most intense scene of „Lifeline: Das Experiment“ and why? Dazu bewegen sich die Schüler*innen im Klassenraum und sprechen so lange mit verschiedenen Mitschüler*innen, bis sie zwei weitere Partner*innen gefunden haben, die die selbe Szene favorisieren. Idealerweise sind die Schüler*innen mit der Methode bereits vertraut. Andernfalls sollte sie kurz erläutert werden. Als scaffol‐ ding-Material bieten sich help cards (Material 2) mit Szenenvorschlägen an, die an einem leicht zugänglichen Ort im Klassenraum für alle verfügbar sein sollten. Der Einstieg ermöglicht so ein Anknüpfen an bereits vorhandenes Wissen und reaktiviert das für die Stunde relevant werdende Vokabular. Zudem führt er zu einer hohen, ganzheitlichen Schüler*innen-Aktivität mit einem großen individuellen Sprechanteil. Insbesondere das dialogische Sprechen wird durch einen authentischen Sprechanlass geschult. Gleichzeitig soll er für den weiteren Stundenverlauf motivieren, indem sich mit der Lieblingsszene auseinandergesetzt wird. Praktisch ist auch, dass sich auf einem gemeinsamen Interesse beruhende Dreiergruppen zusammenfinden, die während der folgenden Unterrichtsstunden zusammenarbeiten können. Sollte sich das interessengeleitete Zusammenfinden der Gruppen als problematisch erweisen, da möglicherweise einzelne Schüler*innen eine Szene auswählen, die niemand anderes 101 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) 5 Die hier beschriebene Task erfüllt dabei streng genommen nicht alle Kriterien eines Task-based Language Learning (Ellis 2003), da sie in Teilen stark lenkende Vorgaben macht (z. B. Sozialform und Methodenwahl). Ebenso gibt es keine eigene Phase mit einem language focus (Ellis 2003, 9). favorisiert, kann alternativ auch eine Gruppenzuweisung über die Szenenvorschläge der help cards (Material 2) erfolgen (z. B. per Los). In der Hinführungsphase erläutert die Lehrperson die für die hier dargestellte sowie folgende Stunde vorgesehene Lernaufgabe 5 (Material 3), die den Schüler*innen darüber hinaus auch schriftlich vorliegt. Um Transparenz zu schaffen, wird zunächst das inhaltliche Ziel der Lernaufgabe (ein audio book bzw. audio drama erstellen) erläutert sowie der Kompetenzschwerpunkt Sprechen in den Fokus gerückt und mit den Schüler*innen beide dazu gehörenden Teilbereiche (monologisches sowie dialog‐ isches Sprechen) kurz rekapituliert. Dies soll den Schüler*innen auf einer Metaebene nochmals verdeutlichen, wie wichtig eine konsequente Einhaltung der Fremdsprache während der Bearbeitung der Lernaufgabe in Gruppen ist. Die einzelnen Schritte des Ablaufplans werden besprochen und inhaltliche sowie lexikalische Fragen geklärt. Falls sich einzelne Schüler*innen unwohl mit ihrer durch den Einstieg gebildeten Gruppe fühlen, ist ein Tausch untereinander möglich. Da hier über mehrere Stunden in der selben Konstellation zusammengearbeitet werden soll, ist es wichtig, dass die Schüler*innen mit der Gruppenzusammensetzung einverstanden sind. Um eine Überforderung zu vermeiden, sollen zunächst die Schritte 1-3 der task (Material 3) in der vorliegenden Stunde durchlaufen werden. Zwischenziel ist es somit, einen ersten stichwortartigen Entwurf für das audio book/ drama script im Plenum präsentieren zu können. Somit wird Transparenz im Bezug auf das Sicherungsformat erzielt. Es sollten alle Gruppenmitglieder in der Lage sein, die Gruppenergebnisse vorzustellen, sodass sich alle Schüler*innen gleichermaßen dafür verantwortlich füh‐ len. Die Lehrperson stellt darüber hinaus alle Materialien vor, die den Schüler*innen bei der Bearbeitung der Lernaufgabe zur Verfügung stehen. Diese sind sämtlich als Zusatzmaterial zu verstehen, die verwendet werden können, aber nicht müssen. Hier gibt es einerseits scaffolding-Material, z. B. die useful phrases, die die Gruppendiskus‐ sion oder die Präsentation unterstützen können (Material 4+5), oder von der Lehrkraft eingesetztes, zusätzliches Material zur Wiederholung der if-clauses, das beispielsweise verwendet werden kann, wenn es um das Aushandeln des Figureninventars geht („If Plato appears in our play, he…“). Andererseits wird als additional material eine Rekapitulation wichtiger Elemente der Reihe angeboten und somit eine Erweiterung des Figureninventars der Szene ermöglicht (z. B. könnte Alan Turing als Begründer des Turing Tests auftreten oder ein*e Google-Mitarbeiter*in, der*die bei der Entwicklung der AI Duplex beteiligt ist). Hierdurch wird insbesondere starken Schüler*innen ermöglicht, eine weitere Ebene in den Plot einzufügen und ihre Erkenntnisse aus der Unterrichtsreihe produktionsorientiert zu verarbeiten. Die Darbietung des Zusatzma‐ terials erfolgt dabei multisensorisch und über den Einsatz verschiedener Medien. Diese Vielfalt soll Abwechslung bieten und vor Überforderung durch eine ‚Materialflut‘ schützen. 102 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) Während der Erarbeitungsphase agieren die Schüler*innen autonom. Das dialogi‐ sche Sprechen steht hier klar im Vordergrund. Der Lehrperson kommt lediglich eine unterstützende Funktion als learning facilitator zu: Er*Sie sollte als Ansprechpartner*in zur Verfügung stehen und ggf. von sich aus mit Impulsen aktiv Gruppen ansprechen oder - falls nötig - korrigierend eingreifen, sich aber sonst zurückhalten. Dies stärkt die Eigenverantwortung der Schüler*innen für den Lernprozess und das Lernprodukt. Wichtig ist zudem, dass er*sie auf die Einhaltung der Fach-/ Fremdsprache achtet. In der Sicherung stellen die Schüler*innen ihre stichwortartigen Ideen für ein audio drama/ book script vor der Klasse vor. Hier könnte z. B. ausgelost werden, wer der*die presenter in den Gruppen ist, um erneut dem Prinzip der individual accountability aus dem Kooperativen Lernen (Gilies 2014, 129) Rechnung zu tragen. Das Plenum soll anschließend ein konstruktives Feedback zu den Ideen der Vortragenden geben, um so ggf. weitere Impulse für die Gestaltung der Skripte zu ermöglichen. Auch hier kann der Wettbewerbscharakter der Lernaufgabe nochmals als Ansporn verwendet werden. Bei eher großen Lerngruppen empfiehlt es sich, dass jeweils drei Gruppen gegenseitig ihre Entwürfe und Feedback vorstellen. Dies spart Zeit und trägt trotzdem allen Ergebnissen Rechnung. Auch hier herrscht wieder ein vergleichsweise hoher Sprechanteil jedes*r Schüler*in, wobei das monologische Sprechen im Vordergrund steht. 5.2 Zur didaktischen Begründung Die Tatsache, dass die Schüler*innen ihre Lieblingsszene mit ‚Gleichgesinnten‘ in ein audio drama/ book umsetzen und damit auch noch an einem (fiktiven) Wettbewerb teilnehmen dürfen, sorgt für eine erhöhte Lernmotivation. Auch das Zielformat ist eines mit hohem Lebensweltbezug und die intensive Auseinandersetzung damit trägt zur Schulung der Medienkompetenz bei. Die Gestaltung der Task (Material 3) als Ablaufplan zum Abhaken strukturiert dabei die Lernaufgabe in Teilschritte und die Schüler*innen sehen auf einen Blick - auch stundenübergreifend - bei welchem Schritt sie sich gerade befinden. Eine Anlehnung an das Task-based Language Learning (z. B. Ellis 2003) führt dazu, dass die Schüler*innen die Fremdsprache in authentischen Sprechsituationen verwenden und zwar sowohl für die Aushandlungsprozesse in der Gruppe (Wer übernimmt welche Aufgabe? ) als auch für die Bearbeitung der inhalt‐ lichen Aspekte (beispielsweise welche Figuren im Hörspiel vorkommen). Dadurch, dass es sich um eine handlungsbzw. produktionsorientierte Auseinandersetzung mit Szenen aus der App handelt, gelangen die Schüler*innen zu einer vertieften Einsicht hinsichtlich des Plots. Zudem schulen sie ihr Empathievermögen, wenn sie das Skript für das audio book/ drama verfassen bzw. spätestens, wenn sie eine der Rollen bei der Aufnahme der Szene einnehmen. Auch werden zentrale Inhalte aus der Sekundärliteratur zur App vertiefend rekapituliert (Turing Test, Platos Philosophie zu Mind, Body and Soul etc.). Zentral für die Stunde sind nicht zuletzt die Elemente des Kooperativen Lernens (z. B. die individuelle Verantwortung für die Erstellung des 103 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) Zielprodukts oder die Tatsache, dass alle gleichermaßen in der Lage sein sollten, das Zwischenergebnis der Stunde zu präsentieren) (z. B. Gillies 2014, 129). 5.3 Differenzierungsbzw. Scaffoldingmöglichkeiten In Bezug auf Differenzierungsmöglichkeiten bietet die Stunde großen Raum für Indivi‐ dualisierung: Während im Einstieg die Gruppenzusammensetzung nach Neigung bzw. interessengeleitet durchgeführt wird, kann gleichzeitig dem kinästhetischen Lernertyp durch die Bewegung im Raum Rechnung getragen werden. Die darauffolgende Hinfüh‐ rungsphase ermöglicht allen Schüler*innen die Klärung inhaltlicher oder sprachlicher Verständnisprobleme. Die Task (Material 3), die in der Erarbeitungsphase zum Einsatz kommt, enthält sowohl scaffolding-Material bei Schwierigkeiten als auch additional material zur Differenzierung für fortgeschrittene Lerner*innen: Das Hinzufügen wei‐ terer Sprecher*innen in eine Audioszene stellt einen hohen Anspruch dar, da sie dazu adaptiert werden muss. Insbesondere, wenn auf die Philosophie Platos zurückgegriffen oder ein Bezug zu aktuellen technischen Entwicklungen hergestellt wird, kann hier von einer großen Abstraktionsleistung gesprochen werden. Es empfiehlt sich, diese Themenkomplexe - wie in der vorgeschlagenen Reihenplanung - bereits vorab behandelt zu haben. Die support-Materialien der Lernaufgabe sind so gestaltet, dass sie auch für andere Aufgabenstellungen eingesetzt werden können und somit den Schü‐ ler*innen idealerweise bereits vor Durchführung der vorliegenden Stunde vertraut sind. Insbesondere der support zu den beiden Teilkompetenzen des monologischen und dialogischen Sprechens dient dazu, schwächere Lerner*innen bei der Erreichung des zentralen Stundenzieles zu unterstützen. In der Sicherungsphase könnte zu Diffe‐ renzierungszwecken zusätzlich weiteres scaffolding-Material zum Thema Feedback eingesetzt werden. Ebenfalls kann hier im Hinblick auf Mediennutzung differenziert werden, indem die presentation ggf. über Laptop und Präsentationsprogramme oder traditionell gestaltet wird. Der auditive Lernertyp wird schließlich durch die tatsächli‐ che Realisierung des audio drama/ books gefördert, was besonders vor dem Hintergrund lohnenswert erscheint, dass dieser Lernertyp bei einer klassischen Lektürearbeit sonst kaum im Fokus steht. 104 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) 5.4 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozialform) Medien Einstieg Begrüßung Impuls: As a warm-up, I’d like you to start milling around. Talk to each other about the following question: Which one was the most intense scene of „Lifeline: Das Experiment” and why? Talk to several people until you find two others who share your opinion. If you can’t remember all scenes, you can get ideas from help cards at the front desk. Milling-around activity. Am Ende finden sich die Schüler*innen in Dreier‐ gruppen zusammen. • Karten mit Sze‐ nenvorschlägen (als Differenzie‐ rung - M2) Hinfüh‐ rung Die Lehrperson projiziert die Lernaufgabe (Task) für die kommenden Stunden über den Beamer, teilt diese als AB aus und erläutert sie sowie das Material detailliert. Der Kom‐ petenzschwerpunkt Sprechen wird hervorgehoben. Die Lehr‐ person fokussiert auf die steps 1-3 für die heutige Stunde. Der Bezug zum Einstieg wird hergestellt: You’ve found your group and scene already with the help of our warm-up acti‐ vity. Do you all feel comfortable with your group? Das Zwischenziel zum Stun‐ denende wird genannt: Present your outline for the audio ver‐ sion of your scene in a 3-mi‐ nute-presentation in front of the class. Rückfragen werden ge‐ klärt. Ggf. tauschen einzelne Schüler*innen ihre Gruppen. • Beamer, Laptop • M3 • Support und ad‐ ditional material der Task (M3) • useful phrases - M4, M5 Erarbei‐ tung Die Lehrperson unterstützt als learning facilitator, geht von Gruppe zu Gruppe, gibt ggf. Impulse, klärt Fragen, achtet auf Gebrauch von Fach- und Fremdsprache. Die Schüler*innen bear‐ beiten steps 1-3 der Task. Sie sichten ggf. selbst‐ ständig die zur Verfü‐ gung gestellten Materia‐ lien. • M3 • Support und ad‐ ditional material der Task (M3) • Dictionaries • PC mit Internet‐ zugang • useful phrases - M4, M5 105 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) Sicherung Die Lehrperson bittet um Vor‐ stellung der Entwürfe: Present your outlines in about three mi‐ nutes. The audience will give you feedback after that: Say what you (dis)like about the ideas for the audio dramas. Make suggestions on how to make the scene even more inte‐ resting. Jede Gruppe stellt in einer 3-minute-presenta‐ tion ihren Entwurf für ein audio drama/ audio book vor. Das Plenum gibt Feed‐ back. *Alternative: Bei großen Klassen können sich je drei Gruppen gegensei‐ tig ihre Entwürfe vor‐ stellen und Feedback ge‐ ben. • z. B. Dokumen‐ tenkamera, Bea‐ mer • useful phrases - M5 Download: Materialien 106 Das Unterrichtsvorhaben „Lifeline: Das Experiment“ (Android, iOS) London - At the souvenir shop Clara Juchelka 1 Resümee des Unterrichtsvorhabens Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zielt auf die kommunikativen Kom‐ petenzen ab, d. h. die Lernenden sollen dazu befähigt werden, sich entsprechend ihrer Möglichkeiten in vertrauten alltäglichen Situationen auf Englisch zu verständigen und eigene Interessen und Absichten auszudrücken (Waas & Hamm 2004, 94 f.). Im Sinne des Primats des Mündlichen steht dabei die Förderung der Sprechhandlungsfä‐ higkeit im Rahmen „kommunikativ-intentional[er] und auf Interaktion angelegte[r]“ (Sambanis 2008, 54) Sprechgelegenheiten im Vordergrund. In Anbetracht der Tatsache, dass heute heranwachsende Kinder im Zuge der stetig zunehmenden Globalisierung schon längst nicht mehr in einer monokulturell geprägten Welt aufwachsen (Bezirks‐ regierung Detmold 2008, Modul 13, 6), wird deutlich, dass Kinder darüber hinaus zu rücksichtsvoller und angemessener interkultureller Kommunikation in interkulturel‐ len Situationen befähigt werden müssen (Böttger 2005, 59). Demzufolge muss das Leitziel insofern erweitert werden, dass es vielmehr um die Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz geht (Hu 2010, 76). Damit hat der Englischunterricht der Grundschule somit neben der Förderung kommunikativer Kompetenz und der Vermittlung landeskundlichen Wissens, die Aufgabe, Aufgeschlossenheit, Verständnis‐ bereitschaft und Toleranz durch Kulturvergleich anzubahnen (MSW 2008, 17; Kubanek 2008, 7) und das Handeln in einfachen Begegnungssituationen von Beginn an zu üben. Am Beispiel einer Unterrichtsreihe zum Thema London soll im Folgenden gezeigt werden, wie interkulturelle kommunikative Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule effektiv gefördert werden kann. Indessen steht, unter besonderer Berück‐ sichtigung der Förderung der Sprechkompetenz, die handlungsorientierte Erarbeitung des Rollenspiels At the souvenir shop im Mittelpunkt. Als Hauptstadt Englands und des Vereinigten Königsreichs ist bei den Schüler*innen üblicherweise ein großes Interesse vorhanden, mehr über London zu erfahren. In den meisten Fällen ist bei den Kindern oberflächliches Vorwissen gegeben, welches sie sich in ihrem Lebensumfeld durch Medien wie bspw. (Kinder-)Fernsehsendungen und Bücher, ggf. sogar durch Besuche der Stadt, angeeignet haben. In den meisten Fällen verbinden Kinder die Sprache Englisch mit dem Land England - folglich stellt London einen guten und motivierenden Ausgangspunkt dar, um zu erkunden, in welchen Teilen der Welt Englisch gesprochen wird. Dabei ergeben sich in diesem Zusammenhang vielfältige bedeutsame interkulturelle Sprachhandlungssituationen für die Kinder, wie 1 Diese unterrichtspraktischen Überlegungen im Rahmen der Unterrichtsreihe basieren auf den Planungen der unterrichtspraktischen Prüfungen von Clara Juchelka und Jessica Krawietz, welche beide in einer 3. Klasse an zwei Grundschulen in Köln stattgefunden haben. 2 Ein Audiostift (auch Hör-/ Vorlesestift) ist ein digitales Medium in Stiftform mit Aufnahme - und Wie‐ dergabefunktion, welches bei unterschiedlichen Anbietern (z. B. AnyBook Reader, BOOKii®-Stift, TING, tiptoi®) verfügbar ist. Gespeichert werden die Daten in wiederverwendbaren Aufklebern, die selbst besprochen werden und von dem Audiostift schließlich ausgelesen und wiedergegeben werden können. Es stellt damit ein fächerübergreifendes und vielseitiges Hilfsmittel zur Öffnung des Unterrichts dar, welches u. a. im sprachsensiblen Fachunterricht, in der unterstützten Kommu‐ nikation und im (Fremd-)sprachunterricht sinnvoll eingesetzt werden kann. Im Englischunterricht der Grundschule dient es in erster Linie als Tool zur individuellen Förderung der Hör- und Lese‐ kompetenz und sprachlicher Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache). Die Sticker können z. B. zum Benennen von Gegenständen im Klassenraum oder zum Vertonen von Bilderbüchern genutzt werden. Zudem kann der Audiostift in Freiarbeitsphasen in Kombination mit einer Wortschatzkiste als intelligente Übungsform Anwendung finden. Die Nutzung der Aufnahmefunktion durch die Schüler*innen (z. B. Nachspielen kurzer Dialoge, Vortragen von Liedern/ Reimen, Darstellendes lautes Lesen von chants/ Gedichten) ist ebenfalls denkbar und bietet neue Möglichkeiten der Leistungsbe‐ wertung im Bereich Sprechen und Aussprache. Ein alternatives Medium in Form eines Posters mit berührungsempfindlichen Einstecktaschen stellt der interaktive Lerntrainer von Betzold dar. bspw. die Auseinandersetzung mit einem authentischen Bilderbuch, das Singen eines Lieds, das Schreiben einer Postkarte, ein Einkauf im Souvenirshop oder das Verstehen eines Sachtexts über die britische Königsfamilie 1 . Ausgehend von diesen konkreten Situationen der Sprachverwendung, erwerben die Schüler*innen kontextgebunden basale grammatische Strukturen (z. B. das Formu‐ lieren von Wünschen, simple past von have und go) sowie wesentliche Laut- und Intonationsmuster und erweitern ihr Repertoire an Wörtern und Redemitteln, wobei Neues (z. B. die Namen der London sights) mit bereits Gelerntem (aus den Themenberei‐ chen family, weather, shopping etc.) verknüpft wird (MSW 2008, 11 f.). Darüber hinaus ergeben sich vielfältige Reflexionsanlässe zur Erweiterung methodischer Kompetenzen und der Selbstständigkeit der Kinder, wie bspw. die Nutzung eines Audiostifts  2 , das Erschließen von chunks und Textpassagen aus dem Zusammenhang, das Aktivieren von Vorwissen oder die Anwendung von Lesestrategien. Zur Förderung der sprachlichen Handlungsfähigkeit im mündlichen Bereich wurde das authentische Rollenspiel At the souvenir shop gewählt, um den Kindern zu zeigen, dass „sie sinnvoll sprachlich handeln und sich auf Englisch wirkungsvoll verständigen können“ (MSW 2008, 6). Gemäß der Kompetenzerwartungen im Kernlehrplan wird von den Schüler*innen gefordert, dass sie „in Rollenspielen mit bekanntem Wortschatz und bekannten Redemitteln zunehmend selbstständig [agieren]“ (MSW 2008, 15). Dabei werden „in einem zunächst überwiegend mündlich geführten Unterricht formelhafte Wendungen für bestimmte Situationen angeboten [… ], die sie reproduzierend gebrau‐ chen, auch ohne einzelne Elemente und Strukturen genauer bestimmen zu können“ (MSW 2008, 6). Zugleich werden die Kinder zu einem experimentellen Umgang mit Sprache ermuntert, um auf diese Weise zu erfahren, dass „eine Verständigung auch dann möglich ist, wenn beim Sprechen noch Fehler gemacht werden“ (MSW 2008, 9). 108 London - At the souvenir shop 3 Die Idee des Dialog-Baukastens entstand in der Arbeit im Fachseminar Englisch unter Mitarbeit von Barbara Hardt am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung in Köln. Die grafische Umsetzung in der Kopiervorlage orientiert sich dabei an den Ausführungen von Jessica Krawietz. Der Einsatz von Rollenspielen im Englischunterricht ist fest etabliert und beruht auf dem fremdsprachendidaktischen Ansatz des task-based language learning bzw. des aufgabenorientierten Lernens (Müller-Hartmann & Schocker-v. Ditfurth 2005; Rohde 2013, 7). Demnach sollen Lernende mithilfe von tasks bzw. Aufgaben auf die Bewältigung interkultureller Kommunikationssituationen in der englischen Sprache außerhalb des Klassenzimmers vorbereitet werden (Kolb 2008, 61). Nach Schäfer & Springob (2018, 168) sollten gute Lernaufgaben: ● herausfordernd und ● bedeutsam sein; ● neue Inhalte mit dem bereits Gelernten verknüpfen und ● an vorhandene Kompetenzen anknüpfen; ● individuelle Voraussetzungen/ Neigungen berücksichtigen und ● eine gewisse Offenheit für auch unerwartete Ergebnisse haben; ● zur Reflexion anregen und ● zielgerichtetes und ergebnisorientiertes Arbeiten ermöglichen; ● Kommunikation fordern und fördern sowie ● umfassende Differenzierungen ermöglichen. Es wird schnell deutlich, dass Rollenspiele als kommunikative, authentische und interaktive Situation grundsätzlich vielversprechend sind eine gute Lernaufgabe dar‐ zustellen. In der Praxis zeigt sich jedoch oft eine wenig schülerorientierte Umsetzung, die vor allem mit den beiden zuletzt genannten Kriterien in Konflikt steht: Meist wird ein Dialog durch die Lehrkraft vorgegeben, welchen alle Kinder „nachspielen“ sollen, sodass keine Möglichkeiten zum Hypothesentesten und Probehandeln im Englischun‐ terricht gegeben werden (Klippel 2000, 88-89; Kolb 2008, 68). Entsprechend handelt es sich im Sinne von Gerngross (2003, 12 f.) um eine eher präkommunikative Aktivität, die auch mithilfe von unterschiedlich anspruchsvollen Dialogen nicht sicherstellen kann, dass sich alle Kinder dem Thema und der Sprache auf ihrem individuellen Level nähern können; auch Kinder, „die weit mehr zu sagen haben“ (Schäfer & Springob 2018, 166). Demzufolge werden qualitative Differenzierungsmaßnahmen den Forderungen des inklusiven Klassenraums kaum gerecht und führen zu Schubladendenken (Stern 2004) - um dies zu vermeiden, sind möglichst offene Aufgaben vonnöten, welche jedes Kind auf seinem Niveau möglichst optimal fördern (Paradies & Linser 2001, 9). Es folgt zunächst ein tabellarischer Überblick über den Aufbau der Reihe. Im Anschluss wird die handlungsorientierte Erarbeitung des Rollenspiels detailliert be‐ schrieben und ein ausführlicher Bezug zu der Öffnung der Aufgabe mithilfe eines Dialog-Baukastens 3 (M1) hergestellt, sodass alle oben genannten Kriterien einer guten Lernaufgabe erfüllt werden. 109 London - At the souvenir shop 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte Die Schüler*innen arbeiten in der vorliegenden Unterrichtsreihe zum Thema London. Dabei steht die Erweiterung interkultureller und kommunikativer Kompetenzen sowie die damit kontextgebundene Förderung der Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und methodischen Kompetenzen im Mittelpunkt. Die Schüler*innen ● erlangen landeskundliches Wissen auf interkultureller Ebene, indem sie sich u. a. mit authentischer Kinderliteratur auseinandersetzen und auf diese Weise Eindrücke und Informationen von der britischen Hauptstadt und den bekanntesten Sehenswürdigkeiten sammeln und Aussagen zu ihnen treffen können. ● bewältigen eine einfache Sprachhandlungssituation in einem souvenir shop in englischer Sprache, indem sie mit formelhaften Redewendungen und vertrautem Wortschatz Informationen erfragen und wiedergeben. ● verknüpfen neuen thematischen Wortschatz mit bereits bekannten sprachlichen Mitteln zu den Themen family, shopping, weather und erweitern diese um neue anspruchsvolle sprachliche Strukturen. ● können einen gehörten und/ oder gelesenen Text global verstehen sowie wesent‐ liche Informationen entnehmen. ● verfassen kurze Texte durch das Zusammenfügen von Textbausteinen. ● nutzen Hilfsmittel zunehmend selbstständig (Audiostift, Dialog-Baukasten (siehe M1), Textbausteine, sprachliche Mittel für Prozesssprache etc.). ● erweitern ihre Kompetenzen im Bereich des selbstständigen und eigenverant‐ wortlichen Lernens durch konsequente Reflexion des Lernfortschritts und der Anwendung von Lernstrategien. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: London b) intendiertes Lernalter/ Schulform: Klasse 3/ 4 c) curriculare Bezüge: Erfahrungsfeld „zu Hause hier und dort - at home and abroad“ (MSW 2008, 13) 110 London - At the souvenir shop 4 Im Rahmen des Themas London bietet sich auch ein Stationslernen (vgl. Hegele 2006) an, wobei dann die Unterrichtseinheiten 3,4 und 5 jeweils eine von mehreren Stationen darstellen können. Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass der Lerngruppe das Baukasten-Prinzip bei Schreib- und Sprechaufgaben bereits bekannt ist, sodass auf ein kleinschrittiges Vorgehen verzichtet werden kann. 5 Eine Unterrichtseinheit kann mehreren Unterrichtsstunden entsprechen. 6 Hier wird die Arbeit mit der Storytelling-Methode empfohlen. 7 Alternativ könnte anstatt eines Songs auch gemeinsam ein nursery rhyme gesprochen werden. 4 Tabellarische Reihenplanung 4 UE 5 Stunden‐ thema Kompetenzbereich Konkretisierung 1 Let’s go on a sightseeing tour in Lon‐ don! • Kommunikation - sprachliches Handeln: Hörverstehen/ Hör‐ sehverstehen, Sprachmittlung • Interkulturelles Lernen: Le‐ benswelten erschließen und vergleichen • Methoden: Lernstrategien und Arbeitstechniken, Umgang mit Medien, Experimentieren mit und Reflektieren über Sprache (language awareness) Die Schüler*innen • lernen das Thema und das Vor‐ haben der Reihe kennen. • lernen die Stadt und ihre Se‐ henswürdigkeiten kennen, in‐ dem gemeinsam das Bilderbuch Katie in London (von James Mayhew) erarbeitet wird 6 und die einzelnen Sehenswürdig‐ keiten auf einer London-Karte gesucht und gekennzeichnet werden. • aktivieren ihr Vorwissen und reflektieren, was sie zu dem Thema London lernen möch‐ ten. • sammeln gemeinsam neuen wichtigen Wortschatz (Sehens‐ würdigkeiten usw.). 2 Let’s sing a song about London!   7 • Kommunikation - sprachliches Handeln: Sprechen - zusam‐ menhängendes Sprechen • Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln: Aussprache und Into‐ nation, Wortschatz und Rede‐ mittel Die Schüler*innen • erarbeiten und singen ein Lied über London und festigen durch den Einsatz von Bild- und Wortkarten auf spieleri‐ sche Weise den neuen Wort‐ schatz. 3 Let’s write a post card from London! • Kommunikation - sprachliches Handeln: Schreiben • Methoden: Lernstrategien und Arbeitstechniken, Umgang mit Medien • Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln: Orthografie, Gramma‐ tik, Wortschatz und Redemittel Die Schüler*innen • schreiben eine individuelle Postkarte über einen imaginä‐ ren Urlaub in London mithilfe vorgegebener Textbausteine gemäß des Baukasten-Prinzips. 111 London - At the souvenir shop 4 Let’s buy a souvenir in London! • Kommunikation - sprachliches Handeln: Sprechen - an Ge‐ sprächen teilnehmen, Hörver‐ stehen/ Hör-Sehverstehen • Interkulturelles Lernen: Han‐ deln in Begegnungssituation • Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln: Aussprache und Into‐ nation, Wortschatz und Rede‐ mittel, Grammatik • Methoden: Lernstrategien und Arbeitstechniken, Umgang mit Medien, Experimentieren mit und Reflektieren über Sprache (language awareness) Die Schüler*innen • aktivieren ihr Vowissen zum Thema shopping und erweitern hierzu ihre sprachlichen Mittel auf Basis eines Dialogbaukas‐ tens (M1) • übernehmen im Rahmen einer simulierten Einkaufssituation abwechselnd die Rolle des shop assistants und des customers. • erfragen und geben Informa‐ tionen mit formelhaften Rede‐ wendungen und Wortschatz wieder. 5 Let’s learn about the royal family! • Kommunikation - sprachli‐ ches Handeln: Leseverstehen, Schreiben • Interkulturelles Lernen: Le‐ benswelten erschließen und vergleichen • Methoden: Lernstrategien und Arbeitstechniken, Umgang mit Medien Die Schüler*innen • lesen einen kurzen informati‐ ven Text zur Königsfamilie und erstellen durch Text-Bild-Zu‐ ordnung einen Stammbaum. • erlernen die Anwendung der Lesestrategie scanning. 6 Let’s look back at what we have lear‐ ned! • Methoden: Lernstrategien und Arbeitstechniken, Umgang mit Medien Die Schüler*innen • füllen einen Selbsteinschät‐ zungsbogen aus, um ihren Lernfortschritt zu reflektieren. Das Spiel Jeopardy wird ge‐ meinsam als Abschlussquiz der Reihe gespielt. 5 Stundenverlauf 5.1 Allgemein Nach dem Task Based Language Learning gliedert sich die Erarbeitung des Rollenspiels in drei Phasen (Rohde 2013, 8). Je nach Lerngruppe sollten für diese Unterrichtseinheit mindestens drei Unterrichtsstunden eingeplant werden, u. U. wird jedoch mehr Zeit benötigt. Von Beginn an wird die Lerner*innenorientierung insofern in der Planung berücksichtigt, dass der Dialog nicht häppchenweise von der Lehrkraft eingeführt, sondern gemeinsam mit den Kindern erarbeitet und den Lerner*innen zur Verfügung gestellt wird (Schäfer & Springob 2018, 165 ff.). Darüber hinaus wird auf eine Rahmung durch Rituale geachtet, welche in jeder Stunde berücksichtigt wird. 112 London - At the souvenir shop 5.1.1 Pretask: Sprachliche und inhaltliche Vorbereitung des Rollenspiels Durch Einsatz eines stummen Bildimpulses eines souvenir shops kann das Vorwissen zum Thema London und shopping (aus der Schuleingangsphase) aktiviert werden; die Lehrkraft ermutigt die Kinder dabei zu fremdsprachlichen Äußerungen und gibt korrektives Feedback. Im Rahmen dieses kommunikativen Sprechanlasses (Gerngross 2003, 12 f.) nutzt die Lehrkraft Verfahren der direkten Differenzierung (vom Leichten zum Schweren hierarchisierte Impulse und Fragen), um sicherzustellen, dass sich jedes Kind mündlich beteiligen kann und das individuelle sprachliche Potenzial gefördert werden kann. Auf diese Weise wird zum Lernziel der Stunde hingeführt, welches darin besteht, dass die Kinder ihre individuellen methodischen und kommunikativen Kompetenzen erweitern, indem sie auf Basis ihres sprachlichen und lebensweltlichen Vorwissens einen Muster-Einkaufsdialog skizzieren und ihren Arbeitsprozess reflek‐ tieren. Generische Muster sind für die Förderung kommunikativer Kompetenz von zentraler Bedeutung und stellen nach Haß & Kieweg (2012, 70) eine erhebliche Lernerleichterung; zudem ist dieses Muster die Voraussetzung dafür, dass im Sinne der Potenzialorientierung alle Kinder trotz unterschiedlicher Dialoge miteinander kommunizieren können. Es werden fünf wesentliche Schritte festgehalten und durch Piktogramme visualisiert, die in einem Dialog im souvenir shop durchlaufen werden müssen, damit der Einkauf bzw. die Kommunikation zwischen shop assistant und customer funktioniert: 1. Say hello./ Say hello. 2. Offer to help./ Choose a souvenir. 3. Name the price./ Pay for it. 4. Hand it over./ Say thank you. 5. Say goodbye./ Say goodbye. Parallel dazu oder im Anschluss daran wird die meaningful language (die von Kindern tatsächlich benötigte Sprache (Schäfer & Springob 2018, 166)) gemeinsam in Form von Sprechblasen gesammelt, erarbeitet und den einzelnen Schritten im generischen Muster zugeordnet. Bereits bekannte sprachliche Mittel werden wiederholt (z. B. Variationen der Begrüßung/ Verabschiedung), neue und alternative sprachliche Mittel eingeführt (z. B. key chain) und im Chor- und Echo-Sprechen geübt und gefestigt. Dadurch wird die Funktionsweise des Dialog-Baukastens (siehe M1) in Form von Frage- und Antwortstrukturen Schritt für Schritt deutlich gemacht. Anschließend wird reflektiert, ob und wie das Lernziel erreicht wurde. Einige Kinder erkennen, dass der Musterdialog noch erweitert werden kann, z. B. durch das Kaufen mehrerer Souvenirs und einem special offer. Die Lehrkraft weist an dieser Stelle darauf hin, dass die Kinder ihre Dialoge abwandeln und gerne eigene Wendungen ergänzen und ausprobieren können. 113 London - At the souvenir shop 8 Diese könnten ggf. fächerübergreifend von den Kindern im Kunstunterricht gestaltet oder als lern‐ unterstützende Bastelaufgabe in den Wochenplan oder in die vorbereitende Hausaufgabe gegeben werden. 9 In den meisten Fällen ist es mit sehr viel Aufwand verbunden, viele Souvenir-Shops mit Realien im Klassenzimmer zu gestalten. Dies spricht dafür, das Rollenspiel in einem Stationslernen zu integrieren, sodass die Anzahl der Shops deutlich reduziert werden kann. 10 Je nach Potenzial der Kinder sollten noch weitere Übungsphasen (in Einzel-/ Partnerarbeit), in der der Dialog gefestigt werden kann, eingeplant werden, sodass das Rollenspiel möglichst ohne Dialoghilfe durchgeführt wird. Es bietet sich entsprechend auch an, das selbstständige Üben des Rollenspiels (unter Zuhilfenahme des Audiostifts/ interaktiven Lerntrainers) im Wochenplan zu berücksichtigen. 11 Weitere Strategien finden sich bei Haß & Kieweg (2012, 187 f.), die in der Reflexion aufgegriffen werden können. 5.1.2 Task Cycle: Durchführung des Rollenspiels Nach einer kurzen Wiederholung der sprachlichen Mittel zur Sicherung des Verständ‐ nisses und der Aussprache (Chor- und Echosprechen), ‚bauen‘ sich die Kinder zunächst selbstständig einen eigenen Dialog aus der Auswahl an sprachlichen Mitteln; dafür erhalten sie einen Dialog-Baukasten (siehe M1) im DIN A4-Format zum Ausmalen, sodass die Kinder die eigens ausgesuchten Sprechblasen farbig markieren und ggf. Ergänzungen vornehmen können. Anschließend führen die Kinder in Partnerarbeit das Rollenspiel an mehreren souvenir shops durch. Folglich besteht das Lernziel darin, dass die Schüler*innen ihre individuellen kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen erweitern, indem sie die formelhaften Redemittel unter Verwendung des bekannten Wortschatzes aktiv im Rahmen des Rollenspiels erwerben, erproben und anwenden und ihren Arbeitsprozess reflektieren. Optimal ist es, mit realen Gegenständen und Requisiten 8 (unterschiedliche Souve‐ nirs, Spielgeld usw.) zu operieren 9 ; alternativ kann mit Minibildkarten etc. gearbeitet werden. Damit die Schüler*innen möglichst selbstständig arbeiten können, sind die Sprechblasen an der Tafel mit besprechbaren Stickern versehen, welche die Kinder unter Verwendung eines Audiostifts abspielen können (alternativ oder zusätzlich könnte auch mit einem interaktiven Lerntrainer gearbeitet werden). Darüber hinaus stehen die Lehrkraft und Mitschüler*innen als Hilfe zur Seite. 10 Es folgt eine Reflexion, ob und wie das Lernziel der Stunde erreicht wurde bzw. welche Schwierigkeiten und/ oder Fragen sich im Laufe der Arbeitsphase ergeben und welche Strategien sich als sinnvoll erwiesen haben (z. B. Nutzen von Mimik und Gestik, Nachfragen 11 ). Die Äußerungen werden in Form von Kriterien festgehalten und mit Piktogrammen visualisiert, welche für einen erfolgreichen Einkauf von Bedeutung sind (z. B. remember all five steps, speak loudly and fluently, try not to use notes etc.). In diesem Zusammenhang wird den Kindern transparent gemacht, dass der Fokus auf dem Inhalt bzw. der erfolgreichen Bewältigung der Einkaufssituation liegt und weniger auf der sprachlichen Korrektheit. 114 London - At the souvenir shop 5.1.3 Posttask: Evaluation der Rollenspiele Die Post-Aktivität verfolgt das Lernziel der Erweiterung der individuellen kommuni‐ kativen und interkulturellen Kompetenzen, indem die Schüler*innen kriteriengeleitet ihre Rollenspiele präsentieren, fundiert unter Verwendung der feedback phrases (z. B. It was fluent.) Rückmeldung geben und ihren Arbeitsprozess reflektieren. Demzufolge präsentieren jeweils zwei Kinder abwechselnd ihren Dialog, während die restlichen Kinder den Hörsehauftrag erhalten, darauf zu achten, ob alle Kriterien eingehalten wurden. Indessen stehen den Kindern, die kriteriengeleitet ein Feedback geben, Hilfestellungen durch Einflüsterungen zur Verfügung. Es folgt eine Reflexion, ob und wie das Lernziel der Stunde erreicht wurde bzw. welche Schwierigkeiten und/ oder Fragen sich im Laufe der Arbeitsphase ergeben und welche Strategien sich als sinnvoll erwiesen haben. Die Reflexion sollte schließlich auf den gesamten task cycle ausgeweitet werden, sodass der gesamte Lernfortschritt reflektiert wird; hier kann im Sinne eines language focus (vgl. Willis 1996, 135) auf die Aussprache/ Intonation, Grammatik, Wortschatz und Orthografie (z. B. der Unterschied zwischen dem bereits bekannten I like… und dem neuen I’d like …) eingegangen werden. 5.2 Beschreibung der Differenzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten Wie zuvor erwähnt, zeichnen sich gute Lernaufgaben dadurch aus, dass jedes Kind optimal gefordert und gefördert wird (Schäfer & Springob 2018, 168). Im inklusiven Klassenraum ist die individuelle Förderung von zentraler Bedeutung; folglich ist bei der Erstellung und Durchführung von Aufgaben genau darauf zu achten, dass alle Schüler*innen dieses Ziel erreichen und nicht aussteigen, weil sie die Aufgabe sprachlich und/ oder inhaltlich und/ oder kognitiv nicht bearbeiten können. Dem wirkt ein adäquates scaffolding entgegen, mit dem Lernende nach und nach vertraut gemacht werden. (Schäfer & Springob 2018, 167) Durch die Öffnung der Aufgabe mithilfe des Dialog-Baukastens können alle Kinder ihr eigenes Potenzial entfalten und das klar definierte kommunikative Ziel der erfolgrei‐ chen Bewältigung eines Einkaufs im souvenir shop erreichen, indem sie Satzstrukturen selbst auswählen, miteinander verknüpfen und reproduzierend anwenden. Darüber hinaus wird den Schüler*innen die Möglichkeit gegeben, verschiedene Varianten des Dialogs auszuprobieren, sodass unterschiedliche Lösungen der Aufgabe zugelassen sind und der Dialog stets anders verlaufen kann. Im höheren Anforderungsbereich besteht zudem die Möglichkeit, mehrere Souvenirs zugleich zu kaufen, indem sie die Verbindung ‚and‘ einbauen, die Sternchenaufgabe special offer im Dialog zu berücksich‐ tigen sowie den Dialog zunehmend eigenständig zu gestalten, indem eigene (ggf. noch fehlerhafte) Satzstrukturen und Wortschöpfungen ergänzt werden. Im niedrigeren Anforderungsbereich können Kinder durch eine stark reduzierte Verwendung kommu‐ nikativer Mittel (ggf. nur auf Wortebene) ihre kommunikative Absicht verwirklichen 115 London - At the souvenir shop 12 Im Sinne der aufgeklärten Einsprachigkeit sollte auch die Reflexionsphase von der Lehrkraft möglichst auf Englisch angeleitet werden. Dies kann durch eine Ritualisierung der Reflexionsphase sichergestellt werden, in der entsprechende Hilfestellungen durch Visualisierungen (Piktogramme, chunks etc.) und korrektives Feedback angeboten werden, sodass die Kinder sich auf Englisch und/ oder Deutsch äußern können. und sich zusätzlich Hilfen einholen in Form von Einflüsterungen (durch die Lehrkraft und/ oder Mitschüler*innen) oder Medien (Audiostift/ interaktiver Lerntrainer). Im Inklusionskontext sichert das Baukasten-Prinzip unter Berücksichtigung der meaningful language auch Kindern im Förderschwerpunkt Lernen und Förderschwer‐ punkt emotionale soziale Entwicklung ein Erfolgserlebnis, was wiederum das Selbst‐ wertgefühl, die Motivation und die Selbstverantwortung der Kinder positiv beeinflusst. Allgemein wird durch Rollenspiele ein kommunikationsfördernder Kontext etabliert, sodass sich die Kontakt- und Beziehungsfähigkeit sowie die Empathiefähigkeit der Kinder steigert. Zudem erfordern Rollenspiele durch die Nutzung von Realien konkre‐ tes Handeln, was die Sprachverarbeitung auf Seiten der Kinder fördert; das Anknüpfen an Vorwissen erfordert zugleich Transferleistungen, von welchen die Schüler*innen profitieren können (Bezirksregierung Detmold 2008, Modul 10, 37-41). Über die gesamte Unterrichtsplanung hinweg werden die Merkmale guten Englisch‐ unterrichts berücksichtigt, welche besonders für den inklusiven Englischunterricht unabdingbar sind (Schäfer 2015, 57). Entsprechend wird auf eine klare Strukturierung des Unterrichts durch Stundentransparenz, Reihentransparenz, Zieltransparenz, klare Zeitvorgaben und Rituale (teacher assistant, Song, Aufräummusik, Reflexionsphase am Ende der Stunde) geachtet, was besonders für Kinder im Förderschwerpunkt Lernen und emotionale soziale Entwicklung essenziell ist, da auf diese Weise Hem‐ mungen abgebaut werden können. Regelmäßige Reflexionsphasen fördern zudem das Selbsteinschätzungsvermögen der Kinder 12 - dies kommt vor allem lernschwachen Kindern zugute, da diese üblicherweise Defizite in ihren methodischen Kompeten‐ zen aufweisen. Ein hoher Anteil echter Lernzeit ergibt sich durch die funktional einsprachige Unterrichtsgestaltung und häufige Sprechgelegenheiten in bedeutungs‐ vollen, authentischen und konkreten Verwendungssituationen (Rollenspiel, freier Sprechanlass mit Bildimpuls, ritualisierte, stark geleitete Sprechanlässe, Chor- und Echo-Sprechen, Prozesssprache, Präsentieren, Rückmeldung geben etc.). Zugleich werden verschiedene Hilfestellungen geboten (z. B. Einflüstern) und Zweisprachigkeit auf Seiten der Schüler*innen zugelassen (z. B. im Rahmen von Sprachmittlung oder Reflexionsphasen), sodass die Frustrationstoleranz der Kinder erhöht wird. Zugleich wird sinnstiftendes Kommunizieren im Klassenraum gefördert: Demnach werden kontinuierlich relevante Redemittel (z. B. feedback phrases) im Sinne einer vorbereite‐ ten Lernumgebung visualisiert und im Rahmen des Rollenspiels Unterrichtsphasen etabliert, in welchen die Kinder experimentell und kreativ mit Sprache umgehen sollen, sodass die sprachliche Korrektheit ihrer Aussagen von sekundärer Bedeutung ist. Demzufolge wird intelligentes Üben gefördert, indem vorkommunikative (z. B. Song) und anwendungsorientierte Übungen (Rollenspiel) gleichermaßen berücksich‐ 116 London - At the souvenir shop 13 Ulla Schäfer empfiehlt lediglich 40 Minuten der Unterrichtsstunde zu planen. Zusätzlich sollte eine didaktische Reserve am Ende berücksichtigt werden, welche jedoch nicht im Zusammenhang mit dem Lernziel der Stunde steht. Bei der Auswahl des Spiels sollte darauf geachtet werden, dass ein Wechsel der Sozialform stattfindet, um die Konzentration und Ausdauer der Kinder aufrecht zu erhalten. In erster Linie bieten sich hier Wortschatzspiele mit Bild- und Wortkarten an. Dabei kann der thematische Wortschatz der Reihe spielerisch gefestigt werden oder (im Sinne des intelligten Übens) auch Wortschatz aus anderen Themenfeldern wiederholt werden. tigt werden, und das Hörsehverstehen durch den Einsatz passender Medien (Audiostift/ interaktiver Lerntrainer) unterstützt wird. Dabei wird die Merkfähigkeit der Kinder optimal gefördert, da sie sich selbstständig die Aussprache aneignen können. Es wird auf eine inhaltliche Klarheit durch den Einbezug des Schriftbilds, Ergebnissicherungen und die Formulierung klarer Aufgabenstellungen geachtet, wobei Visualisierungen (Zieltransparenz, Kriterien) und die Sprachmittlung funktional eingesetzt werden. Der Einsatz unterstützender Medien (Bilder, Bildkarten, Sprechblasen, Transparenzkarten, Souvenirs etc.) erhöht zudem die Lernbereitschaft und Motivation aller Kinder. Die Lehrkraft bemüht sich, ein lernförderliches Klima durch korrektives Feedback, Lob und positive Verstärkung zu etablieren, und gibt Schüler*innen mit Sprechhemmung die Möglichkeit, sich in der Gruppe (chorisches Sprechen), nonverbal (Daumenfeedback) und/ oder unter Rückgriff auf die deutsche Sprache am Unterricht zu beteiligen. Dies erweist sich bei Kindern aus den Förderschwerpunkten Sprache, Lernen und emotio‐ nale soziale Entwicklung besonders wichtig. Eine Methodenvielfalt wird u. a. erreicht durch Einsatz der Storytelling Methode, Feedbackmethoden und der schrittweisen Erarbeitung des Rollenspiels. Der damit zusammenhängende Wechsel der Arbeits- und Sozialformen (Plenum, Partnerarbeit, Einzelarbeit, Wochenplanarbeit) und ein Abschlussspiel als didaktische Reserve 13 sind besonders für lernschwache Kinder hinsichtlich ihrer Konzentration und Ausdauer von Bedeutung. Übungsphasen, welche als Freiarbeitsphasen etabliert werden, fördern zudem die Selbstständigkeit der Kinder. Die Formulierung von Kriterien für die Durchführung des Rollenspiels wird zuletzt der Forderung transparenter Leistungserwartungen gerecht, durch welche die Reflexion des Lernprozesses erleichtert wird. Über den Dialog-Baukasten hinaus werden zusätz‐ liche Maßnahmen zur individuellen Förderung ergriffen, wie Verfahren der direkten Differenzierung (z. B. child-directed speech, vom Leichten zum Schweren hierarchisierte Impulse und Fragen) oder eine gegenseitige Unterstützung durch leistungsheterogene Paare und Gruppen (Schäfer 2015, 57 f.; Bezirksregierung Detmold 2008, Modul 10 2, 37-41). 117 London - At the souvenir shop 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan 5.3.1 Pretask: Sprachliche und inhaltliche Vorbereitung Lernziel: Die Kinder erweitern ihre individuellen interkulturellen und kommunikativen Kompetenzen, indem sie auf Basis ihres sprachlichen und lebensweltlichen Vorwissens einen Muster-Einkaufsdialog skizzieren, und ihren Arbeitsprozess reflektieren. Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozialform) Medien Einfüh‐ rung (ca. 10 Min.) • begrüßt Kinder • wählt einen teacher assistant aus und hilft ggf. durch Einflüstern • projiziert Singhilfe auf die Wand, singt und begleitet den Song auf der Gitarre • begrüßen Lehrkraft • teacher assistant stellt den Ablauf und Ein‐ ordung der Stunde in Reihe vor, die rest‐ lichen Schüler*innen hören aufmerksam zu • singen den Song über London und nutzen ggf. die Singhilfe (Ple‐ num) • versammeln sich am Planungstisch (Kino‐ kreis) • Stundentransparenz‐ karten als Visualisie‐ rung für den Ablauf der Stunde, Reihen‐ transparenz • Sprachliche Mittel für teacher assistant • Singhilfe mit Text und Bildern, OHP • Gitarre (oder Audio‐ datei und Abspielge‐ rät) • nutzt einen stum‐ men Impuls und initiiert eine Mel‐ dekette, lässt Schü‐ ler*innenäußerungen zunächst weitestge‐ hend unkommentiert, gibt korrektives Feed‐ back und stellt im weiteren Verlauf ge‐ zielt Fragen, um das Vorwissen zu London und shopping zu akti‐ vieren • betrachten aufmerk‐ sam das Bild, äußern sich und nehmen an‐ dere Schüler*innen entsprechend der Meldekette dran • aktivieren Vorwissen zu London und shop‐ ping dialogues (Kino‐ kreis) • (Wimmel-)Bild mit verschiedenen Souve‐ nirs aus London (Tas‐ sen, T-Shirts etc.) • macht Ziel der Stunde transparent und er‐ klärt Arbeitsauftrag • wiederholen ggf. den Arbeitsauftrag mit‐ hilfe der Sprachmitt‐ lung (Kinokreis) • Bildkarten (shop assis‐ tant, customer) • Visualisierung des Ziels Arbeits‐ phase (ca. 20 Min.) • greift Äußerungen der Schüler*innen auf, gibt korrektives Feedback, sammelt diese an der Tafel und kategorisiert diese ge‐ meinsam mit den Kin‐ dern • aktivieren ihr (lebens‐ weltliches und fremd‐ sprachliches) Vorwis‐ sen (auf Deutsch und auf Englisch) und ord‐ nen die Sprechblasen den Sprecher*innen zu • Vorbereitete Sprech‐ blasen mit bereits be‐ kannten sprachlichen Mitteln, welche an der Tafel befestigt werden • Blankosprechblasen, die von L auf Im‐ 118 London - At the souvenir shop • stellt gezielt Fragen (zu bekannten sprach‐ lichen Mitteln) und setzt chorisches Spre‐ chen ein • Gemeinsam wird ein generisches Muster für einen shopping di‐ alogue erarbeitet • sprechen zur Festi‐ gung sprachliche Mit‐ tel im Chor (Kino‐ kreis) puls der Kinder gefüllt werden • Piktogramme für die wesentlichen Schritte eines shopping dialog‐ ues Reflexion (ca. 10 Min.) • Kurzes Daumenfeed‐ back zum Lernziel der Stunde • leitet Reflexion an: Ist der Dialog komplett? Kann der Dialog auch anders verlaufen? Gibt es alternative sprachliche Mittel, die genutzt werden kön‐ nen? Welche sprach‐ lichen Mittel fehlen und welche würdest du gerne lernen? • gibt einen Ausblick auf die nächste Stunde • reflektieren ihr Vor‐ wissen und vervoll‐ ständigen ggf. die Di‐ aloghilfe (auf Deutsch und Englisch) (Kino‐ kreis) • Visualisierung des Ziels: Sprechblasen mit Fragezeichen • Blankosprechblasen, die von L auf Im‐ puls der Kinder gefüllt werden Didakti‐ sche Re‐ serve (ca. 5 Min) • Ggf. ein Abschlussspiel, in dem der Wortschatz der Reihe spielerisch gefes‐ tigt wird (möglichst mit Änderung der Sozialform) • Lehrkraft verabschiedet Schüler*innen 5.3.2 Task-Cycle: Durchführung des Rollenspiels Lernziel: Die Kinder erweitern ihre individuellen interkulturellen und kommunika‐ tiven Kompetenzen, indem sie die formelhaften Redemittel unter Verwendung des bekannten Wortschatzes aktiv im Rahmen des Rollenspiels erwerben, erproben und anwenden, und ihren Arbeitsprozess reflektieren. Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozialform) Medien Einfüh‐ rung (ca. 10 Min.) • Ritualisierter Einstieg s. Pretask • visualisiert Dia‐ log-Baukasten an der Tafel, greift Äußerun‐ gen der Schüler*innen auf und gibt korrekt‐ ives Feedback • ordnen Piktogramme und Sprechblasen in den Dialog-Baukas‐ ten ein • sprechen bekannte und neue sprachliche • Piktogramme • Tafelbild in Anleh‐ nung an Dialog-Bau‐ kasten, s. M1 119 London - At the souvenir shop Mittel gemeinsam im Chor und festigen diese • ggf. wird Bedeutung der einzelnen Sprech‐ blasen durch Sprach‐ mittlung gesichert (Kinokreis) • Bildkarten von shop‐ ping assistant und cus‐ tomer • Vorbereitete Sprech‐ blasen mit bekannten und neuen sprachli‐ chen Mitteln • Sprachliche Mittel (Prozesssprache): This is number …, This goes with … • Gemeinsam mit ei‐ nem Kind wird die Funktionsweise des Dialog-Baukas‐ tens gezeigt • macht Ziel der Stunde transparent und er‐ klärt Arbeitsauftrag • gibt Hinweise auf Hilfsmöglichkei‐ ten (Lehrkraft, Part‐ ner*in, Audiostift) und Möglichkeiten der Abwandlung der Strukturen • gibt eine Zeit vor und schickt die Kinder in die Arbeitsphase • ein Helferkind macht die Aufgabe mit Lehr‐ kraft vor • wiederholen ggf. den Arbeitsauftrag und mögliche Hilfe‐ stellungen mithilfe der Sprachmittlung (Kinokreis) • verlassen den Kreis • Dialog-Baukasten (siehe M1) in DIN A4 (ggf. zum Ausmalen) • Visualisierung des Ziels • Dialog-Baukasten an der Tafel • Sprechblasen an der Tafel mit besproche‐ nen Audiostickern Arbeits‐ phase (ca. 20 Min.) • beobachtet und steht helfend zur Seite • die Kinder arbeiten selbstständig und nut‐ zen ggf. Hilfen (Part‐ nerarbeit) • wenn die Aufräum‐ musik ertönt, kom‐ men die Kinder zu‐ rück in den Kreis • Dialog-Baukasten in DIN A4 • Audioabspielgerät mit englischer Auf‐ räummusik Clean Up Reflexion (ca. 10 Min.) • kurzes Daumenfeed‐ back zum Lernziel der Stunde • leitet Reflexion an hinsichtlich Schwie‐ rigkeiten, Lerninhalte und Strategien, die in der Arbeitsphase von Bedeutung wa‐ ren (je nach Lern‐ gruppe werden Im‐ pulse auf Englisch oder Deutsch formu‐ liert, gibt ggf. korrekt‐ ives Feedback) • ggf. Reflexion zu sprachlichen Mit‐ teln (Aussprache/ In‐ • reflektieren ihren Lernprozess (Kino‐ kreis) • es werden Kriterien festgehalten, welche für einen erfolgrei‐ chen Einkauf wich‐ tig sind (z. B. alle Schritte müssen ein‐ gehalten werden, laut und deutlich spre‐ chen, möglichst frei etc.) • Visualisierung des Ziels • Dialog-Baukasten in DIN A4 und an der Tafel 120 London - At the souvenir shop tonation, Grammatik, Wortschatz, Ortho‐ grafie) • gibt einen Ausblick auf die nächste Stunde Didakti‐ sche Re‐ serve (ca. 5 Min) • ggf. ein Abschlussspiel, in dem der Wortschatz der Reihe spielerisch gefes‐ tigt wird (möglichst mit Änderung der Sozialform) • Lehrkraft verabschiedet Schüler*innen 5.3.3 Posttask: Evaluation der Rollenspiele Lernziel: Die Kinder erweitern ihre individuellen interkulturellen und kommunikati‐ ven Kompetenzen, indem sie kriteriengeleitet ihre Rollenspiele präsentieren, fundiert unter Verwendung formelhafter Redemittel Rückmeldung geben und ihren Arbeits‐ prozess reflektieren. Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozialform Medien Einfüh‐ rung (ca. 10 Min.) • ritualisierter Einstieg s. Pretask • macht auf vorberei‐ tete Lernumgebung mit souvenir shops aufmerksam und vi‐ sualisiert Kriterien und feedback phrases an der Tafel • macht Ziel der Stunde transparent und er‐ klärt Arbeitsauftrag • gibt Hinweise auf Hilfsmöglichkeiten • gibt eine Zeit vor und schickt die Kinder in die Arbeitsphase • die feedback phrases werden im Chor- und Echosprechen wiederholt • wiederholen ggf. den Arbeitsauftrag und mögliche Hilfe‐ stellungen mithilfe der Sprachmittlung (Kinokreis) • Schüler*innen verlas‐ sen den Kreis • ggf. Dialog-Baukas‐ ten in DIN A4 (ggf. zum Ausmalen) • Dialog-Baukasten (siehe M1) an der Ta‐ fel • Visualisierung des Ziels • Aufsteller mit Souve‐ nir Shop-Vorlage und Minibildkarten oder Shops mit Realien • Visualisierung der Kriterien • Sprechblasen mit feedback phrases Arbeits‐ phase (ca. 20 Min.) • beobachtet und steht helfend zur Seite • jeweils zwei Kinder präsentieren ihren Dialog • die restlichen Kin‐ der erhalten den Hör‐ sehauftrag, ob alle Kriterien berücksich‐ tigt wurden und ge‐ ben fundiert Feedback (Plenum) • Dialog-Baukasten (siehe M1) an der Ta‐ fel • Visualisierung der Kriterien • Sprechblasen mit feedback phrases • Audioabspielgerät mit englischer Auf‐ räummusik Clean Up 121 London - At the souvenir shop • wenn die Aufräum‐ musik ertönt, kom‐ men die Kinder zu‐ rück in den Kreis Reflexion (ca. 10 Min.) • kurzes Daumenfeed‐ back zum Lernziel der Stunde • leitet Reflexion an hinsichtlich Schwie‐ rigkeiten, Lerninhalte und Strategien, die in der Arbeitsphase von Bedeutung wa‐ ren (je nach Lern‐ gruppe werden Im‐ pulse auf Englisch oder Deutsch formu‐ liert, Lehrkraft gibt ggf. korrektives Feed‐ back) • ggf. Reflexion zu sprachlichen Mit‐ teln (Aussprache/ In‐ tonation, Grammatik, Wortschatz, Ortho‐ grafie) • reflektieren ihren Lernprozess (Kino‐ kreis) • Visualisierung des Ziels • Visualisierung der Kriterien Didakti‐ sche Re‐ serve (ca. 5 Min) • ggf. ein Abschlussspiel, in dem der Wortschatz der Reihe spielerisch gefes‐ tigt wird (möglichst mit Änderung der Sozialform) • Lehrkraft verabschiedet Schüler*innen Download: Materialien 122 London - At the souvenir shop 1 Ich danke dir für zahlreiche Anregungen, kritische Fragen und unseren so konstruktiven Austausch auch über meine Ausbildung hinaus. 2 Zu denken ist etwa an Popsongs wie Empire State of Mind (Part II) von Alicia Keys, Todd Strassers Roman Can’t get There from Here oder die darauf basierende Graphic Novel Asphalt Tribe von Stefani Kampmann, aus denen zum Teil auch im vorliegenden Unterrichtsvorhaben Auszüge verwendet werden und die z. B. in Green Line 4 des Klett-Verlags in die Unit zu New York integriert sind. 3 In den Bildungsstandards definiert als „Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit, die inhaltlich zielfüh‐ rend, sprachlich sensibel und differenziert, adressatengerecht und pragmatisch angemessen ist.“ (KMK 2012, S. 12) Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I - New York: The city that never sleeps. Sebastian Lippert unter Mitarbeit von Angela Kislat  1 1 Das Unterrichtsvorhaben: The city that never sleeps. Verschiedene Stationen einer Klassenfahrt nach New York simulieren Thematisch nimmt das vorliegende, auf 16 Stunden konzipierte Unterrichtsvorhaben die US-amerikanische Metropole New York City in den Blick. Diese bietet sich nicht nur aufgrund ihrer hohen Attraktivität für Jugendliche, sondern auch vor dem Hintergrund des breiten medialen New York-Diskurses an, der eine Vielzahl von für den Englischun‐ terricht geeigneten authentischen Texten generiert hat. 2 Legitimiert ist die thematische Schwerpunktsetzung zudem durch den Kernlehrplan Nordrhein-Westfalen (KLP) für das Fach Englisch, der im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens für die Doppeljahrgangsstufe 7/ 8 die Auseinandersetzung mit nationalen, regionalen und kulturellen Identitäten „am Beispiel einer Region in den USA“ (MSW 2007, 31) vorsieht. Die Beschäftigung mit der Stadt, die angesichts ihrer scheinbar grenzenlosen Mög‐ lichkeiten und Vielfalt bereits auf Achtklässler*innen eine große Faszination ausübt, lädt in besonderer Weise zur Modellierung realweltlicher Problemsituationen im Englischunterricht ein: Demnach ist das Unterrichtsvorhaben als Simulation einzelner „Stationen“ konzipiert, die bei der Planung bzw. Durchführung einer Klassenfahrt nach New York durchlaufen werden könnten. In einem ersten Schritt werden Informationen zu Sehenswürdigkeiten und denkbaren Aktivitäten gesammelt und vorgestellt, danach werden mündliche Interaktionen in der New Yorker host family sowie am tourist information office erprobt und abschließend wird über das Erlebte schriftlich berichtet. Hierbei stellt das Konzept der komplexen Kompetenzaufgabe im Sinne Hallets das didaktische Leitprinzip des Unterrichtsvorhabens dar: Zur Erreichung des übergeord‐ neten Bildungsziels des Englischunterrichts, der fremdsprachigen Diskursfähigkeit 3 , verknüpft die komplexe Kompetenzaufgabe unterrichtliche und real world-Diskurse 4 So konzipiert, kann eine Simulation als mehrgliedrige Kompetenzaufgabe verstanden werden (vgl. Freitag-Hild 2017, 5). 5 Gemeint sind hier kurze oftmals themenbezogenen/ auf die Schwerpunkte der Stunden ausgerichtete Sprechanlässe, die z. B. neu erworbenes (themenspezifisches) Vokabular (re-)aktivieren bzw. an Inhalte und bereits Erlerntes aus den Vorstunden anknüpfen. und initiiert „nach dem Vorbild lebensweltlicher Herausforderungssituationen [auf diese Weise] komplexe Interaktionen und Aushandlungsprozesse im Klassenzimmer“ (Hallet 2012, 11). Für die Lernenden stellt eine mögliche Klassenfahrt in ein englisch‐ sprachiges Land mit Übernachtungen in einer Gastfamilie einen authentischen Schreib- und insbesondere Sprechanlass mit unmittelbarem Lebensweltbezug dar. Zu dem beschriebenen Schreibbzw. Sprechanlass sind im vorliegenden Unterrichtsvorhaben drei verschiedene outcomes, also Zieltextformate, an den erwähnten „Stationen“ zu produzieren: eine presentation, zwei unterschiedliche generische Gesprächssituationen sowie ein (digitaler) travel blog. 4 Mit Blick auf diese Zieltextformate wird im vorliegenden Unterrichtsvorhaben schwerpunktmäßig also die Erweiterung der funktionalen kommunikativen Kompe‐ tenz Sprechen insofern angestrebt, als die Lernenden sowohl monologisch als auch dialogisch zum Thema New York sprechen, dabei neue sprachliche Strukturen aufgrei‐ fen und einüben. Zu berücksichtigen ist hierbei, dass Sprechen und damit verbunden die mündliche Interaktion der Schüler*innen (untereinander) im modernen Fremdspra‐ chenunterricht unabhängig von der zu fördernden Kompetenz grundsätzlich rituali‐ siert im Klassenzimmer verankert sein sollte: So ist die Lerngruppe, in der das vorlie‐ gende Unterrichtsvorhaben durchgeführt wurde, an sprachliche Warm-ups als Einstieg in jede Stunde gewöhnt, die ihnen ein sprachliches Ankommen in der Fremdsprache ermöglichen. 5 Ebenfalls etabliert ist das Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit, das mit den Lernenden über einen längeren Zeitraum mithilfe verschiedener Rituale eingeübt werden sollte: Eine an der Tafel angebrachte Stars and Stripes-Fahne kann dabei die gemeinsame Vereinbarung symbolisieren, sich in der Fremdsprache zu ver‐ ständigen und das Englische auch in Partner- und Gruppenarbeitsphasen konsequent als Arbeitssprache zu verwenden. Abgenommen werden darf die Fahne in besonderen Situationen nur von der Lehrkraft, etwa bei der Kognitivierung neu eingeführter grammatischer Phänomene, deren Regel ggf. von eine*r Schüler*in kurz auf Deutsch erklärt wird. An dieses Prinzip der aufgeklärten Einsprachigkeit sind die Lernenden seit der Einführung des Faches Englisch bereits ab der ersten Klasse mittlerweile an vielen Schulen gewöhnt. Classroom discourse wird auf diese Weise kontinuierlich eingeübt, sodass an den weiterführenden Schulen an bereits bekannte Rituale angeknüpft werden kann. Ein spielerisches Sanktionssystem, das idealerweise von den Schüler*innen mitentwickelt wird, könnte bei Verstößen gegen die funktionale Einsprachigkeit zum Einsatz kommen und so die Verwendung der Fremdsprache sicherstellen. Mögliche Sanktionen können an das laufende Unterrichtsvorhaben angepasst werden, hier z. B.: Give a 1-minute presentation on a celebrity who was born in New York. 124 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 6 Diese, so hält Hallet fest, sind „kulturell verfügbare, symbolische Ressourcen, mittels derer in interaktional-kommunikativen Akten Bedeutung erzeugt und ausgehandelt, Sinn gestiftet und eine soziale Situation überhaupt erst konstituiert wird.“ (Hallet 2011, 4). Analog zu der im Kernlehrplan vorgesehenen Unterscheidung differenziert auch das vorliegende Unterrichtsvorhaben zwischen monologischem und dialogischem Sprechen und ermöglicht jeweils einen progressiven Kompetenzaufbau: Zunächst sprechen Schüler*innen zusammenhängend über vertraute, persönliche Themen (bspw. die eigenen Ferien, Abgleich mit den Sommerferien der US-amerikanischen Lehrwerksfiguren), anschließend bereiten sie 2-minute presentations zu verschiede‐ nen New Yorker Sehenswürdigkeiten vor und halten diese in Kleingruppen. Häufig stellen Lehrende in solchen Settings fest, dass das freie zusammenhängende Spre‐ chen nur „unter Verwendung von einfachen visuellen Hilfsmitteln oder Notizen“ (MSW 2007, 30) einige Kinder vor größere Schwierigkeiten stellt, da sie dazu neigen, lediglich einen vorbereiteten Fließtext von Notizzetteln abzulesen. Dem kann einerseits mit einem process scaffold in Form einer visuellen Vorstrukturierung in knappe Stichpunkte auf dem Material sowie mit der Einübung und Umsetzung der Methode read and look up für die presentations andererseits begegnet werden: Hier‐ bei üben die Lernenden eine gewisse Vortragsart ein, bei der sie immer nur kurz auf ihre stichpunktartigen Notizen blicken und dann wieder ihr Publikum anschauen sollen (vgl. Grieser-Kindel et al. 2016, 174-178). Eine zusätzliche Differenzierung kann zudem mithilfe von sogenannten skeleton texts vorgenommen werden, die den Lernenden aufgrund ihres Modellcharakters Orientierung bei der Vorbereitung ihrer Präsentation bieten. Während die Lernenden im Rahmen des dialogischen Sprechens in der Erprobungs‐ stufe meist unter Zuhilfenahme von Redemitteln wie discussion phrases vor allem eigene Erfahrungen, Erlebnisse und Meinungen in Gesprächssituationen eingebracht haben, modelliert eine fiktive Klassenfahrt nach New York gänzlich neue interaktionale Anforderungssituationen, die anderen sprachlich-diskursiven Regeln folgen: Dem Gespräch mit eine*r Mitarbeiter*in des tourist information office liegt ein in vielfacher Hinsicht divergierendes interaktional-kommunikatives Skript zugrunde als z. B. der Diskussion mit eine*r Mitschüler*in über Popmusik - oder anders ausgedrückt: Es handelt sich um unterschiedliche Genres. 6 Kommunikation jeder Art ist immer gene‐ risch strukturiert, sodass sprachliches Lernen im Fremdsprachenunterricht mit dem Ziel der Förderung fremdsprachliger Diskursfähigkeit immer auch „die Einübung in die generischen Muster der Kommunikation und sozialen Interaktion“ (Hallet 2011, 4) erfordert. Diesen Befund greift das vorliegende Unterrichtsvorhaben auf: Im Sinne des generischen Lernens, das in der englischen Fachdidaktik von zentraler Bedeutung ist und einen wesentlichen Bestandteil des Konzepts der komplexen Kompetenzaufgabe darstellt, werden die im Rahmen der fiktiven Klassenfahrt durchzuführenden Ge‐ sprächssituationen als mündliche Genres verstanden. Sie fungieren als output scaffolds, die ein erwartbares Produkt klar definieren, auf diese Weise differenzierend wirken und 125 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 7 Im vorliegenden Fall wurde aufgrund fachinterner Absprachen an der konkreten Schule eine schrift‐ liche Klassenarbeit geschrieben; besser wäre in jedem Fall eine mündliche Kommunikationsprüfung, in der die Lernenden z. B. eine neue generische Sprechsituation in Form eines Rollenspiels bewältigen müssen. 8 Zur Wirksamkeit von Zieltransparenz im Unterricht vgl. z. B. Hattie (2012, 72 f.). insbesondere schwächeren Lernenden „eine wichtige Form der Unterstützung beim Einüben fremdsprachiger Interaktion“ (Hallet 2016, 103) bieten. Ebenso unterstützend wirkt der Advance Organizer, den die Lernenden zu Beginn des skizzierten Unterrichtsvorhabens ausgehändigt bekommen und der auf unterschied‐ lichen Ebenen Transparenz schafft: Einerseits gibt er Aufschluss über die Inhalte der einzelnen Stationen der fiktiven Klassenfahrt sowie die dort zu erstellenden Produkte, fungiert andererseits jedoch auch als ‚Lernlandkarte‘. Während die jeweils zu erwerbenden (Teil-)Kompetenzen farblich abgesetzt den einzelnen Stationen zu‐ geordnet sind, bringen verschiedene Symbole die Schrittigkeit und Progression im Kompetenzerwerb des Unterrichtsvorhabens zum Ausdruck. Auf diese Weise werden Inhalte und zu erwerbende sprachliche, inhaltliche sowie methodische Kompetenzen eng miteinander verknüpft, was zur klaren Strukturierung des Unterrichts beiträgt und den Lernenden Orientierung bietet. Die das Unterrichtsvorhaben abschließende Leistungsüberprüfung 7 und die dafür relevanten Inhalte und Kompetenzen haben die Lernenden auf diese Weise von Anfang an klar im Blick. So herrscht bei den Lernenden zu jeder Zeit Klarheit im Hinblick auf Ziele, Inhalte und Methoden. 8 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte ● Zusammenhängend über New Yorker Sehenswürdigkeiten sprechen, ● sich an fiktiven Alltagsgesprächen in der englischsprachigen Gastfamilie beteili‐ gen, ● in der Gesprächssituation zwischen Gasteltern und exchange student ein Repertoire an kulturspezifischen Verhaltensweisen (z. B. Höflichkeitsformeln) anwenden, ● die generischen Unterschiede zwischen einer Smalltalk-Situation mit einem Mit‐ glied der Gastfamilie und dem Informationsgespräch am Tourist Information Office erkennen, reflektieren und berücksichtigen, ● einen travel blog über die fiktive Klassenfahrt verfassen. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: The city that never sleeps. Verschiedene Stationen einer Klassenfahrt nach New York simulieren 126 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 9 Das vorliegende Unterrichtsvorhaben wurde im Jahr 2019 an einem ländlichen Gymnasium in Nordrhein-Westfalen mit einer insgesamt recht leistungsorientierten Schülerschaft sowie einer besonders leistungsstarken Lerngruppe durchgeführt. An verschiedenen Stellen werden allerdings Differenzierungsoptionen und Hinweise für die Umsetzung des Vorhabens in schwächeren Lern‐ gruppen gegeben. 10 Funktionale kommunikative Kompetenz, abgekürzt mit FKK. 11 Interkulturelle kommunikative Kompetenz, abgekürzt mit IKK. 12 Verfügbarkeit sprachlicher Mittel und sprachlicher Korrektheit, abgekürz mit VSMK. b) Intendiertes Lernalter/ Schulform: Klasse 8/ Gymnasium, drei 45-Minu‐ ten-Stunden Englisch pro Woche 9 c) curriculare Bezüge: ● Funktionale kommunikative Kompetenz - Sprechen: an (Alltags-)Gesprächen teilnehmen (Schwerpunktkompetenz) ● Funktionale kommunikative Kompetenz - Sprechen: zusammenhängedes Sprechen ● Funktionale kommunikative Kompetenz: Schreiben ● Methodische Kompetenzen: mündliche Texte nach einem einfachen Schema strukturieren und Modelltexte für die eigene Produktion abwandeln Zu erweiternde Schwerpunktkompetenz: An (Alltags-)Gesprächen teilnehmen Weitere zu erweiternde Kompetenzen: Zusammenhängendes Sprechen, Schreiben, Leseverstehen 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Nr. Stundenthema Kompetenz‐ schwerpunkte Konkretisierung 1+2 Check-in: Welcome to the Uni‐ ted States - A country of con‐ trasts FKK 10 : Monolo‐ gisches Spre‐ chen FKK: Leseverste‐ hen IKK 11 (FKK: Schreiben) Die Schüler*innen • sprechen über die eigenen Som‐ merferien, • entnehmen einem Text über die USA Informationen, • schreiben eine Postkarte von ei‐ nen US-amerikanischen Ort. 3+4 (1) A pocketful of dreams. Den Popsong „Empire State of Mind (Part II)“ verstehen. (2) Line starts here. Unter‐ schiede zwischen American und British English erkennen. FKK: Hörverste‐ hen FKK: Leseverste‐ hen VSMK: Wort‐ schatz 12 Die Schüler*innen • verstehen einen Popsong über New York, • sprechen über die Licht- und Schattenseiten der Metropole, • erkennen Unterschiede zwischen britischem und amerikanischem Englisch. 127 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 13 In einer ausgelagerten Phase der Spracharbeit werden sprachliche Fehler der Lernenden in der Rollensimulation thematisiert und korrigiert. 5+6 Station 1: New York City sights. Im Format eines Grup‐ penpuzzles Informationen zu New Yorker Sehenswürdig‐ keiten erarbeiten und sie den Mitschüler*innen in einem 2-minute talk präsentieren. FKK: Leseverste‐ hen FKK: Monologi‐ sches Sprechen IKK Die Schüler*innen • entnehmen kurzen Texten über die New Yorker Sehenswürdigkei‐ ten Informationen, • sprechen zusammenhängend zu einer New Yorker Sehenswürdig‐ keit und stellen diese ihren Grup‐ penmitgliedern vor. 7 Abschluss Station 1: Grup‐ penpuzzle zu New Yorker Se‐ henswürdigkeiten. FKK: Monologi‐ sches Sprechen FKK: Dialog‐ isches Sprechen Die Schüler*innen • sprechen zusammenhängend zu einer New Yorker Sehenswürdig‐ keit und stellen diese ihren Grup‐ penmitgliedern vor, • geben kriteriengeleitetes Feed‐ back. 8 [Vorbereitung Station 2] The art of small talk. Den Kontext von Smalltalk-Situa‐ tionen erarbeiten. FKK: Hörsehver‐ stehen Die Schüler*innen • verstehen einen kurzen Filmaus‐ schnitt über eine unangenehme Smalltalk-Situation, • erkennen die kulturelle Bedeu‐ tung von Smalltalk. 9+ 10 Meeting your host family. Generische Strukturen eines mündlichen Interaktionsfor‐ mats erarbeiten. FKK: Dialog‐ isches Sprechen FKK: Schreiben FKK: Leseverste‐ hen VSMK: Wort‐ schatz IKK: Handeln in Begenungssitua‐ tionen Die Schüler*innen • verfügen über sprachliche Mittel für die Bewältigung von Small‐ talk-Situationen, • formulieren eigene Small‐ talk-Dialoge auf der Basis von Modelltexten. 11 Station 2: My first day in New York. Meeting your host family. Ge‐ nerisches Sprechen in real‐ weltlichen Handlungssituati‐ onen. FKK: Dialog‐ isches Sprechen IKK Die Schüler*innen • führen eine Rollensimulation ei‐ ner ersten Begegnung zwischen host family und exchange student durch, • reflektieren ihr eigenes Sprechen kriteriengeleitet, • geben kriteriengeleitetes Feedback. 12+ 13 (1) Let’s talk about your mist‐ akes. Focus on form. 13 (2) “I’d like to see Ground Zero.“ At the tourist informa‐ tion office. FKK: Dialog‐ isches Sprechen VSMK (je nach Fehlerschwer‐ punkt) Die Schüler*innen • reflektieren den Unterschied zwi‐ schen den simulierten Small‐ talk-Situationen und einem Informationsgespräch im Touris‐ tenbüro. 128 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 14+ 15 Station 3: The best thing about our class trip was… Einen tra‐ vel blog schreiben. FKK: Schreiben VSMK: Wort‐ schatz travel blog Die Schüler*innen • formulieren auf der Basis von Mo‐ delltexten eigene travel blogs. 16 Klassenarbeit: Schreiben ei‐ nes travel blogs, Schreiben eines Dialogs, Aufgabe zur britischem/ amerikanischem Englisch, Leseverstehen FKK: Leseverste‐ hen, Schreiben VSMK: Wort‐ schatz 5 Die Unterrichtsstunde 5.1 Stundenverlauf Im Fokus der dargestellten Stunde steht die unabhängige, spontane mündliche Text‐ produktion, in der die Lernenden ihre neu erworbenen mündlichen Kompetenzen im Rahmen improvisierter Dialoge erproben. Die im Vorfeld erworbenen Kompeten‐ zen gilt es nun in generischen Kommunikationssituationen anzuwenden und dabei möglichst spontan - nur basierend auf dem Input einer Situationskarte - zu agieren. Diese Phase verfolgt das Ziel einer Automatisierung der generischen Kenntnisse und Gesprächsmuster, damit die Lernenden diese im Idealfall möglichst auch in realweltlichen Anforderungssituationen abrufen können. Um Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht gezielt zu fördern und Ge‐ sprächsmuster nachhaltig einzuüben, bedarf es innerhalb einer Unterrichtsstunde grundsätzlich mehrerer Wiederholungen der Interaktionssituation: Bei mündlicher Kommunikation handelt es sich, wie oben skizziert, um „die Re-Inszenierung konven‐ tionalisierter Formen der Interaktion [… ], die man einüben, ja regelrecht, wie auf der Theaterbühne, proben und wiederholend einstudieren kann und muss“ (Hallet 2016, 120). In der heutigen Stunde führen die Lernenden das Gespräch zwischen Gastmutter und Austauschschüler*in als Rollensimulation insgesamt viermal durch, wobei in jedem Durchlauf jeweils unterschiedliche Ebenen der Begegnungssituation von den Lernenden fokussiert werden. Während sich zunächst auf die zielgerichtete Anwen‐ dung der sprachlichen Mittel konzentriert werden soll, achten die Schüler*innen anschließend speziell auf inhaltliche Aspekte (z. B. Angemessenheit gewählter Themen in Smalltalk-Situationen), woraufhin in einem dritten Durchlauf der funktionale Einsatz von Mimik und Gestik im Mittelpunkt steht. Die gewählte Reihenfolge stellt so die schrittweise Erhöhung des Anspruchsniveaus sicher: Während die Lernenden im ersten Durchgang ihren Fokus noch auf die ihnen bekannten unterstützenden sprachli‐ chen Mittel lenken, werden im weiteren Verlauf eher pragmatische Aspekte in den Blick gerückt. Im Anschluss an jeden dieser Durchgänge reflektieren die Lernenden kurz ihr eigenes sprachliches Handeln in knapper Form mithilfe des Self-Assessment-Sheets (M4) und notieren ggf. Schwierigkeiten, die sich für sie ergeben haben. In einem 129 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I vierten Durchlauf, vor dem zunächst die Rollen getauscht werden, wodurch wieder ein höheres Maß an Spontanität erzeugt wird, sind schließlich alle drei Ebenen zu berücksichtigen; hierbei beobachten die Lernenden sich paarweise gegenseitig und geben im Anschluss kriteriengeleitetes Feedback, das die Kategorien des Selbstein‐ schätzungsbogens zusammenführt. Gerade mit Blick auf körpersprachliche Elemente ist ein peer feedback im geschützten Raum sinnvoll, da Selbst- und Fremdwahrnehmung in diesem Bereich stark differieren können und es immer auch darum geht, mithilfe von Mimik und Gestik Wirkungen beim/ bei der Gesprächspartner*in zu erzeugen, die von eine*r Beobachter*in womöglich besser beurteilt werden können. Zusätzlich wird auf diese Weise gemeinsam mit den Ergebnissen der Selbstreflexion die sich im Plenum anschließende Evaluation des Sprechens vorbereitet. Diese ist insofern zentral, als im Englischunterricht zwar grundsätzlich viel gesprochen wird, dieses Sprechen aber zur Erweiterung der Sprechkompetenz immer auch reflektiert werden muss, z. B.: „Konnte ich die erlernten chunks verwenden? “ „Hatte ich Probleme, meine Ideen auszudrücken und dabei die thematischen Grenzen des Smalltalks einzuhalten? “ Schließlich die anspruchsvollste Kategorie: „Habe ich durch den Einsatz von Mimik und Gestik meine Sprechabsicht unterstreichen können? “ An dieser Stelle bietet es sich dann in einem zusätzlichen Schritt vor allem in leistungsstärkeren Gruppen an, den nächsten Teil der Station 2, in dem die Lernenden Gespräche am tourist information office simulieren, vorzubereiten und so noch einmal dezidiert generische Formen in den Blick zu nehmen: So sollen die Lernenden die Frage verhandeln, inwiefern sich ein solches Gespräch von einem Smalltalk-Gespräch mit den Gasteltern unterscheidet. Für die Realisierung des beschriebenen Settings eignet sich die Methode des Speed Datings in besonderem Maße: Die Lernenden sitzen sich gegenüber, rücken für jeden Durchlauf einen Platz weiter und interagieren so mit wechselnden Partner*innen. Auf diese Weise trainiert die Methode nicht nur spontanes dialogisches Sprechen, sondern sorgt durch „das Element der Bewegung“ sowie das Zeitlimit „für eine verstärkte Konzentration“ (Grieser-Kindel et al. 2016, 218) auf Seiten der Schüler*innen. Zusätz‐ lich stellt die Methode einen hohen Sprachumsatz dadurch sicher, dass alle Kinder gleichzeitig sprechen und trägt somit auch dazu bei, Sprechhemmungen abzubauen, da das Sprechen „im geschützten Raum der Partnerarbeit“ (Grieser-Kindel et al. 2016, 218) stattfindet. Hierbei empfiehlt sich eine Sitzordnung in Reihen, die in anderen Unterrichtssettings zwar deutlich weniger kommunikativ ist als etwa Gruppentische oder die sogenannte Hufeisen-Form, in der vorliegenden Stunde im Sinne Hilbert Meyers aber der Erhöhung des Anteils echter Lernzeit dient (vgl. Meyer 2004, 39-46): Die Methode des Speed Datings sieht ein Weiterrücken der Schüler*innen um je einen Platz pro Runde vor, was sich funktional am besten in der gewählten Sitzordnung ohne hohen Zeitverlust realisieren lässt. Hierbei ist zu bedenken, dass das Raumarrangement so gewählt sein sollte, dass sich die Lehrkraft zwischen den Reihen bewegen kann, um den Dialogen möglichst aller Paare zuhören zu können. Zusätzlich empfiehlt es sich, die Methode im Vorfeld z. B. in Warm-ups kontinuierlich einzuüben, um einen reibungslosen Ablauf sicherzustellen. Mögliche Schwierigkeiten, die in der Stunde 130 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I auftreten könnten, beziehen sich vor allem auf den dritten Durchgang des Speed Datings: Für manche Schüler*innen der achten Klasse kann es womöglich unangenehm sein, Körpersprache explizit einzusetzen und dabei beobachtet (und bewertet) zu werden. Obwohl die Auseinandersetzung mit Mimik und Gestik in einer auf die Erweiterung der Sprechkompetenz zielenden Stunde sicherlich berechtigt ist, empfiehlt es sich hier, je nach Lerngruppe sensibel mit diesem Aspekt umzugehen oder ihn ggf. als Differenzierungsinstrument zu nutzen. So wäre ein differenzierender Umgang zwischen ‚einfachen‘ und ‚schwierigen‘ Arten der Körpersprache denkbar: Darüber nachzudenken, an welcher Stelle des Gesprächs ich meinem Gesprächspartner zunicke, kann als erster Schritt zu einem bewussteren Umgang mit Körpersprache gesehen werden; body language experts hingegen können zusätzlich z. B. anspruchsvollere Aspekte wie Gestik einsetzen. Je nach Lerngruppe müsste man womöglich zunächst Techniken des aktiven Zuhörens (neben Nicken auch Interjektionen, Rückfragen, kurze Kommentare und Mimik) thematisieren und einüben, die die Grundvoraussetzung einer gelungenen Kommunikation darstellen; hier können sich Möglichkeiten zum fächerübergreifenden Arbeiten mit dem Fach Deutsch ergeben (vgl. Baurmann et al. 2015, 43-46). Trotz des vorherrschenden kommunikativen Kontexts sollte die Spracharbeit bzw. die Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht grundsätzlich eine wichtige Rolle spielen; sie sollte phasenbezogen geplant und durchgeführt werden: Während des Warm-ups kann darauf verzichtet werden, durch den Raum zu gehen und mögliche Fehler zu korrigieren, da sich die Lernenden in dieser Phase in einem geschützten Raum bewegen sollen, in dem sie in der Fremdsprache ‚ankommen‘ können. In der sich möglicherweise anschließenden kurzen Plenumsphase sowie in der auf die Rollensimulationen folgenden Evaluationsphase sollte durch Überformung auf mögli‐ che Fehler reagiert werden, wobei schwerwiegendere Verstöße in der korrigierten Fassung an der Tafel notiert werden. Sinnvoll ist es, während der Durchführung der Rollensimulationen durch die Klasse zu gehen, den Kindern zuzuhören und sprachliche Fehler zu notieren, die in der späteren focus on form-Phase explizit thematisiert werden können. Im Sinne des task-based language learning könnte die focus on form-Phase dann auch zu Beginn der nächsten Stunde durchgeführt werden (vgl. Willis & Willis 2007, 25 f.). In jedem Fall empfiehlt es sich, hier im Sinne des angestrebten Hauptlernziels aufgrund der Gefahr einer möglichen Fossilisierung vor allem Aussprachefehler zu fokussieren (vgl. Haß 2006, 101). 5.2 Möglichkeiten der Differenzierung und des Scaffoldings Spätestens seit der Verankerung im Schulgesetz muss der Fachunterricht die individu‐ ellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse der Schüler*innen berücksichtigen und differenzierende Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen anbieten. Differenziert werden kann z. B. nach Leistung, Neigung oder Lerntempo, wobei der Leistungsdiffe‐ renzierung ein besonderer Stellenwert zukommen sollte: Scaffolding-Angebote wirken 131 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 14 Das von Klett herausgegebene Lehrbuch Green Line 3 (Weißhaar 2016) setzt eine gerade auch für diese Altersklasse interessante Situation eines missglückten Annäherungsversuchs zwischen deutschen und englischen Jugendlichen in Szene, bei dem die fehlende fremdsprachliche „Small‐ talk-Kompetenz“ des deutschen Teenagers besonders deutlich wird. Mithilfe dieses Videos könnte sowohl die für Stunde 8 vorgesehene Kontextualisierung von Smalltalk-Situationen als auch die Auseinandersetzung mit Mimik und Gestik erfolgen (vgl. Weißhaar 2016, 65). differenzierend, da sie schwächere Lernende bei der Bewältigung einer für sie (zu) anspruchsvollen Aufgabe unterstützen. Im vorliegenden Unterrichtsvorhaben sind es vor allem output scaffolds, die die „jeweils erwarteten Sprach- und Arbeitsprodukte“ (Grieser-Kindel et al. 2016, 8) definieren und den Schüler*innen somit Orientierung bieten. Eine wichtige Rolle spielen hier einerseits skeleton texts, die Hinweise zur generischen Form des Zieltexts liefern sowie sprachliche Mittel, die die Lernenden für die Bewältigung der Aufgabe benötigen. Eine Art didaktisches Phasenmodell des generischen Lernens stellt das der Station 2 zugrunde liegende Konzept des teaching-learning cyle nach Susan Feez (2002, 43-69) dar, mit dessen Hilfe die dialogische Sprechkompetenz im vorliegenden Unterrichts‐ vorhaben progressiv entwickelt wird und das an verschiedenen Stellen Differenzierung und Scaffolding vorsieht: Im Anschluss an die kulturelle Situierung der generischen Sprechsituation („building the context“, Feez 2002, 66), die in der achten Stunde des Unterrichtsvorhabens erfolgt, gilt es, Spezifika der gewählten Genres zu erschließen („modelling and deconstructing the text“, Feez 2002, 67): In der Auseinandersetzung mit Modelltexten erarbeiten die Lernenden generische Strukturen und mögliche Redemittel eines ersten Gesprächs mit einer englischsprachigen Gastfamilie, die als output scaffolds fungieren und durch die im nächsten Schritt erfolgende schriftliche Fixierung eigener Dialoge verinnerlicht und gefestigt werden („joint construction of the text“, Feez 2002, 68). Diese sind: ● die Begrenzung von Smalltalk auf bestimmte Themenbereiche (z. B. Wetter, Hobbys, Lieblingsserie etc.), ● die Bedeutung des turn takings, bei dem ein turn häufig mit einer Frage endet, die vom*von der Gesprächspartner*in im nächsten turn beantwortet wird, ● der zielgerichtete Einsatz non-verbaler Kommunikationsformen, sprachliche Mit‐ tel der Höflichkeit, die im Englischen vor allem über indirekten Formulierungen zum Ausdruck kommt (z. B. Would you mind if I… Wouldn’t it be a good idea if we…). Zur weiteren Unterstützung arbeiten die Lernenden mit einem sogenannten Praxeo‐ gramm-Schema, das die „interaktionslogische Abfolge von Gesprächsphasen“ (Kie‐ weg 2011, 8), also das turn taking, wiedergibt und dabei verstärkt den Blick auch auf non-verbale Elemente von Kommunikation lenkt. Alternativ könnte gerade in schwächeren Lerngruppen an dieser Stelle sehr gut auch mit Smalltalk-Szenen aus geeigneten audiovisuellen Texten gearbeitet werden, da sie non-verbale Elemente explizit zum Ausdruck bringen. 14 Da dies wahrscheinlich die erstmalige Beschäftigung 132 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I der Lernenden mit körpersprachlichen Aspekten von Kommunikation in dieser Art und Weise darstellt, sollten an dieser Stelle in jedem Fall die nötigen Redemittel zur Beschreibung von Mimik und Gestik sowie der jeweiligen Sprechabsichten (z. B. making a polite request) bereitgestellt werden. Nicht nur in besonders heterogenen Lerngruppen bietet sich für die Phasen, in denen sich die Lernenden mit den Modelltexten beschäftigen bzw. ihre eigenen Dialoge formulieren, eine Differenzierung nach Lerntempo mithilfe des Bus stops an: Zwei an unterschiedlichen Stellen im Raum angebrachte Bus stop-Symbole markieren Treffpunkte für diejenigen, die eine Aufgabe erledigt haben. Auf diese Weise wird einerseits sichergestellt, dass die Lernenden in wechselnden Partner*innenkonstella‐ tionen arbeiten und andererseits dient die Methode auch der Erhöhung der echten Lernzeit: Die schnelleren Schüler*innen können direkt weiterarbeiten, während die langsameren genügend Zeit bekommen, an ihren Dialogen zu arbeiten. Zudem erhöht die Methode nicht nur die individuelle Sprechzeit der einzelnen Lernenden, sondern schafft gerade mit Blick auf die oben beschriebenen, womöglich für die Lernenden besonders herausfordernden körpersprachlichen Aspekte von Kommunikation einen geschützten Sprechraum, in dem diese erstmals ohne die Beobachtung durch die ganze Klasse beziehungsweise die Lehrkraft erprobt werden können (vgl. Grieser-Kindel et al. 2016, 47-55). Die Anforderungen der in der beschriebenen Stunde durchzuführenden Rollensi‐ mulation sind vielfältig: Das Gespräch aufrechtzuerhalten, dabei nur angemessene Themen anzuschneiden und zusätzlich noch auf Mimik und Gestik zu achten, stellt die Lernenden vor eine komplexe Herausforderung, für deren Bewältigung die bereits skizzierten Scaffolding-Systeme zur Verfügung gestellt werden sollten. Einerseits wirkt das im Vorfeld bearbeitete Material M1 unterstützend, da es den Lernenden das sprachlich-generische Rüstzeug zur Bewältigung der Rollensimulation an die Hand gibt. Andererseits kann auf den Rückseiten der Situationskarten zudem eine knappe Übersicht geeigneter Redemittel als output scaffolding für diejenigen Lernenden abge‐ druckt werden, die sie in Anspruch nehmen möchten. Ebenso könnte durch eine vorab festgelegte Sitzordnung eine Einteilung in leistungsheterogene Paare erfolgen, die gerade dann besonders sinnvoll ist, wenn es sich um eine Gruppe handelt, in der sich die Lernenden gegenseitig unterstützen und in der peer learning bereits etabliert ist. Beson‐ ders dominante leistungsstarke Schüler*innen sollten dagegen eher mit vergleichbar guten Kindern zusammenarbeiten, da sonst die Gefahr besteht, dass die schwächeren kaum zu Wort kommen. Ein Modelltext steht in der fokussierten Stunde nicht mehr zur Verfügung, da im Sinne eines sukzessiven Abbaus von Scaffolding-Angeboten zunehmend auch die selbstständige Sprachverwendung geschult werden soll (vgl. Rogge 2012, 5). Die Lerngruppe, in der das beschriebene Unterrichtsvorhaben inklusive der skizzierten Stunde durchgeführt wurde, hat die Rollensimulationen äußerst moti‐ viert durchgeführt und ihre kommunikativen Kompetenzen auf diese Weise in einem Bereich erweitert, der im Fremdsprachenunterricht bislang unterrepräsentiert ist. Zu bedenken ist in jedem Fall der womöglich schwierige Umgang mit körpersprachlichen 133 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I 15 Hiermit ist eine Art sprachliche ‚Notfallsituation‘ gemeint, in der die Lehrkraft die Kommunikations‐ situation kurz unterbricht, um auf einen gehörten, besonders schwerwiegenden Fehler hinzuweisen und die korrekte Variante an die Tafel zu bringen. Elementen der Kommunikation, sodass - wie oben dargestellt - an dieser Stelle je nach Lerngruppe noch weiterführend differenziert werden könnte. Im Sinne eines auf die Erfahrung von Selbstwirksamkeit hin angelegten Unterrichts empfiehlt es sich womöglich, das dargestellte Unterrichtsvorhaben zu adaptieren und - falls möglich - im Vorfeld von Klassenfahrten oder Austauschen ins englischsprachige Ausland durchzuführen. 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Leh‐ rer*innen Handlungsschritte Schü‐ ler*innen Medien Einstieg Agenda wird vorgelesen: Warm-up: This or that questi‐ ons Role play: Making small talk with your host family Evaluation Plenum Tafel Warm-up Die Lehrkraft gewährt den Lernenden einen geschützten Raum, in dem sie in der Fremdsprache ‚ankommen‘ können und verzichtet dar‐ auf, durch die Reihen zu ge‐ hen. Zudem bereitet das Warm-up auch inhaltlich auf die Stunde vor, da die gewähl‐ ten Impulse bereits mögli‐ che Smalltalk-Themen vor‐ wegnehmen. PA: Die Schüler*innen spre‐ chen sich warm: In zwei This or that questions tauschen sie sich je 1,5 Minuten zu den Fragen „London or New York City? “ bzw. „Ground Zero or Central Park? “ aus. Das Warm-up führt so thema‐ tisch in die Stunde ein und er‐ möglicht den Lernenden, im geschützten Raum in einem wesentlich weniger komple‐ xen Setting als während der Simulation sprachlich in der Stunde anzukommen Beamer/ Folie Simula‐ tion Die Lehrkraft geht durch die Reihen und hört einzel‐ nen Rollensimulationen zu, notiert hierbei sprachliche Fehler (Fokus Aussprache), die zu einem späteren Zeit‐ punkt in einer focus on form-Phase thematisiert wer‐ den sollen. Bei schwerwie‐ genden Verstößen ist auch ein ‚Time out‘ 15 möglich, so‐ dass eine Fossilisierung be‐ stimmter Fehler vermieden werden kann. PA: Die Lernenden simulie‐ ren in drei Durchgängen zu je 2,5 Minuten die Situatio‐ nen eines Gesprächs mit der amerikanischen Gastfamilie. Hierbei legen sie je einen anderen Fokus: Im ersten Durchgang der Rollensimula‐ tion achten sie auf die An‐ wendung der gelernten Phra‐ ses, anschließend achten sie auf den Inhalt (Small talk to‐ pics und pattern) und schließ‐ lich auf Mimik und Gestik. M2.A und M2.B Situationskarten (M3 Hilfskarte) M4 Self-Assess‐ ment M5 Feedback Sheet 134 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I Der Speed Dating-Methode entsprechend rücken die Ler‐ nenden der ‚ungeraden Rei‐ hen‘ nach jedem Durchgang einen Platz weiter, sodass die Lernenden mit drei verschie‐ denen Mitschüler*innen si‐ mulieren (GA). Vor dem letz‐ ten Durchgang werden die Rollen ausgetauscht. Sprach‐ liches Scaffolding liefert bei Bedarf M3. Evalua‐ tion Die Lehrkraft gibt den Ler‐ nenden Impulse, die es ihnen ermöglichen, ihr Sprechen in der Stunde zu reflektieren - z.B: What did you find easy/ diffi‐ cult about making small talk? PA: Die Lernenden tauschen sich mit der Person neben sich über Reflexionsfragen aus, anschließend wird das Sprechen in der Stunde im Plenum ausgewertet. Ein weiterführender Impuls zu den generischen Strukturen wird in einem Think! Pair! Share! -Format bearbeitet. Beamer TPS-Symbole Focus on form Eventualphase: Gewichtige Fehler, die die Lehrkraft während der Simulationen wahrgenommen hat, werden verbessert an der Tafel fest‐ gehalten und besprochen. Plenum Tafel Download: Materialien 135 Generisches Sprechen im Englischunterricht der Sekundarstufe I Partir en SVE - une année de perdue ? Anne Schwab 1 Knappes Resümee des Unterrichtsvorhabens Der thematische Schwerpunkt der Unterrichtsreihe liegt auf Deutschland und Frank‐ reich in der EU. Dies ist Teil des Themenfeldes La France et l’Allemagne au cœur de l’Europe, das für das Abitur 2021 in Berlin als verpflichtendes Thema des Grundkurses sowie des Leistungskurses vorgegeben wurde. Die Stunde befindet sich als siebte von elf Stunden der Reihe in der zweiten Hälfte, sodass die Schüler*innen bereits einige Vorkenntnisse bezüglich der EU haben. Nachdem die Schüler*innen durch ein Europa-Quiz bei ihrem individuellen Vorwissen abgeholt wurden, haben sie die wichtigsten europäischen Organe kennengelernt und beschäftigen sich exemplarisch mit europäischen Austauschprogrammen. Dabei haben sie an einer Szene aus dem Film Auberge espagnol typische Probleme und Projekte eines Erasmus-Aufenthaltes besprochen. Die Schüler*innen sollen in der geplanten Stunde nun darüber diskutieren, ob ein SVE-Aufenthalt ein verlorenes Jahr ist. Beim SVE (=europäischer Freiwilligendienst) handelt es sich um ein Angebot, bei einer Partnereinrichtung in einem EU-Mitgliedsstaat freiwillig zu arbeiten. Die Argu‐ mentationsposition muss bei ungleich verteiltem Interesse zwar evtl. von der Lehrkraft zugeteilt werden, die Diskussion soll jedoch am Ende der Stunde zu einer persönlichen Stellungnahme führen. Die Schüler*innen müssen also durch ihr Vorwissen Argumente für oder gegen SVE sammeln und formulieren. Einerseits hilft ihnen die Vorstunde hierbei, andererseits müssen sie sich bewusstmachen, dass zwischen Erasmus und SVE trotzdem noch einige Unterschiede bestehen und der Stundeninhalt deswegen nicht direkt übertragbar ist. Diese Schwerpunktsetzung dient zum einen dem Lebensweltbezug, da einige der Schüler*innen großes Interesse an Auslandsaufenthalten nach dem Abitur haben, zum anderen bietet es sich inhaltlich sehr gut für die Zielaufgabe/ tâche der Reihe an, die aus dem Drehen eines kurzen Werbefilms für eines der EU-Programme besteht. Über die gesamte Reihe hinweg sollen die Schüler*innen sich mit den Vor- und Nachteilen verschiedener EU-Angebote beschäftigen, um inhaltlich auf die tâche vorbereitet zu werden und damit sprachlich sowohl monologisches als auch dialogisches Sprechen geübt wird. Der sprachliche Kompetenzschwerpunkt liegt in dieser Reihe auf dem Sprechen. Die Schüler*innen sollen in der Lage sein, sachliche Argumente zu formulieren und in einer direkten Gesprächssituation im geschützten Raum zu reagieren. Außerdem sollen 1 Hierbei kann im Sinne der Differenzierung für Schüler*innen mit neueinsetzender Fremdsprache mehr Scaffolding genutzt werden, wohingegen bei denjenigen mit fortgeführter Fremdsprache das freie Sprechen mit wenigen Hilfen den Schwerpunkt der Aufgabe bilden sollte. sie sich zu einem vorher erarbeiteten Thema positionieren und diese Stellungnahme begründen können. Dazu müssen sie sowohl das Themenfeld des Reihenthemas als auch wichtige Strategien zur Gesprächsführung in der Fremdsprache anwenden können. Dies hilft ihnen auch, die o. g. tâche am Ende der Reihe erfolgreich umzusetzen, welche beliebig inszeniert werden kann 1 . Dabei ist es den Schüler*innen im Sinne der Differenzierung von Leistungsanforderungen ebenfalls freigestellt, das Video in Dialog- oder Monologform zu realisieren, jedoch unter Einhaltung sprachlich ange‐ messener Kommunikationsstrukturen. 2 Inhaltliche und methodische Aspekte ● Methodischer Schwerpunkt in dieser Reihe liegt auf Speeddating und Kugellager, ● schnelle Gewöhnung an viele unterschiedliche Sprecher*innen ermöglicht Annä‐ herung an authentische Gesprächssituationen, ● trainieren von Reaktionsmöglichkeiten bei Diskussionen durch die Sprechtickets (M4), ● durch Hilfestellung der notes pliées (M1) wird das freie Sprechen gefördert und ermöglicht individuelles Entfernen von Textvorlagen bei der Diskussion, ● Diskussion im geschützten Raum ermöglicht Schüler*innen auch komplexere Strukturen auszuprobieren, ohne Hemmung vor eventuellen Fehlern, ● Peer-Feedback (M3) stärkt die Sprachsensibilität. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: La France et l’Allemagne au cœur de l’Europe b) intendiertes Lernalter/ Schulform: 11. Klasse am Gymnasium oder 12. Klasse an der gymnasialen Oberstufe einer integrierten Sekundarschule ISS c) curriculare Bezüge (zur Legitimation des Themas): Nationale und kulturelle Identität: La France et l’Allemagne au cœur de l’Europe; Frankreich und Deutschland im Herzen Europas (RLP Berlin, 31) 137 Partir en SVE - une année de perdue ? 2 Bei leistungsschwächeren Gruppen können auch Materialien mit Informationen zu den Programmen als Vorentlastung verteilt werden (vgl. Gauville & Voges 2012, 33-34; Gregor et al. 2016, 56-57). 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Nr. Thema Kompetenz‐ bereich Konkretisierung 1 L’Europe, vous connaissez ? Funktionale Kommunika‐ tive Kompetenz (FKK): Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Sprechen Die Schüler*innen • aktivieren ihr Vorwissen durch Erstellen ei‐ nes Europaquiz, bei leistungsstarken Grup‐ pen durch eine Internetrecherche, bei leistungsschwachen Gruppen anhand des Materials L’Europe, vous connaissez ? (Gau‐ ville & Voges 2012, 30). • führen das Quiz durch, indem sie ihren Mit‐ schüler*innen in Kleingruppen die Fragen stellen. • reflektieren ihr Vorwissen nach der Durch‐ führung des Quiz. 2 L’Union europé‐ enne, à quoi ҫa sert ? FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Lesen Die Schüler*innen • entnehmen Fakten zur europäischen Union und ihrer Bedeutung aus dem Text L’union européenne, à quoi ça sert ? (Bayard Presse 2012, in: Gauville & Voges 2012, 31) und beantworten damit Fragen zum Text. • formulieren erste Einschätzungen zu den Vor- und Nachteilen der EU. 3 Partir à l’étran‐ ger : Quelles pos‐ sibilités exis‐ tent ? FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Lesen Die Schüler*innen • führen eine Internetrecherche zu verschie‐ denen europäischen Auslandsprogrammen durch 2 . • machen sich in Kleingruppen Notizen zu ei‐ nem der Programme. 4 Partir à l’étran‐ ger : Présenta‐ tion des pro‐ grammes. FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Sprechen Die Schüler*innen • stellen die verschiedenen EU-Programme in Kurzpräsentationen vor. • können anhand der Präsentationen die Viel‐ falt der Programme erkennen. • geben sich Feedback zu den Präsentationen. 5 SVE, Erasmus, Les chantiers de jeunes bénévoles - quels sont les différences entre les program‐ mes ? FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Sprechen Die Schüler*innen • sprechen in Form eines Gruppenpuzzles in Stamm- und Expert*innengruppen über die Unterschiede der verschiedenen Programme. • geben die grundsätzlichen Charakteristika der Programme wieder und fassen sie zusam‐ men. 138 Partir en SVE - une année de perdue ? 6 Auberge espag‐ nol - quels sont les projets et les problèmes de Xavier pendant son Erasmus ? » FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Hörsehverste‐ hen Die Schüler*innen • formulieren Erwartungen an den Filmaus‐ schnitt mithilfe eines Filmposters. • wiederholen die Strategien zum Hörsehver‐ stehen. • bearbeiten Aufgaben zu der Filmszene und analysieren sie in Hinblick auf die Projekte und Probleme während eines Erasmusaufen‐ thalts. 7 Partir en SVE - une année de perdue ? FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Sprechen Die Schüler*innen • sprechen sich zu zweit warm mithilfe der Methode face à face. • diskutieren über die Gründe für oder gegen einen Auslandsaufenthalt nach dem Abitur. • positionieren sich auf einem Meinungsstrahl und begründen ihre Meinung mündlich . • reflektieren ihren Kompetenzzuwachs. 8 Partir à l’étran‐ ger après le bac ? FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Schreiben Die Schüler*innen • verfassen eine Erörterung zu den Gründen für oder gegen einen Auslandsaufenthalt nach dem Abitur mit Hilfe der Argumente, die in der Vorstunde genannt wurden. 9 + 10 Participer à un programme eu‐ ropéen - faire la pub pour un pro‐ gramme de l’UE FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Sprechen Die Schüler*innen • bereiten ein Werbevideo für eines der euro‐ päischen Auslandsprogramme vor und neh‐ men es auf. 11 La France, l’Al‐ lemagne et l’Eu‐ rope FKK: Kommu‐ nikative Teil‐ kompetenzen - Sprechen Die Schüler*innen • werten die Videos aus und reflektieren die Unterrichtsreihe. 5 Stundenverlauf 5.1 Allgemein Die Stunde wird mit der Methode face à face begonnen. Dabei sitzen sich jeweils zwei Schüler*innen gegenüber. Während vier unterschiedliche Bilder zum Thema Freiwil‐ ligendienst über die Power Point Präsentation (PPP) gezeigt werden, beschreibt ein/ e Schüler*in eines der vier Bilder. Nach Ablauf der vorgebenen Zeit (je nach Sprechkom‐ petenz der Schüler*innen ein bis zwei Minuten) dreht sich der*die zuhörende Schüler*in um und bestimmt anhand der Beschreibung das gewählte Bild. Anschließend findet ein Rollentausch statt. Die Methode dient als motivierender Einstieg in das Thema. Die Schüler*innen haben sich bereits mit den verschiedenen EU-Programmen beschäftigt. 139 Partir en SVE - une année de perdue ? Daher dient die Methode der Auffrischung des vorentlasteten Vokabulars. Die zeitliche Begrenzung steigert zusätzlich noch die Konzentration der Schüler*innen. Da das Vokabular inhaltlich zum Thema passt, finden hierdurch eine Reaktivierung und eine Überleitung zum Thema statt. Anschließend werden die Schüler*innen aufgefordert, Mutmaßungen über das Stundenthema anzustellen. Dies wird daraufhin mit Hilfe der Stundenfrage Partir en SVE - une année de perdue ? präzisiert und bei leistungsschwächeren Gruppen zur Sicherheit nochmals auf Deutsch von einem*r der Schüler*innen übersetzt. Bevor es an die Vorbereitung der Diskussion geht, werden die Strategien zur Vorbereitung und Durchführung von Diskussionen mit Hilfe der PPP visualisiert und besprochen. Diese sollen ihnen deutlich gemacht werden, da Schüler*innen gerade die Strategien zur Überbrückung von Pausen und Reaktionen bei Nichtverständnis häufig vergessen. Je nach Leistungsstand kann die Strategieschulung auf Französisch oder auf Deutsch stattfinden, da in dieser Stunde kein Fokus auf das metasprachliche Sprechen gelegt wird. Für die Vorbereitung der Diskussion werden die Schüler*innen in Pro- und Contra-Gruppen eingeteilt. Damit die Methode Speeddating funktioniert, wird die Hälfte der Gruppe für und die andere Hälfte gegen einen Auslandsaufenthalt argumen‐ tieren. Die jeweilige Position können sich die Schüler*innen im Sinne der Neigungs‐ differenzierung selbst aussuchen. Sollten die Schüler*innen sich nicht entscheiden können oder eine Mehrzahl für eine Position sein, wird von der Lehrkraft aufgeteilt. Bei der Vorbereitung und der Diskussion wird die Technik mit dem Knick (Blume 2006a; M1) angewandt. Die Schüler*innen sollen bei dieser Methode zuerst ihre Argumente in Einzelarbeit formulieren und dann wichtige Schlagworte, die sie in der Diskussion verwenden, auf der anderen Blatthälfte notieren. Nach der Vorbereitungszeit wird dann die Diskussion begonnen. Dabei sitzen sich die Schüler*innen in Zweierpaaren gegenüber und diskutieren drei Minuten mit dem*der jeweiligen Partner*in über die Stundenfrage. Damit das vorentlastete Vokabular verwendet wird, bekommen die Schüler*innen „Tickets“ (M4). Diese helfen ihnen, den Wortschatz anzuwenden, indem sie bei Ge‐ brauch der Ausdrücke das entsprechende Ticket ablegen können. Sie sollen pro Runde mindestens drei Tickets verwenden. Nach den drei Minuten gibt die Lehrkraft ein Signal und die Schüler*innen geben sich gegenseitig ein kurzes Feedback (M3) zur Durchführung der Diskussion. Durch das gegenseitige Feedback evaluieren die Schü‐ ler*innen kriteriengeleitet ihre Diskussionspartner*innen, sodass die Schüler*innen diese Rückmeldung im besten Fall schon in der nächsten Diskussion anwenden können. Anschließend rutschen die Schüler*innen einer Gruppe jeweils einen Platz weiter und müssen nun mit einem*r neuen Partner*in diskutieren. Währenddessen geht die Lehrkraft herum und notiert sich häufige Fehler. Nach Beenden der Diskussion werden diese Fehler kurz thematisiert und anschlie‐ ßend werden die Schüler*innen aufgefordert, sich mit ihrem*r Partner*in an einem Meinungsstrahl zur Stundenfrage zu positionieren. Ausgewählte Schüler*innen be‐ 140 Partir en SVE - une année de perdue ? gründen daraufhin ihre Meinung. Am Ende der Stunde wird eine Reflexion in Bezug auf den Kompetenzzuwachs in Form eines Blitzlichts durchgeführt. 5.2 Differenzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten Die Methode face à face gibt den Schüler*innen die Möglichkeit, im geschützten Raum im Rahmen ihrer sprachlichen Möglichkeiten das bereits erarbeitete Vokabular zu reaktivieren. Die Schüler*innen werden hierbei auch schon methodisch an die Kompetenz herangeführt, da sie spontan ein Bild beschreiben sollen, während der*die zweite Partner*in genau hinhören muss, was einer realen Redesituation entspricht. Schwä‐ chere Schüler*innen, die noch Unterstützung bei Bildbeschreibungen brauchen, finden Formulierungshilfen auf der Power Point-Folie. Dies dient der Differenzierung und der Sprachbildung. Da beide Partner*innen eine konkrete Aufgabe haben, ist auch eine hohe Schüler*innenaktivität aller Schüler*innen gewährleistet. Das Warmsprechen findet hier im geschützten Raum statt, was Hemmungen abbauen soll. Die Einzelarbeit bei der Diskussionsvorbereitung erfolgt, um den Schüler*innen eine zeitliche und inhaltliche Differenzierung zu ermöglichen. Sie können je nach Bedarf ihre Vorbereitungszeit einteilen und zwei oder mehr Argumente finden. Die Schüler*innen mit der selben Position sitzen beieinander, um sich ggf. helfen zu können. Starke Schüler*innen sind neben der Lehrkraft sprachliche Ansprechpartner*innen für die anderen Schüler*innen, die auch nach ihrer eigenen inhaltlichen Vorbereitung herumgehen und unterstützen dürfen. Falls den Schüler*innen keine Argumente einfallen, liegen am Lehrer*innenpult inhaltliche Hilfskarten (M2) bereit, die mit Hilfe von Bildern und Stichpunkten mögliche Argumente aufzeigen. Am unteren Rand der notes pliées (M1) sind außerdem abgeknickte Formulierungshilfen zu finden, welche die Schüler*innen bei Bedarf verwenden können. Auf der linken Seite beziehen sich die Wörter auf Diskussionen allgemein. Auf der rechten Seite, die sie bei der Diskussion verwenden, sind es Wörter zur Aufrechterhaltung des Gesprächs. Die notes pliées dienen als sprachliche Differenzierung, da die Schüler*innen hier die Nutzung der Stichworte selbstständig reduzieren können. Außerdem bekommt jede*r Schüler*in ein Arbeitsblatt mit Sprachhilfen (M3) für das Schüler*innen-Feedback. Mithilfe der Farben und Formulierungen können die Schüler*innen sich somit Verbesserungsmöglichkei‐ ten empfehlen. Bei der Stundenreflexion werden sprachliche Hilfen mit Satzanfängen in der PPP gezeigt, damit auch schwächere Schüler*innen ihre Reflexion auf Französisch formu‐ lieren können. 141 Partir en SVE - une année de perdue ? 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozi‐ alform) Medien Einstieg échauffe‐ ment Lehrkraft (L) begrüßt Schü‐ ler*innen. L erklärt wiederholend die Me‐ thode: Vous allez faire la méthode face à face. Travaillez avec votre voi‐ sin. Un élève se tourne et l’autre élève regarde au tableau. L’élève qui regarde au tableau choisit une des images et décrit cette image à son voisin. L fordert Schüler*innen Rolle zu tauschen: Changez de rôle. Maintenant l’autre élève va deviner. L lässt Schüler*innen Vermu‐ tungen über das Thema der Stunde anstellen: De quel sujet est-ce qu’on va parler aujourd’hui? L nennt das Thema und wird zur Aufgabensicherung die Frage auf Deutsch übersetzen lassen. gelenktes Unterrichtsge‐ spräch (gUg) Schüler*innen hören zu. Partner*innenarbeit (PA): Jeweils ein*e Schüler*in dreht sich um, während der*die andere ein Bild be‐ schreibt. Schüler*innen drehen sich um und raten. Schüler*innen tauschen Rolle und führen Methode nochmals durch. Schüler*innen nennen Mög‐ lichkeiten wie: Erasmus SVE les programmes de l’UE chantier de jeunes bénévoles Que faire après le bac ? Les jeunes à l’étranger Methodendar‐ stellung in PPP Bilder in PPP Strategie‐ schulung Quelles stratégies connais‐ sez-vous pour préparer et mener une discussion ? Schüler*innen nennen im gUg Strategien zur Ge‐ sprächsführung. Strategien in PPP Erarbei‐ tung I - Préparation L teilt die Gruppe in pro und contra ein und erklärt Vorge‐ hensweise. Vous allez faire une discussion carrousel. Préparez au moins deux arguments. Utilisez la mé‐ thode notes pliées. Gibt ggf. Hilfestellung. Lehrer*innenvortrag (LV): Schüler*innen hören zu Schüler*innen sammeln Ar‐ gumente in Einzelarbeit (EA) und notieren sich die Argumente auf den notes pliées Vorlagen. bunte notes pliées (grüne für pro- und rote für contra-Argu‐ mente; M1) Hilfekarten (M2) Methodendar‐ stellung in PPP 142 Partir en SVE - une année de perdue ? Erarbei‐ tung II - Discussion L erklärt den Schüler*innen den Ablauf. Wenn eine gerade Anzahl an Schüler*innen an‐ wesend ist, rutschen sie immer einen Platz weiter: Discutez maintenant avec votre partenaire. Après trois minutes, je vous fais signe et vous vous donnez du feed-back. Après, vous changez de place. L geht herum und notiert sich häufige Fehler. PA: Schüler*innen diskutie‐ ren mit ihrem*r Partner*in. Nach dem Signal rutscht die Türreihe einen Stuhl weiter. Die Diskussion wiederholt sich. PPP Signal Feedbackbo‐ gen (M3) Redemittelti‐ ckets (M4) Sicherung L bespricht ggf. häufige Fehler. L fordert Schüler*innen auf, sich an einem Meinungsstrahl an der Tafel mit ihrem Namen zu positionieren. « Partir en SVE - une année de perdue ? » Réfléchissez encore une minute avec votre voisin et marquez votre opinion au tableau. Ecrivez votre nom. Justifiez votre réponse. Schüler*innen verbessern mit der L im gUg die Fehler. Schüler*innen überlegen in PA noch eine Minute und pinnen dann ihre vorberei‐ teten Namenszettel an den Meinungsstrahl. Ausgewählte Schüler*innen begründen ihre Meinung. Redemittel in PPP Whiteboard (WB) gezeichneter Meinungs‐ strahl Reflexion L leitet über zur Reflexion Schüler*innen reflektieren die Stunde im gUg in Hin‐ blick auf die Anwendung der Strategien, die Motiva‐ tion und ihren Kompetenz‐ zuwachs. Redemittel in PPP Download: Materialien 143 Partir en SVE - une année de perdue ? Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen Michaela Schlaak 1 Resümee des Unterrichtsvorhabens Als Austauschschüler*innen wollen die Jugendlichen mit ihrem Gastbruder/ ihrer Gastschwester zu einer Feier gehen. Die Gasteltern aus Frankreich sind jedoch streng und tragen für den*die Austauschschüler*in die Verantwortung. Es muss daher Über‐ zeugungsarbeit geleistet werden. Die vorbereitete Rollenkarte und die erarbeiteten Redemittel zur Meinungsäußerung und Argumentation werden mittels der Knick-Methode (Blume 2006a) genutzt. Die Kugellagermethode sowie die Benutzung der Redemittelschnipsel sollen die Schü‐ ler*innen dabei unterstützen, den Dialog und das freie Sprechen einzuüben. Anhand von Kriterien, die mit den Schüler*innen erarbeitet wurden, sollen die vorgespielten Dialoge abschließend bewertet und verglichen werden. 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte Im Fokus der Unterrichtsreihe steht die Kompetenz Sprechen, wobei das Argumentie‐ ren mit vorgegebenen Redemitteln in einer alltagsnahen Situation angewendet werden soll. Ein Hauptziel der Unterrichtsreihe ist, das freie Sprechen zu fördern, bei dem die Argumentation und Meinungsäußerung im Vordergrund steht. Hierbei werden Redemittel erarbeitet und in Kurzdialogen zu entsprechenden Situationen angewendet. Im Bereich des Wortschatzes werden Pro- und Kontra-Argumente für die Diskussion aus der Sicht der Eltern und des*der deutschen Schülers/ Schülerin gesammelt. Im Bereich der Methoden soll das dialogische Sprechen gefördert werden. Das freie Sprechen soll durch die Variante des Kugellagers geübt werden. Zudem werden Rollenkarten für das dialogische Sprechen erarbeitet. Mögliche Argumente werden von den Schüler*innen in Sätzen unter Verwendung von Redemitteln aus dem Bereich der Argumentation und der Meinungsäußerung formuliert. Im Anschluss werden Schlüsselwörter markiert und in Symbole umgewandelt, die beim freien Sprechen ausschließlich benutzt werden sollen. Die Knick-Methode wird für die Steigerung des Anforderungsniveaus angewendet. Die Dialoge werden erst im sicheren Rahmen mit eine*r Partner*in besprochen, im geschützten Rahmen durch ständige Wechsel des Dialogpartners geübt (Kugellager) und dann vor der Klasse präsentiert. Ein Bewertungsraster dient bei der Präsentation der Dialoge zur Überprüfung der zu leistenden Anforderungen. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema der Reihe: Alors, on discute ! b) Thema der Stunde: Comment convaincre ses parents ? c) Lernalter/ Schulform: 8. Klasse am Gymnasium d) Curriculare Bezüge (zur Legitimation des Themas): Die Schüler*innen führen in gängigen Alltagssituationen kurze Gespräche, in denen sie Informationen und Gedanken über ihre Lebenswelt austauschen. 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Stunde (45 min) Thema der Unterrichtstunde Kompetenzbereich 1 Alors, on discute - Erarbeitung der „tâche“ Festlegung der Inhalte der Unterrichtsreihe Kommunikative Teilkom‐ petenz - parler 2 Convaincre ses parents Pro- und Contra-Argumente Kommunikative Teilkom‐ petenz - écrire (Wort‐ schatzarbeit) 3 Justifier son opinion Erarbeitung der Redemittel Kommunikative Teilkom‐ petenz - parler (Wort‐ schatzarbeit) 4 Justifier son opinion Übungsstunde - Anwendung der Redemittel Kommunikative Teilkom‐ petenz - parler 5 Argumenter de ton côté Erarbeitung der Kriterien für den Dialog trouver des solutions Kommunikative Teilkom‐ petenz - parler 6 Argumenter de ton côté Erarbeitung der Rollenkarte Kommunikative Teilkom‐ petenz - écrire 7 Comment convaincre ses parents ? Förderung des freien Sprechens unter Verwendung der Redemittel Bewertung des Dialogs parler 145 Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen 5 Stundenverlauf 5.1 Allgemein In der Einstiegsphase sollen die Schüler*innen die Lernaufgabe anhand des Bildim‐ pulses (Material 1) noch einmal zusammenfassen. Was wurde in den letzten Stunden erarbeitet, was steht für die Stunde aus? Die Lernenden sollen in die Unterrichtsreihe und das Thema Comment convaincre ses parents ? eintauchen. Alternativ könnte die Lernaufgabe auch durch ein Standbild vorgestellt werden. In einer kurzen anschlie‐ ßenden Fehleranalyse werden die Rollenkarten (Material 2) von den Schüler*innen korrigiert. Hierzu werden die erstellten Rollenkarten von de*r Lehrer*in in der Stunde davor eingesammelt und die wichtigsten Fehler markiert. Somit wird zum einen sichergestellt, dass einige hochmotivierte Schüler*innen die Dialoge nicht vorab auswendig lernen, zum anderen sollen Fehler während der Übungsphase vermieden werden. Gleichzeitig dient die Phase zur Rekapitulation der erstellten Texte. In einer sich anschließenden Erarbeitungsphase werden die Rollenkarten für die Erarbeitung der Dialoge und damit die Anwendung der Redemittel (Material 3) sowie das Üben des freien Sprechens benutzt. Die gesamte Erarbeitung teilt sich in mehrere kleinere Phasen ein. Die Phasen verdeutlichen zum einen die Progression, setzen aber auch Schwerpunkte bezüglich der Anwendung der Redemittel sowie des freien Sprechens. So werden von den Französischlernenden in der ersten Erarbeitungsphase die formulierten Argumente und Redemittel in Textform genutzt. Ziel bei der Erstel‐ lung der Rollenkarten ist es, 6 Redemittel, 4 Argumente sowie eine Lösungsidee zu erarbeiten. Die geforderte Anzahl der Argumente sowie der Redemittel stellt das zu erreichende Minimalziel dar. Die Schüler*innen üben mit ihre*r Partner*in nun den Dialog, müssen dabei genau zuhören und darauf reagieren. In der zweiten Erarbei‐ tungsphase sollen die mots-clés auf den Rollenkarten benutzt werden. Die Benutzung dieser zeigt die Progression im Bereich des freien Sprechens. In Erarbeitungsphase II wird davon ausgegangen, dass alle Schüler*innen die mots-clés im Dialog benutzen, da sie den Dialogablauf durch Erarbeitungsphase I bereits kennen. Bei der zweiten Übungsphase sollen die Schüler*innen zudem ihre Redeschnipsel (Material 4) mit den Ausdrücken der Meinungsäußerung und der Argumentation verwenden. Es sollen so viele unterschiedliche Redemittel wie möglich verwendet werden. In der dritten Phase tauschen die Lernenden durch die Variante des Kugellagers ihre*n Partner*in. Die Schüler*innen nutzen die mots-clés und müssen auf eine*n neue*n Partner*in reagieren. Sie müssen sich damit auf eine neue Situation einlassen. Die Schüler*innen sollen zudem weitere Redemittel in Phase 2 integrieren. Leistungsstarke Schüler*innen können bereits mit den Symbolen arbeiten. In der 4. Phase sollen alle Schüler*innen mit den Symbolen arbeiten. Es ist zu erwarten, dass die leistungsstarken Schüler*innen ihre Rollenkarte nicht mehr nutzen. Der*die Lehrer*in steht in der gesamten Erarbeitungs- und Übungsphase als Berater*in und Helfer*in zur Verfügung. 146 Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen In der Anwendungsphase soll der Dialog vor der Klasse präsentiert werden. Zeitlich sind mindestens 2 Dialoge eingeplant. Nach den Bewertungskriterien werden die Höraufträge an die Klasse erteilt. Die Schüler*innen zählen die verwendeten Redemittel und Argumente und bewerten das freie Sprechen. Für die Würdigung des Dialogs soll mit den Daumensignal der Dialog gewertet werden. Im Anschluss sollen beiden Dialoge verglichen werden. Die Bewertung erfolgt aufgrund fehlender sprachlicher Mittel auf Deutsch. Am Ende der Stunde soll die Lernaufgabe noch einmal zusammengefasst und reflektiert werden, sodass ein Bogen zur Einstiegsphase geschlagen werden kann. 5.2 Differenzierungsmöglichkeiten Die erstellten Rollenkarten bieten leistungsschwächeren Schüler*innen die Möglich‐ keit, auf einzelne Stichwörter/ Symbole oder sogar auf vorbereitete Sätze zurückzugrei‐ fen, leistungsstärkere Schüler*innen sollen, wenn möglich, frei sprechen, damit sie ihre Rollenkarte im Abschlussdialog nicht mehr benutzen. Durch die Tatsache, dass die Lernenden die Rollenkarte ihrem Leistungsniveau entsprechend nutzen können, überträgt sich das Gefühl der Sicherheit auch auf das freie Sprechen. Sowohl die Anzahl der Argumente und Redemittel als auch die Nutzung der Rollenkarte (Sätze/ mots-clés/ Symbole) bieten Differenzierungsmöglichkeiten. Der Dialog soll durch die Variante des Kugellagers geübt werden. Durch die Kugellagermethode wird die Sprechkompetenz im Höchstmaße gefördert, dient aber auch dazu, sich im geschützten Rahmen zu bewegen. Die unterschiedlichen Phasen können natürlich auch „nur“ mit dem*der Sitznachbar*in eingeübt werden. Die erarbeiteten Redemittel wurden in den Stunden zuvor an Applikationen geübt. Es wurden Pro- und Kontra-Argumente vorgegeben und die Schüler*innen sollten so viele verschiedene Redemittel wie möglich nutzen, um die Argumente zu verbinden. Sollten sich erhebliche Schwierigkeiten bei der Benutzung der Redemittel während des Verlaufs zeigen, kann auf die Applikationen als Wiederholungsübung zwischen den Phasen zurückgegriffen werden. 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Thema der Stunde: Comment convaincre ses parents ? Min Phase/ Funktion Geplantes Lehrer*innenverhalten Erwartetes Schülerverhalten Sozi‐ al‐ form Me‐ dien 4’ Einstieg Bonjour. Commençons le cours. Décrivez la situation sur le transparent. Expliquez votre tâche. On habite chez notre correspondant, on veut aller à une fête, on doit convaincre les parents d'accueil. On a appris des ex‐ pressions pour justifier notre opinion. S-L-G Folie - Bild‐ impuls 147 Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen Qu'est-ce que nous avons fait le cours dernier ? Sur quels aspects est-ce que nous voulons nous concent‐ rer ? Le cours dernier, on a commencé avec nos di‐ alogues, on veut jouer le dialogue aujourd'‐ hui. On a écrit des phra‐ ses, on a trouvé des mots-clés et on a des‐ siné un symbole pour notre argument. parler librement, uti‐ liser 6 expressions pour justifier son opinion, 4 arguments 5’ Rekapitu‐ lation Tu veux convaincre tes pa‐ rents d'accueil de te laisser aller à une fête ! Pour faire ça, j'ai corrigé vos travaux ! L betreibt Fehleranalyse, teilt Arbeitsblätter aus. Comment dire…? Schüler*innen korri‐ gieren die Fehler. Ple‐ num AB/ Tafel 5’ Erarbei‐ tung I Les élèves à gauche, vous êtes le père/ la mère. Les autres, vous êtes l'élève allemand. Vous avez préparé votre rôle. Jouez le dialogue avec votre partenaire. Alors, on discute. L. geht durch die Klasse. Schüler*innen spielen den Dialog. PA Rollen‐ karten Klingel 2' Sicherung I L. kommentiert die Eindrü‐ cke, verbessert Fehler. Schüler*innen hören zu. Ple‐ num (Tafel) 4' Erarbei‐ tung II Nous voulons parler librement et nous voulons utiliser beau‐ coup d'expressions. Pour faire ça, pliez la feuille, utilisez seu‐ lement les mots-clés. De plus, prenez les petits papiers avec les expressions. Pour bien argumenter, les ex‐ pressions vous aident. Chacun a ses expressions. Utilisez-en au moins 6. Après le dialogue, comptez les expressions. Expliquez la tâche en alle‐ mand. Alors, on discute. L. geht durch die Klasse Ein*e Schüler*in er‐ klärt den Ablauf- Schüler*innen üben den Dialog mit den‐ mots-clés und den Re‐ demitteln. PA Rollen‐ karten Rede‐ mittel Klingel 148 Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen 2' Sicherung II Combien d'expressions est-ce que tu as utilisé ? J'ai utilisé 6 expressi‐ ons. J'ai utilisé 8 expressi‐ ons. Ple‐ num 4' Erarbei‐ tung II Les élèves à droite. Le‐ vez-vous. Reculez d'un rond. Utilisez les expressions et les mots-clés encore une fois. Fai‐ tes le dialogue avec un nou‐ veau partenaire ! Comptez une deuxième fois les expres‐ sions et augmentez le nombre! Si vous êtes déjà forts, utilisez seulement les symboles. Expli‐ quez la tâche en allemand. Alors, on discute. Schüler*innen üben den Dialog mit den mots-clés. PA (Ku‐ gella‐ ger) Rollen‐ karte Klingel 2' Sicherung III Qui a utilisé plus d'expressi‐ ons ? Levez la main. Schüler*innen ver‐ gleichen ihre Ergeb‐ nisse. Ple‐ num 4' Les élèves à gauche. Le‐ vez-vous. Reculez d'un rond. Pliez la feuille. Utilisez les symboles. Si vous êtes déjà forts, vous n'utilisez rien. Vous pouvez encore utiliser les ex‐ pressions. Expliquez la tâche en alle‐ mand. Alors, on discute. Schüler*innen üben Dialog mit Symbolen. PA (Ku‐ gella‐ ger) Rollen‐ karte Klingel 10' Anwen‐ dung On va écouter deux dialogues. Pour évaluer les dialogues, vous recevez des feuilles. L. teilt Arbeitsblätter zur Be‐ wertung aus: Faites attention aux critères. Les élèves à gauche, vous comptez les ex‐ pressions et les arguments de la mère/ du père. Evaluez aussi si elle/ il a parlé libre‐ ment. Les élèves à droite, vous faites ça pour le jeune alle‐ mand. Tout le monde trouve la solution. Evaluez le di‐ alogue en général.Combien d'expressions ? Combien d'ar‐ guments ? Quelle solution ? Comparez les dialogues ! Schüler*innen spielen den Dialog und be‐ werten diese. Schüler*innen bewer‐ ten den Dialog mit ih‐ rem Daumen. Schüler*innen bewer‐ ten die Dialoge. Prä‐ senta‐ tion im Ple‐ num AB 149 Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen 3’ Evaluation der Lern‐ aufgabe Fasst zusammen was wir heut gemacht haben ! (Worauf ha‐ ben wir uns besonders konzen‐ triert ? Wie haben wir das freie Sprechen geübt? ) Wir haben erst mit vor‐ bereiteten Sätzen den Dialog durchgeführt, dann mit einzelnen Schlüsselwörtern. Wir haben Redemittel der Argumentation be‐ nutzt. Wir haben die Dialoge bewertet. S-L-G (Folie La tâ‐ che) Download: Materialien 150 Alors, on discute ! - Die Gasteltern überzeugen, zu einer Party gehen zu dürfen 1 https: / / kultusministerium.hessen.de/ sites/ default/ files/ media/ 07.18.18_kcgo_fra.pdf, 36, 13.09.2020, 14: 32. 2 https: / / de.statista.com/ statistik/ daten/ studie/ 712928/ umfrage/ anzahl-der-computerspieler-in-deuts chland/ , 13.09.2020, 14: 39. 3 https: / / www.jeuxvideo.com/ news/ 1226706/ pratique-censure-et-interdiction-du-jeu-video-dans-lemonde.htm, 13.09.2020, 14: 56. Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht Céline Wieders-Lohéac 1 Knappes Resümee des Unterrichtsvorhabens Der thematische Schwerpunkt der Unterrichtsreihe liegt auf den neuen Medien - Chance und Risiken (Les nouveaux médias - chances et risques) und wird exemplarisch an Computerspielen behandelt. Dieses Thema ist ein Pflichtthema in der Einführungs‐ phase in der gymnasialen Oberstufe für Französisch als fortgeführte Fremdsprache. Der Fokus auf Computerspiele soll „die unmittelbare Erfahrungswelt junger Menschen reflektieren.“ 1 Die Stunde ist die achte Stunde innerhalb einer Unterrichtsreihe von 10 Stunden, sodass die Schüler*innen bereits thematisch über Computerspiele, die aktuelle Gesetz‐ gebung in Deutschland und in Frankreich sowie über psychologische und soziale Aspekte des Computerspielens informiert sind. In Deutschland spielen etwa 34 Mil‐ lionen Menschen Computerspiele 2 , sodass, statistisch betrachtet, auch die meisten Schüler*innen Computerspiele spielen. Diese persönlichen Erfahrungswerte fließen ebenfalls mit ein. Ausgehend von der sogenannten ‚Killerspieldebatte‘ haben die Schüler*innen auch anhand eines Impulstextes feststellen können, dass die meisten Länder, welche Com‐ puterspiele verbieten und/ oder indizieren, totalitäre oder religiöse Regimes haben mit Ausnahme von Deutschland, während Frankreich eher liberal ist und auf die Eigenver‐ antwortlichkeit der Spielenden setzt. 3 Dieser Lebensweltbezug und die interkulturellen Unterschiede bereiten die Schüler*innen auf das Lernprodukt vor, welches eine Debatte ist, in der die Schüler*innen unabhängig von ihrer persönlichen Meinung in einer ihnen zugeordneten Rolle argumentieren müssen. Die hier behandelte Stunde richtet das Hauptaugenmerk auf das Reagieren auf Argumente. Die Schüler*innen haben vorab Pro- und Contra-Argumente gesammelt und lernen nun, wie sie spontan reagieren können, damit ein Dialog entsteht. Die Schüler*innen müssen hierbei auf vorgegebene Argumente reagieren, welche ihnen 4 https: / / www.streitkultur.net/ debattieren/ opd-service/ , 13.09.2020, 15: 20. bei der Recherche und in den vorigen Stunden schon untergekommen sind und können in einem kleineren Rahmen üben, wie man reagiert. Das Sprechen ist die schwerpunktmäßig geförderte Kompetenz, welche die Schü‐ ler*innen gestützt auf die Lesekompetenz einsetzen sollen. Die Schüler*innen sollen Ar‐ gumente verfassen und auf Gegenargumente reagieren. Durch die klar vorgegebenen Debattenstruktur in Anlehnung an die offene parlamentarische Debatte (OPD) 4 können sich die schwächeren Schüler*innen gezielt vorbereiten und ihren Debattenbeitrag vorab auswendig lernen, während die stärkeren Schüler*innen diese Gelegenheit nut‐ zen können, um das freie Sprechen zu üben. Des Weiteren besteht für die Schüler*innen die Möglichkeit, sich durch einen kürzeren oder längeren Redebeitrag zu beteiligen. 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte ● Der methodische Schwerpunkt in dieser Reihe liegt auf der OPD und das kleintei‐ lige Heranführen an diese Methode. ● Die festen Zeitvorgaben und die Möglichkeit, vorab den eigenen Monolog vorzu‐ bereiten, bereiten auf das freie Sprechen und Argumentieren vor. ● Die Schüler*innen können sowohl frei als auch vorbereitet sprechen und gewinnen durch die Vorbereitung an Selbstvertrauen. ● Die Debatte findet in einem geschützten Raum statt, kein*e Schüler*in ist verpflich‐ tet, seine*ihre tatsächliche Meinung zu vertreten. ● Die Schüler*innen lernen, einen Standpunkt zu vertreten und auf andere Stand‐ punkte zu reagieren. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema der Unterrichtsreihe: Doit-on interdire les jeux vidéo ? b) Jahrgangsstufe/ Lernjahr: E1/ 5. Lernjahr c) Kompetenzschwerpunkt: Sprechen d) Lernprodukt: Eine Debatte führen e) Curricularer Bezug: Les nouveaux médias - chances et risques (Die neuen Medien - Chancen und Risiken) (vgl. https: / / kultusministerium.hessen.de/ sites/ default/ fi les/ media/ 07.18.18_kcgo_fra.pdf, Inhalt: S. 34) 152 Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Stunde Thema der Stunde Kompetenz bereich Konkretisierung 1 Les jeux videó Sprechen - Einführung in das Thema und Erarbeitung der Lernaufgabe (siehe M1) - Erfahrungsaustausch zu Videospielen (Wer spielt? Was? Welche Spiele kennen die Schü‐ ler*innen? etc.) - Positionierung auf einem Meinungsstrahl: Für oder gegen ein Verbot von bestimmten Video‐ spielen? 2 Les jeux vidéo en Allemagne et en France I Lesen Recherchestunde: Bildung von zwei Gruppen. Die Schüler*innen recherchieren eigenständig zum Ver‐ bot von Videospielen entweder in Deutschland oder in Frankreich. Stichworte: „Killerspiele“, „Zensur“ (Anm.: Ein Pendant zum Begriff Killerspiele exis‐ tiert im Französischen nicht, es handelt sich um einen deutschen Begriff.) Die Schüler*innen üben das eigenständige Recher‐ chieren von Inhalten und Vokabeln. 3 Les jeux vidéo en Allemagne et en France II Sprechen/ Schreiben Die Schüler*innen präsentieren ihre Rechercheer‐ gebnisse in 4er-Gruppen à 2 Personen pro Exper‐ tenteam. Schüler*innen notieren Unterschiede und Argu‐ mente für oder gegen das Verbot von Videospielen sowie die wesentlichen Vokabeln. Diese werden am Ende im Plenum gesammelt und von allen Schülern als Vokabelkarten geführt. 4 Pour ou contre ? Schreiben/ Sprechen Argumente sammeln und präsentieren. Verstärkt üben, seine Meinung zu äußern. Einteilung in zwei Gruppen. 5 Présenter un point de vue Sprechen 1-Minuten-Monolog mit der eigenen Meinung prä‐ sentieren (Voki) 6 Comment me‐ ner un débat ? Methoden‐ kompetenz Wie ist eine Debatte aufgebaut? Welche Regeln gelten für eine Debatte? (siehe M2) 7 Préparer le dé‐ bat Schreiben/ Sprechen Die Schüler*innen werden in Rollen eingeteilt für die Debatte und müssen ihren Redebeitrag vorbe‐ reiten. 8 Réagir à un argument Hör(seh)ver‐ stehen/ Spre‐ chen In Partnerarbeit auf vorgegebene Argumente re‐ agieren. 9/ 10 Le débat : Doit-on inter‐ dire les jeux vidéo ? Sprechen Debatte 153 Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht 5 https: / / www.youtube.com/ watch? v=9Jpln66Nts8, 13.09.2020, 13: 00. (France Culture ist Teil des öffentlich-rechtlichen Französischen Fernsehens und dieses Video ist somit für den Unterricht geeignet, ohne das Urheberrechte verletzt werden.) 11 Merci beau‐ coup pour ton retour Sprechen Feedback geben und Feedback nehmen: Wiederho‐ len der wesentlichen Vokabeln, Regeln des fairen Feedbacks. Über eigene Erfahrungen sprechen und Reflexion mit erneuter Positionierung auf dem Mei‐ nungsstrahl. 5 Stundenverlauf Als Einstieg wird den Schüler*innen ein Video 5 gezeigt, in dem eine Psychologin die Konsequenzen vom Videospielen erläutert. Das Video ist zudem untertitelt und die wesentlichen Fakten werden schriftlich zusammengefasst. Dadurch und aufgrund der Tatsache, dass die Schüler*innen sich schon vorab mit der Thematik auseinandergesetzt haben, können die Schüler*innen dem von einer Muttersprachlerin vorgetragenen Text folgen. Auf Grundlage dieses Impulses und der Positionierung der Psychologin werden die verschiedenen Argumente aus dem Video herausgegriffen. 1. Il n’y a pas de lien entre un jeu vidéo violent et un comportement violent. 2. 90 % des jeunes jouent aux jeux vidéo. Les tueurs de masse ne sont pas une exception. 3. La compétition mène à une certaine agressivité. 4. La sortie de jeux vidéo violents est suivie d’une baisse de la criminalité. 5. Les jeux vidéo deviennent de plus en plus violents car la société devient de plus en plus violente. 6. Les jeux vidéo violents ont un effet défouloir. 7. Le tueur de masse, Breivik, ne s’entraînait pas à tuer des personnes sur Call of Duty, mais observait comment les gens s’enfuyaient. Il a un problème de santé mentale qu’on doit traiter qui est indépendant des jeux vidéo. 8. Une addiction doit avoir lieu sur au moins 12 mois pendant lesquels le joueur oublie sa vie professionnelle et familiale. Une addiction aux jeux vidéo est très rare (1-2% de la population). 9. Il faut communiquer entre parents et enfants et accepter les jeux vidéo comme des e-sports auxquels il faut aussi s’entrainer. 10. Il n’y a pas de profil type de joueur vidéo. 11. Les jeux vidéo sont tous différents et les études n’analysent ni les mêmes jeux, ni les mêmes aspects de ces jeux. En plus, il faut prendre en compte les multiples facteurs de la vie personnelle. Diese Argumente werden gemeinsam gesammelt und an der Tafel festgehalten. Zur Sicherheit werden die Argumente nochmal auf Deutsch durch eine*n Schüler*in wiederholt. Anschließend werden je zwei Argumente je zwei Schüler*innen zugeteilt. 154 Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht Die Argumente befinden sich jeweils auf einem Notizzettel zusammen mit der Aufga‐ benstellung. In Partnerarbeit präsentiert A in der Erarbeitungsphase ein Argument und B reagiert auf das Argument. A antwortet auf die Reaktion von B und B reagiert auf diese Antwort. Danach wird das nächste Argument behandelt und die Rollen werden getauscht. Die Schüler*innen haben in den vorigen Stunden recherchiert und Argumente gesammelt, weswegen die Reaktion erleichtert wird. Die Schüler*innen können sich dennoch eine Hilfestellung in Form von Argumentationskarten holen und auch die Vokabelkarten liegen neben ihnen. Nach dem Ende des Argumentationsaustausches werden in der Sicherungsphase besonders gelungene Redewendungen der Schüler*innen nochmal festgehalten. An‐ schließend werden die Erfahrungen im Plenum in einer Feedbackrunde ausgetauscht. Hierbei sollen die Schüler*innen Schwierigkeiten benennen und welchen Gewinn sie aus dieser Methode gezogen haben. 5.1 Differenzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten Der Austausch in Partnerarbeit mit vorgegebenen Argumenten ermöglicht es den Schüler*innen, sich völlig auf die Reaktion zu konzentrieren, ohne vorab Argumente anbringen zu müssen. Dies bietet ihnen eine Vorentlastung, da sie auch in den vorigen Stunden einige Argumente gehört haben und sie sich völlig auf ihren Ausdruck konzentrieren können. Die Schüler*innen werden hierbei daran gewöhnt, spontan auf komplexere Themen zu reagieren und gewinnen das Selbstbewusstsein, das Wissen und das Vokabular schon zu haben. Dies kann sie auf zukünftige Diskussionen und Gespräche vorbereiten und Sprechhemmungen abbauen. Sollten den Schüler*innen keine Argumente einfallen, besteht immer die Möglich‐ keit für sie, sich Hilfe zu holen. Vor allem durch die eigenständig vorab erstellten Vokabellisten wird ihnen eine Autonomie gezeigt, die sie bei der Sprachanwendung nutzen können. Die Schüler*innen lernen so, sich eigenständig in der Fremdsprache auszudrücken. Insbesondere in der Sicherung liegt der Fokus auf den positiven Ergebnissen und Redewendungen, welche die Schüler*innen angewandt haben. Dies stärkt ihr Selbstwertgefühl und legt den Fokus auf das Erreichte, das freie Spreche soll ein positives Ereignis für sie darstellen und sie zum Sprechen motivieren. Gleichzeitig erweitern die anderen Schüler*innen auch ihren Wortschatz und lernen aus der peer group nützliche und gelungene Ausdrücke. Dennoch dürfen die Schüler*innen in der Reflexion auch Probleme im geschützten Raum des Unterrichts ansprechen und können so eine gezielte Hilfestellung erfahren, gleichzeitig fokussieren sie sich nicht auf die negativen Aspekte und empfinden es nicht als Versagen, sondern sehen den Erfolg und die Leistungen, die sie erbracht haben. 155 Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht 5.2 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte L Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozialform) Medien Einstieg Begrüßung der Schü‐ ler*innen durch L. Schüler*innen antworten auf die Begrüßung. L fasst das Thema der Reihe nochmals zusam‐ men. Schüler*innen hören zu (FU). L erläutert das Vorgehen. Vous allez voir une vidéo. Quels sont les arguments de la psychologue ? Prenez des notes. Erarbeitung I - Hörsehverste‐ hen Schüler*innen schauen das Video an und machen Notizen in EA. YouTube-Video L fragt Schüler*innen: Re‐ levez les arguments de la psychologue. Im gUg sammeln die Schüler*innen die we‐ sentlichen im Video ge‐ nannten Argumente. L fixiert Ergebnisse. Schüler*innen benennen Argumente. Schüler*innen notieren Ergebnisse. Tafel/ White‐ board/ Smart‐ board Regardons la vidéo encore une fois. Die Schüler*innen be‐ trachten ein zweites Mal das Video und notieren sich evtl. verpasste Argu‐ mente. YouTube-Video L fixiert weitere Ergeb‐ nisse. Schüler*innen benennen weitere Argumente. Schüler*innen notieren Ergebnisse. Tafel/ White‐ board/ Smart‐ board 156 Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht Erarbeitung II- Strategieschu‐ lung L teilt Schüler*innen je‐ weils zwei Argumente (siehe M3) zu. Présentez un des deux arguments à votre par‐ tenaire. Votre partenaire répond. Réagissez à sa ré‐ ponse. Votre partenaire ré‐ agit à son tour. Changez de rôle et d’argument. PA Schüler*innen benennen ein Argument und re‐ agieren auf das Argu‐ ment. Vokabellisten Argumentati‐ onshilfen Argumentati‐ onsnotizzettel (siehe M4) Sicherung L notiert besonders ge‐ lungene Ausdrücke. Schüler*innen notieren und benennen Audrücke im gUg. Tafel/ White‐ boad/ Smart‐ board Reflexion L leitet Feedbackrunde ein. Schüler*innen reflektie‐ ren über die Stunde mit Schwerpunkt auf die Schwierigkeiten und Kompetenzzugewinn. Download: Materialien 157 Doit-on interdire les jeux vidéo ? - Debattieren im Französischunterricht Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht Katharina Kräling & Anja Schreck 1 Das Unterrichtsvorhaben: Eine Lernaufgabe zur mündlichen Sprachmittlung Die Unterrichtsreihe ist als Lernaufgabe für das 1. Lernjahr konzipiert und soll die mündliche bidirektionale Sprachmittlung schulen. Die Lernaufgabe verlangt von den Schüler*innen als Sprachmittler*innen mündlich vom Deutschen ins Spanische und umgekehrt zu mitteln. Die bidirektionale mündliche Mittlung verortet sich in einer Einkaufssituation, bei der die Schüler*innen in einem Kleidungsladen in Madrid (ein Ort, der nach Bedarf auch durch einen anderen spanisch‐ sprachigen Ort ersetzt werden kann) einem/ einer Freund*in beim Kleiderkauf helfen, der*die kein Spanisch spricht. Die Situation könnte in den Ferien mit Freunden, den Eltern oder ggf. auch bei einem geplanten Austausch oder einer geplanten Sprachfahrt mit der Schule mit Mitschüler*innen tatsächlich stattfinden. Die Reihe kann schon zu Beginn des 2. Halbjahres im 1. Lernjahr mit Spanisch als 2. Fremdsprache (ab Klasse 6 oder 7, je nach Land) durchgeführt werden. In Hinblick auf Sprachmittlung geht die Lernaufgabe nicht davon aus, dass im Spanischunterricht zu diesem Kompetenzbereich bereits gearbeitet wurde. Da es sich aber nicht um die erste Fremdsprache handelt, die die Schüler*innen erlernen, ist anzunehmen, dass sie bereits erste Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht Englisch mit Sprachmittlung gesammelt haben, sich aber nicht zwangsläufig - vor allem aufgrund des jungen Alters - bewusst mit der Rolle des/ der Mittler*in auseinandergesetzt oder Sprachmittlungs‐ strategien gezielt erarbeitet haben. Hier erfolgt also ein Rückgriff auf Strategien des Fremdsprachenerwerbs. Die Mittlung wird als Rollenspiel durchgeführt, bei dem die Lernenden in Vie‐ rergruppen die Mittlung in verschiedenen Rollen, die sie rotierend einnehmen, durchführen und dabei mithilfe von Aufnahmegeräten oder Handys aufnehmen. Die Tonaufnahmen können der Benotung dienen, aber vor allem auch dazu, den eigenen Lernfortschritt wahrnehmen sowie mögliche Bereiche für die Vertiefung und Übung identifizieren zu können. Die Rollen in den Vierergruppen sind die des*der Mittler*in, des*der Verkäufer*in, des/ der Freund*in, der*die kein Spanisch spricht und die des*der Feedback-Gebenden. Die für die Bewältigung dieser Lernaufgabe nötige Sprachmittlungskompetenz sowie die dazugehörigen sprachlichen Mittel eignen sich die Lernenden im Laufe der Reihe an. Die Lernaufgabe folgt einer fokussierten Kompetenzschulung (vgl. Caspari 2016), bei der die Progression im Kompetenzbereich der mündlichen Sprachmittlung liegt, deren Entwicklung dadurch für die Lernenden sichtbar und spürbar werden soll. Die Progression innerhalb der Lernaufgabe wird sichtbar an der inhaltlich und sprachlich zunehmend komplexeren Situation und an der Abnahme von Hilfen (vgl. hierzu auch Hallet 2008, 7). Die Lernaufgabe umfasst 15 Unterrichtsstunden à 45 Minuten, die in Einzelstunden oder Blöcke von 90 Minuten aufgeteilt sein können. Die zentralen Schritte in der Bewältigung der Lernaufgabe und im Hinblick auf die Entwicklung von Sprachmitt‐ lungskompetenz sind die Folgenden: Nach der Erläuterung der Lernaufgabe und der Erarbeitung der dafür notwendigen Lernschritte in Form eines Arbeitsplans erfolgt anhand einer Comicgeschichte eine Bewusstmachung der Funktion und Ausgestaltung von Sprachmittlung und der Rolle des/ der Sprachmittler*in (hierzu vgl. auch Kräling et al. 2013, hier wird ein Unter‐ richtsvorschlag vorgestellt, bei dem die Einführung der Strategien methodisch ähnlich erfolgt). Der Comic (Material M 3.1) erzählt in Kurzform von einer Einkaufssituation mit drei deutschsprachigen Jugendlichen mit unterschiedlichen Spanischkenntnissen in einem Bekleidungsgeschäft in Madrid, in der Sprachmittlung zwischen den Jugend‐ lichen und dem Verkäufer nötig wird. Darüber hinaus werden ausgewählte Strategien mündlicher Sprachmittlung erar‐ beitet, indem in der Comicgeschichte aufgetretene Sprachprobleme des/ der Mittler*in als Anlass dazu dienen, Strategien zu deren Lösung oder Umgehung zu entwickeln. Die hier fokussierten Strategien mündlicher Sprachmittlung sind die Strategie der Umschreibung oder der Vereinfachung, die Strategie des Nachfragens und die Strategie, Gestik und Mimik für die Mittlung gezielt zu nutzen (s. Arbeitsblatt M 3.2). Die aus‐ gewählten Strategien sind nicht nur Strategien mündlicher Sprachmittlung, sondern weisen auch Schnittmengen mit Sprachmittlungsstrategien allgemein (Umschreibung oder Vereinfachung) sowie mit Sprechstrategien (Nachfragen, Nutzung von Gestik und Mimik) auf. Es handelt sich um Strategien, die sich gerade im Anfangsunterricht als besonders hilfreich erweisen, da die Sprachkompetenz noch gering entwickelt ist und die Anwendung von Strategien Kommunikation ermöglicht, indem sprachliche Lücken kompensiert werden können (zu Sprachmittlungsstrategien vgl. u. a. Rössler 2009). Die Bewusstmachung der Aufgaben als Mittler*in und die Erarbeitung möglicher Sprachmittlungsstrategien gleich zu Beginn tragen wesentlich dazu bei, die komplexe Aufgabe des Sprachmittelns später besser und bewusster bewältigen zu können. In einem weiteren Schritt erschließen sich die Schüler*innen sprachliche Mittel zur Versprachlichung und Anwendung der kennengelernten Strategien. Auch hierfür nutzen sie den Comic, der die Versprachlichung der verschiedenen Strategien in der Einkaufsgeschichte illustriert. Es folgt die Arbeit an der Verfügbarkeit sprachlicher Mittel. Im Bereich der Lexik geht es um Kleidung, Größen, Farbadjektive und Zahlen, darum, Preise zu erfragen und anzugeben oder auch eine Empfehlung auszusprechen. Das gemeinsame Vokabelnetz können die Lernenden durch individuellen Wortschatz 159 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht erweitern. Hinsichtlich der grammatischen Strukturen werden die Frage- und die Demonstrativpronomen sowie das Ausdrücken von Vorlieben mit (no) me gusta und die Modalkonstruktion erarbeitet und vertieft. Während der weiteren Bearbeitung erfolgt eine sukzessive individuelle und gemeinsame Erweiterung, Vertiefung und auch Anwendung der sprachlichen Mittel. So werden z. B. weitere Farbadjektive und Kleidungsstücke hinzugefügt oder auch weitere Möglichkeiten notiert, um außer mit gustar Vorlieben und Abneigungen zu formulieren (z. B. prefiero…/ (no) te queda bien…/ me parece caro/ barato/ bonito/ feo etc.). Bevor die Lernenden nun in die Simulation des Rollenspiels eintauchen, lernen sie einen Modelltext für das eigene Einkaufsgespräch kennen. Sie sind zwar insofern Expert*innen, als dass sie in der Regel bereits über Erfahrungen beim Kleiderkauf verfügen und mit dieser mündlichen Textsorte vertraut sind, sie aber häufig nicht in ihrer Struktur bewusst wahrnehmen. Der Modelltext kann in Form einer Videoauf‐ nahme und/ oder in Form eines verschriftlichen Dialogs präsentiert und bearbeitet werden. Er dient nicht nur der Bewusstmachung der mündlichen Textsorte, sondern auch zur Erweiterung der bereits erarbeiteten sprachlichen Mittel. Außerdem wird der Modelltext als Anlass genommen, eine erste kleinere und gelenkte mündliche Sprachmittlung mit einem Tridembogen (Erweiterung des klassischen Tandembogens durch die mittelnde Person) durchzuführen. Anknüpfend daran werden die Kriterien für die Rückmeldung für den oder die Sprachmittler*in erläutert und Rollenkarten für die Simulation in der tarea final eingeführt. Es gibt vier Rollenkartensets, die in ihrem Zusammenspiel eine immer etwas andere Einkaufssituation ergeben. Die zentrale Rolle bei der Simulation hat stets der*die Mittler*in. Dementsprechend sind die Rollenkarten gestaltet. Der*die Verkäufer*in erhält eine sehr ausgestaltete Rolle und eine Art Gesprächsleitfaden. Es handelt sich um die muttersprachliche Rolle, die - um möglichst authentisch zu sein - stark gestützt wird. Nur so kann im besten Fall auch tatsächlich die Situation entstehen, dass der*die Mittler*in auch in der Simulation wirklich gebraucht wird. Die Rolle des/ der deutschsprechenden Freund*in erhält ebenfalls genaue Hinweise, was und in welcher Form eingekauft werden soll, um den*die Adressat*in und seine*ihre Interessensabsichten sehr genau zu zeichnen (zur Adressatenorientierung vgl. u. a. auch Philipp & Rauch 2010, 3f.). Beide Rollen haben jedoch auch einen klar markierten Freiraum, den sie spontan gestalten können. Die mittelnde Person weiß vorab nicht, in welcher der vier möglichen Einkaufssitua‐ tionen und Abläufe (A-D) sie agieren wird. Sie weiß ebenfalls nicht, wie die anderen Schüler*innen derselben Simulation ihre Rolle ausgestalten. Dadurch entsteht ein für das erste Lernjahr hoher Grad an Spontaneität. Erneut erproben die Lernenden weitere kleinere Mittlungssituationen unter Bezugnahme auf die Rollenkarten und mit Hilfestellungen. Sie üben dabei das kriteriengestützte Feedbackgeben auf Spanisch. Am Ende der Reihe steht die Bewältigung der tarea final. In Vierergruppen führen die Lernenden insgesamt vier Mal mit jeweils wechselnden Rollen die mündliche Sprachmittlung ohne Hilfestellungen für die mittelnde Person durch (selbstständige Aufnahme von Audiodateien mithilfe von Mikrofonen oder Mobiltelefonen). Die 160 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht Gruppen sollten so zusammengesetzt werden, dass die Lernenden vorher noch nicht gemeinsam in den kleineren Situationen gemittelt haben, um den Aspekt des spontanen Sprechens in der Mittlung zu erhöhen. Nach jeder Simulation erhält der*die Mittler*in eine kriteriengestützte Rückmeldung durch die beobachtende Person. Die Rückmel‐ dung bezieht sich auf die sprachliche Leistung, ihre Verständlichkeit und Adäquatheit, aber auch auf die kognitive Leistung, also die Auswahl und Strukturierung der zu mittelnden Informationen mit Blick auf Situation und Adressat*in. Ebenso erhält die interaktionale Leistung eine Rückmeldung, z. B. die Spontaneität oder die funktionale Verwendung von Strategien (hierzu vgl. u. a. Reimann 2013, 207-211). Abschließend reflektieren die Lernenden ihren eigenen Lernprozess bei der mündlichen Sprachmitt‐ lung und leiten individuell Bereiche ab, an denen sie noch arbeiten können. 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte ● Mündliche Sprachmittlungsstrategien kennenlernen und anwenden können; ● die Rolle des*der Mittler*in bewusst machen und entsprechend einnehmen können; ● sprachliche Mittel zum Einkaufen von Kleidung lernen und in mündlichen Mitt‐ lungssituationen anwenden können; ● in einer Einkaufssituation als Mittler*in fungieren und bidirektional mündlich mitteln; ● kriteriengeleitetes Feedback geben und erhalten; ● den eigenen Lernprozess reflektieren. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: En la tienda de ropa - Kleidung kaufen b) Intendiertes Lernalter/ Schulform: 1. Lernjahr, 2. Fremdsprache Spanisch (Se‐ kundarschule oder Gymnasium) c) Curriculare Bezüge: Berliner RLP Sek I, Teil C, Moderne Fremdsprachen Funktional kommunikative Kompetenz Sprachmittlung (Senat für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin/ Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2015, Kapitel 2.1.5): ● „Die Schülerinnen und Schüler können einfach zu entnehmende Informationen aus authentischen Texten zu vertrauten Alltagssituationen und -themen adressaten- und situationsangemessen sinngemäß in die jeweils andere Sprache übertragen, grundlegende Techniken der lexikalischen Umschreibung und syntaktischen Ver‐ einfachung anwenden (Niveau E/ F)“. 161 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht Verfügen über sprachliche Mittel (Senat für Bildung, Jugend und Wissenschaft Ber‐ lin/ Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2015, Kapitel 2.1.6): ● „In vertrauten Alltagssituationen und zu bekannten Themen zunehmend spontan sprachlich agieren und dabei erlernte sprachliche Mittel angemessen anwenden (Niveau E)“. Themenfeld: Individuum und Lebenswelt, Thema: Kontakte, Alltag und Konsum (Senat für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin/ Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2015, Kapitel 3.1): ● Einkaufen 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Std. Thema der Unterrichtsstunde und Hauptlernak‐ tion Die Schüler*innen… Kompetenzschwer‐ punkt der jeweiligen Stunde 1 M1 La tarea final - mediar en la tienda de ropa ▸ erarbeiten sich selbstständig die Situation und die tarea final und formulieren Hypothesen zu notwen‐ digen Schritten für die Bearbeitung. ▸ (tarea final: Ein*e Freund*in von dir spricht kein Spanisch und besucht dich in Madrid. In einer Ein‐ kaufssituation im Kleiderladen musst du zwischen ihm*ihr und dem Verkaufspersonal mitteln, um die Kommunikation zu ermöglichen.) M2 El plan de trabajo ▸ erarbeiten sich selbstständig den Arbeitsplan (dazu‐ gehörige Arbeitsschritte) und gleichen diesen mit ihren eigenen Hypothesen ab. ▸ kennen die Situation und die tarea final zur Sprach‐ mittlung. Erläuterung der Aufgabe zur mündlichen Sprach‐ mittlung (bidirektional) 2 M3.1 Comic - ¿Qué es la mediación? ▸ kennen den Comic zur Veranschaulichung der Mitt‐ lung. ▸ (Der Comic bildet einen Teil der Endaufgabe ab. Zwei spanischsprechende Freunde, Eray und Hannah, sind in Madrid und bekommen Besuch von ihrem Freund Timo, der kein Spanisch spricht. Timo möchte für sich und seine Schwester etwas kaufen. Hannah und Eray müssen zwischen ihm und dem Verkäufer mitteln, damit er die gewünschten Kleidungsstücke erhält.) Bewusstmachung der Funktion und Ausgestal‐ tung von Sprachmittlung/ Bewusstmachung von ausgewählten Strategien 162 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht M3.2 La mediación y posibles estrategias para me‐ diar ▸ erarbeiten sich anhand des Comics selbstständig die Bedeutung von mediación und die Funktion eines*ei‐ ner Mittler*in. ▸ benennen aufgetretene Sprachprobleme und erken‐ nen zwei mögliche Strategien zur deren Lösung/ Um‐ gehung. ▸ kennen die Funktion eines*einer Mittlerin und drei mögliche Strategien zur erfolgreichen Mittlung (Um‐ schreibung/ Vereinfachung, Nachfragen, Gestik). 3/ 4 M3.3 El papel del mediador/ de la mediadora ▸ vertiefen ihre Kenntnisse anhand einer Tabelle mit Aussagen zur Rolle eines/ einer Mittler*in (rich‐ tig/ falsch + Verbesserung). M3.4 Frases útiles para mediar estratégicamente ▸ erschließen sich sprachliche Mittel zur Anwendung der kennen gelernten Strategien anhand des Comics zu den Themen: um Hilfe bitten, Dinge umschreiben, Satzanfänge gemittelter Sätze. M4 Vocabulario ropa ▸ erarbeiten sich aus einem gemeinsamen Wörternetz Vokabeln zum Wortfeld „Kleidung“ und übertragen dieses. ▸ wenden das neue Vokabular an und festigen dieses im Rahmen von einem Memory und dem Spiel „Ich packe meinen Koffer“. Verfügbarkeit sprachli‐ cher Mittel (Lexik)/ Gram‐ matik 5/ 6 M5 La ropa y los adjetivos de color ▸ verfügen über Farbadjektive und Adjektive zur nä‐ heren Beschreibung von Kleidung (grande, pequeño, corto, largo etc.). ▸ wenden das neue Vokabular an und festigen dieses im Rahmen des Spiels „Ich sehe was, was du nicht siehst“ und des Vortragens der Farben in einem zuvor ausgemalten Bild, welches vom*von der Partner*in entsprechend nachgemalt wird (Selbstkontrolle über das Bild). Verfügbarkeit sprachli‐ cher Mittel (Lexik) 7 M6 Descubrir algunas reglas gramaticales ▸ erschließen sich selbstständig einige grammatische Regeln, die für die Lösung der tarea final relevant sind (z. B. Demonstrativpronomen). ▸ üben die neuen grammatischen Strukturen. Verfügbarkeit sprachli‐ cher Mittel (Lexik)/ Verstehen von grammati‐ schen Strukturen 163 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht 8/ 9 M7.1 De compras en Madrid - una conversación ▸ kennen den Einkaufsdialog als Modell für den eige‐ nen Dialog. ▸ erschließen sich anhand des Modells sprachliche Mittel zu den Themen: etwas vorschlagen, ausdrü‐ cken, dass einem etwas (nicht) gefällt, fragen, wie/ ob einem etwas steht, nach dem Preis/ Preisnachlass fragen. M8 Practicar a mediar en una situación de compra ▸ üben mithilfe eines Tridembogens (vendedor/ a, me‐ diador/ a, deutsche*r Freund*in) die Sprachmittlung in einer einfachen, bekannten Situation. Verfügbarkeit sprachli‐ cher Mittel (Lexik)/ mündliche Sprachmitt‐ lung, bidirektional (ge‐ lenkte Mittlung mit inhalt‐ licher und sprachlicher Unterstützung) 10/ 11 M9 Tarjetas de rol ▸ kennen die verschiedenen Rollenkarten (4 x vende‐ dor/ a, 4x mediador/ a, 4x deutsche*r Freund*in) der tarea final und erproben erste kleinere Mittlungssi‐ tuationen der Rollenkarten unter Verwendung von Hilfestellungen. M10 Criterios de feedback ▸ kennen die Kriterien für die Rolle des*der Mittler*in. ▸ führen die Sprachmittlungssituation mehrere Male und mit wechselnden Rollen durch. ▸ geben den Mittler*innen kritieriengestützes Feed‐ back. ▸ können die Rolle des*der Mittler*in ausführen. mündliche Sprachmitt‐ lung/ Wiederholung und Bewusstmachung einer gelungenen Sprachmitt‐ lung und erste Anwen‐ dung (offene Übung mit Hilfestellung) 12/ 13 M11 Repasar y practicar individualmente ▸ übertragen die bisher gelernten sprachlichen Rede‐ mittel (ropa, colores, adjetivos para describir la ropa etc.) selbstständig in ein Wörternetz. ▸ wenden die erlernten Redemittel und grammati‐ schen Strukturen in verschiedenen Übungen an. Vertiefung, Anwendung, Übung der für die Sprachmittlung zentra‐ len Aspekte/ individuelle Übungsstunde 14/ 15 M12 Planifiación ▸ kennen den organisatorischen Ablauf der Sprach‐ mittlungssituation der tarea final. Hacer de mediador/ -a en la tarea final ▸ führen die Sprachmittlungssituation in Vierergrup‐ pen insgesamt vier Mal und mit jeweils wechselnden Rollen durch (selbstständige Aufnahme von Audio‐ dateien mithilfe von Mikrofonen oder Mobiltelefo‐ nen). ▸ geben dem*der Mittler*in mithilfe der Kriterien (M10) Feedback. M13 Hacer una autoevaluación: ¿Qué he aprendido? ▸ reflektieren ihren eigenen Lernprozess. mündliche Sprachmitt‐ lung (bidirektional, spon‐ tane Mittlung zu einer be‐ kannten Situation) Reflexion des Lernprozes‐ ses 164 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht 5 Stundenverlauf Einstieg Die Lehrkraft führt ins Stundenthema ein, indem sie die Schüler*innen zunächst dazu auffordert, den situativen Rahmen sowie die tarea final, die in der vorangegangenen Stunde geklärt wurden, auf Deutsch mündlich zu wiederholen. Dieser Rückbezug dient dazu, dass beides allen Schüler*innen, d. h. auch denen, die möglicherweise gefehlt haben, präsent ist. Auch für den weiteren Verlauf der Stunde erweist sich die Wiederholung als sinnvoll. Anschließend nennt die Lehrkraft das Stundenthema der restlichen Stunde, nämlich die Fragen, was unter dem Begriff der Sprachmittlung zu verstehen ist und wie erfolgreiches Sprachmitteln gelingen kann. Es bietet sich an, diese zentralen Fragen an der Tafel o.ä. zu visualisieren, da sie zur Orientierung dienen und auch einen Rückbezug zur Ausgangsfrage ermöglichen. Dieses Vorgehen schafft Transparenz, wodurch sich die Lerner*innen kognitiv auf die Anforderungen einstellen können. Zum Abschluss der Phase sammelt die Lehrkraft unkommentiert erste Ideen der Lerner*innen zum Begriff der Sprachmittlung. Hierbei bietet es sich an, auf den Englischunterricht zu verweisen („mediation“), um an Vorwissen anzuknüpfen. Darüber hinaus kann den Lerner*innen auf diese Weise die Sprachmittlung als über‐ fremdsprachliche Kompetenz bewusst gemacht werden. Erarbeitung I In der anschließenden Erarbeitung sollen sich die Schüler*innen zunächst die Bedeu‐ tung von Sprachmittlung und die Funktion des*der Mittler*in selbstständig erschließen. Hierzu dient ein Comic (M3.1), der eine Mittlungssituation in einem Modegeschäft in Madrid darstellt. Nachdem die Lehrkraft die Mittlungssituation im Comic erklärt hat, lässt sie den ersten Arbeitsauftrag (M3.2) laut vorlesen. Anschließend bietet es sich an, das Verständnis auf Deutsch durch die Lernenden zu sichern, damit alle Lerner*innen wissen, was zu tun ist und die Möglichkeit haben, Fragen zum Verständnis zu stellen. Die Schüler*innen können je nach Neigung selbst wählen, ob sie lieber allein oder mit einem Partner bzw. einer Partnerin zusammenarbeiten wollen. Die Vorgabe der verfügbaren Zeit wird von der Lehrkraft mündlich genannt und zur Erinnerung an der Tafel notiert bzw. falls vorhanden, eine größere Stoppuhr entsprechend eingestellt. Auswertung und Ergebnissicherung I In der Auswertung erfolgt der Vergleich der Ergebnisse, indem die Schüler*innen beantworten, was unter Sprachmittlung und der Funktion des*der Mittler*in zu verstehen ist. Da diese Sicherung des Verständnisses als notwendige Basis für das erfolgreiche Erarbeiten des anschließenden Arbeitsauftrages dient, nämlich der Erarbeitung mögli‐ cher Strategien, sollte an dieser Stelle ein erstes gemeinsames Verständnis sichergestellt 165 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht werden. Ggf. bietet es sich hierfür auch an, den Begriff der Sprachmittlung gegenüber dem der (professionellen) Übersetzung/ des (professionellen) Dolmetschens abzugrenzen. Erarbeitung II In der anschließenden Erarbeitung erschließen sich die Schüler*innen mithilfe des Co‐ mics selbstständig die Strategien „Nachfragen“, „Umschreibung“ und „Zeigen/ Gestik“. Die Erarbeitung dieses zweiten Arbeitsauftrages (M3.2) erfolgt dabei nach demselben Prinzip wie bei der ersten Erarbeitung. Das heißt, dass die Lehrkraft zunächst eine*n Lerner*in den Arbeitsauftrag laut vorlesen lässt, sie dann aus genannten Gründen das Verständnis auf Deutsch sichert, und abschließend die Sozialform (EA/ PA) sowie die verfügbare Arbeitszeit vorgibt. Der zweite Arbeitsauftrag differenziert quantitativ in Hinblick auf die Leistung, da die beiden ersten Situationen als für alle obligatorisch ausgewiesen sind, die dritte Situation dagegen als fakultativ. Es ist wichtig, dies den Schüler*innen vor Beginn der Erarbeitung bewusst zu machen. Auswertung und Ergebnissicherung II In dieser Phase erfolgt die Auswertung der Arbeitsergebnisse, in dessen Zuge die Strategien, derer sich die mittelnde Person in den einzelnen Situationen bedient, von den Schüler*innen genannt und erläutert werden. Die anderen Lerner*innen hören zu, gleichen die genannten Ergebnisse mit ihren Lösungen ab und verbessern diese ggf. auf ihrem Material. In diesem Zusammenhang kann von der Lehrkraft auf Nachfragen oder Unklarheiten eingegangen werden, sodass ein Verständnis bei allen Schüler*innen sichergestellt ist. Metareflexion Die Lehrkraft schließt die Stunde ab, indem sie einige Fragen zur Metareflexion stellt. Die Metareflexion findet auf Deutsch statt, da es für das derzeitige Sprachniveau der Lerner*innen noch zu anspruchsvoll ist, dies auf Spanisch durchzuführen. In der Metareflexion verwenden die Schüler*innen das neu erworbene Wissen, indem sie es reflektieren und in den Kontext der eigenen Lebenswelt sowie individueller Vorerfahrungen bzw. Vorwissen setzen. Die Metareflexion erfolgt zunächst mündlich und auf Basis von freiwilligen Meldungen. Hausaufgabe In der Hausaufgabe erfolgt eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Rolle und den Aufgaben des*der Sprachmittler*in. Die Schüler*innen kreuzen auf dem Bogen M3.3 an, ob die dort getroffenen Aussagen über die Aufgaben des*der Mittler*in richtig oder 166 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht falsch sind, und korrigieren nicht zutreffende Aussagen. Sie nutzen die Materialien aus der Stunde M3.1 und M 3.2 als Hilfe. Beschreibung der Differenzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten Aufgabenorientiertes Arbeiten ist per se differenzierend. Alle Lernenden arbeiten an derselben Aufgabe, die sie aber inhaltlich und sprachlich sehr unterschiedlich und auf sehr unterschiedlichen Wegen lösen können (vgl. u. a. Kuty 2012). Dies gilt auch für die hier beschriebene Lernaufgabe. Wie die Schüler*innen am Ende die Rolle des*der Mittler*in im Rahmen der Vorgaben inhaltlich und sprachlich ausgestalten, hängt von ihren Interessen, aber auch von ihrer sprachlichen Kompetenz im Bereich der Sprach‐ mittlung ab. Sie entscheiden selbst, wie stark sie auf die angebotenen Hilfsmittel in Form sprachlicher Strukturen auf den Rollenkarten zurückgreifen möchten und/ oder müssen. In den einzelnen Phasen gibt es darüber hinaus verschiedene weitere Formen der Differenzierung nach Sozialformen, Neigung und Leistung. In der ausgewählten Stunde können die Lernenden einmal im Bereich der Sozialform wählen, darüber hinaus gibt es eine quantitative Leistungsdifferenzierung, dadurch dass zwei Strategien von allen, die dritte Strategie zusätzlich von den Lernenden herausgearbeitet werden kann, die schneller gearbeitet haben und/ oder denen die Strategieerarbeitung leichter gefallen ist. Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte der Lehrer*innen Handlungsschritte der Schüler*innen (inkl. Sozi‐ alform) Medien Einstieg (ins Stunden‐ thema einfüh‐ ren/ Anknüpfen an Vorwissen, Bewusstma‐ chung der Sprachmittlung als überfremd‐ sprachliche Kompetenz) Begrüßung und Überlei‐ tung zur tarea final, Aufforderung, den situati‐ ven Rahmen und die tarea final mdl. auf Deutsch zu wiederholen. Aufforderung, anhand des Tafelbildes Ideen zu nen‐ nen, was unter Sprach‐ mittlung und sprachmit‐ teln verstanden werden könnte. Schüler*innen wiederholen im gelenkten Unterrichtsge‐ spräch (gUG) auf Deutsch den situativen Rahmen, die tarea final und nennen Ideen zu den Begriffen Sprach‐ mittlung und sprachmitteln. Tafelbild: ¿Qué es la me‐ diación? ¿Cómo pode‐ mos mediar bien? Erarbeitung I (selbstständige Erschließung der Bedeutung von „mediación“ sowie der Funk‐ tion des*der Mittler*in) Verteilen von M3.1 und M3.2. Klärung der Situation im Comic, Lesen von Aufgabe 1, Sichern des AA, Vor‐ gabe der Sozialform und verfügbaren Zeit. Schüler*innen lesen im gUG die Aufgabe 1 laut vor, geben den Arbeitsauftrag (AA) auf Deutsch wieder und stellen ggf. Fragen zum Vorgehen. Schüler*innen bearbeiten in Einzelarbeit (EA)/ Part‐ ner*innenarbeit (PA) die Aufgabe 1 (5 Min.). M3.1/ M3.2 TA: Zeitan‐ gabe 5 Minu‐ ten 167 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht Auswertung und Ergebnis‐ sicherung Vergleich der Ergebnisse, sammeln der Beiträge, ggf. Abgrenzung zur Über‐ setzung durch Angabe der Begriffe traducción und traducir; Ausblick, im Laufe der Reihe die Be‐ griffe abzugrenzen. Schüler*innen melden sich im gUG. EWH: Wiedergabe von Äußerun‐ gen in Kommunikationssi‐ tuationen in denen nicht alle eine Sprache sprechen/ die Funktion besteht darin, die Kommunikation zu ermögli‐ chen. M3.1/ M3.2 Erarbeitung II (selbstständige Erschließung der Strategien „Nachfragen“, „Umschrei‐ bung“, „Zeigen/ Gestik“) Verweis auf mögliche Schwierigkeit, auch als Mediator*in nicht alle Vokabeln zu kennen. Transparenz schaffen, im Folgenden mögliche Stra‐ tegien zum erfolgreichen Mitteln kennenzulernen. Lesen von Aufgabe 2, Si‐ chern des AA, Vorgabe der Sozialform und verfügba‐ ren Zeit (Situation 1 und 2 obligatorisch, Situation 3 fakultativ.) Schüler*innen geben im gUG den AA auf Deutsch wieder und stellen ggf. Fra‐ gen zum Vorgehen. Schüler*innen bearbeiten in EA/ PA die Aufgabe 2 (10 Min.). M3.1/ M3.2 TA: Zeitan‐ gabe 10 Minu‐ ten Auswertung und Ergebnis‐ sicherung II Vergleich der Ergebnisse, sammeln der Beiträge und sichern der genannten Strategien an der Tafel. Schüler*innen nennen im gUG Antworten und ergän‐ zen bzw. verbessern ggf. ihre Ergebnisse. EWH: (1) Dem*der Mitt‐ ler*in fehlt ein Wort auf Spa‐ nisch, er*sie (a) umschreibt es und (b) unterstützt seine/ ihre Umschreibung durch Gestik. (2) Der*die Mittler*in kennt ein Wort nicht. Er*sie fragt nach. (3) Der*die Mitt‐ ler*in kennen ein Wort nicht und umschreiben es. M3.1/ M3.2 TA 3: Situación 1 a) Umschrei‐ ben b) Gestik/ Zeigen Situación 2 Nachfragen ggf. Situación 3Umschreiben Metareflexion (Schüler*innen verwenden das neu erworbene Wissen, indem sie es reflektie‐ ren und in den Kontext der ei‐ genen Lebens‐ welt setzen.) LK stellt einige Fragen zur Metareflexion; flexibler Ausstieg in der Metareflexion durch Va‐ riation der Anzahl der Fragen und Antworten je nach Zeit. Schüler*innen reflektieren im gUG ihren bisherigen Kontakt mit der Sprachmitt‐ lung und Strategien zur Sprachmittlung in mündli‐ cher oder schriftlicher Form. 168 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht Hausaufgabe (Anhand der be‐ handelten Situa‐ tion im Comic das erworbene Wissen über die Rolle und Aufga‐ ben des*der Mittler*in ver‐ tiefen.) Bogen mit Aussagen zu den Aufgaben des*der Mittler*in, die die Schü‐ ler*innen als richtig oder falsch kennzeichnen sol‐ len. Schüler*innen kreuzen an, ob die Aussagen richtig oder falsch sind und korrigieren ggf. Falschaussagen. Sie nut‐ zen die Materialien aus der Stunde M3.1 und M 3.2 als Hilfe. M 3.3 Download: Materialien 169 Mediar en una tienda de ropa - Mündliche Sprachmittlung im Anfangsunterricht Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr Bianka Götz 1 Eine Lernaufgabe zur Förderung des dialogischen Sprechens Die Unterrichtsreihe Pablo se va a Perú ist als Lernaufgabe für das zweite Lernjahr konzipiert und soll das Teilnehmen an dialogischen Gesprächen schulen. Zentraler in‐ haltlicher Fokus der Reihe ist ein Schüleraustauschprogramm für Jugendliche mit dem lateinamerikanischen Land Peru, während der zentrale sprachliche Fokus neben der Förderung des dialogischen Sprechens auf der Anwendung des presente de subjuntivo liegt. Die fiktive Hauptfigur des männlichen Jugendlichen Pablo aus Spanien bietet eine Identifikationsfigur für die Lernenden, welche sich im Verlauf der vorangegangenen Unterrichtsreihe dazu entschieden hat, an einem einjährigen Schüleraustausch in Peru teilzunehmen. Demnach liegt es nahe, sich dem Thema des Schüleraustauschs zu widmen, zumal Reisen, Studienaufenthalte oder auch die Teilnahme an Austauschpro‐ grammen einzelner Schüler*innen mit Altersgenossen aus u. a. lateinamerikanischen Ländern stetig zunehmen. Die Auseinandersetzung mit dem Thema eines Schüleraus‐ tauschs kann als wichtige Voraussetzung für die Bewusstmachung vielfältiger Mög‐ lichkeiten grenzüberschreitender Kontakte und möglicher individueller Flexibilität sowie Mobilität der Lernenden betrachtet werden. In unmittelbarem Zusammenhang damit steht die Förderung der Sprechfertigkeit der Schüler*innen mit dem Ziel, sie für die Herausforderungen verstärkter inter‐ nationaler Mobilität und Kommunikation auszustatten, indem sie in lebensnahen, konkreten, als sinnvoll empfundenen Lernszenarios ihre sprachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten für erfolgreiches Kommunizieren in Alltagssituationen anwenden (vgl. Steveker 2012; Vollmer 1998). In Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen ist die Förderung der Sprechfähigkeit (vgl. Rogge 2020 zur Entwick‐ lung der Sprechfähigkeit) an das klare Ziel geknüpft, die Lernenden zu befähigen, in der Zielsprache an Gesprächen teilzunehmen (dialogisches Sprechen) (vgl. hierzu Grünewald/ Küster 2009; Steveker 2012; Thaler 2012). Das dialogische Sprechen im Rahmen der Lernaufgabe sowie der ausgewählten Stunde (tarea final) bietet mit dem vorliegenden Thema un año de intercambio nicht nur einen spannenden, sondern auch emotional anregenden Sprechanlass, welcher zu einer persönlichen Stellungnahme herausfordert. Um dieser kommunikativen Intention gerecht werden zu können, üben die Lernenden die kommunikative Grundsituation im Verlauf der Lernaufgabe unter Berücksichtigung notwendiger sprachlicher Mittel und Strategien bzw. Methoden ein. Das heißt, die eingeübten Dialoge der tarea final liefern wesentliche Bausteine zum dialogischen Sprechen, da diese auf andere Situationen übertragbare Redemittel enthalten und somit modellhafte Strukturen für die Schüler*innen darstellen (vgl. Vollmer 1998). Die Unterrichtsreihe Pablo se va a Perú kann im ersten oder zweiten Halbjahr des zweiten Lernjahres mit Spanisch als dritter Fremdsprache (ab Klasse acht) durchgeführt werden. Das exemplarisch gewählte Zielland des Schüleraustauschprogramms Peru kann nach Bedarf auch durch ein anderes spanischsprachiges Land ersetzt werden, allerdings sollte der presente de subjuntivo bereits eingeführt wie auch ausreichend geübt worden sein. Im Hinblick auf dialogisches Sprechen wird in der Lernaufgabe nicht davon ausgegangen, dass zu diesem Kompetenzbereich schon gezielt im Spa‐ nischunterricht gearbeitet wurde. Da es sich jedoch um die dritte Fremdsprache der Schüler*innen handelt, ist anzunehmen, dass die Lernenden bereits Erfahrungen in Bezug auf den schrittweisen Aufbau einer fremdsprachlichen Sprechkompetenz gesammelt haben (wenn auch unbewusst). Hier erfolgt demnach ein Rückgriff auf Strategien bzw. Methoden des Fremdsprachenerwerbs. Die Unterrichtsreihe umfasst acht Unterrichtsstunden à 45 Minuten, die entweder in Einzel- oder Doppelstunden aufgeteilt sein können. Die wesentlichen Inhalte der Lernaufgabe, vor allem hinsichtlich der Förderung der Kompetenz des dialogischen Sprechens, bestehen ● in der interkulturellen Auseinandersetzung mit dem Land Peru, ● in der Erarbeitung sprachlicher Mittel wie auch adäquater Strategien bzw. Metho‐ den im Rahmen einer dialogischen Sprechsituation, ● in der vertieften Übung und Anwendung des presente de subjuntivo sowie ● in der Erarbeitung und Präsentation verschiedener Rollenspiele mit vorgegebe‐ nen Handlungsszenarien bzw. Kommunikationssituationen im Kontext möglicher Schwierigkeiten im Umgang mit einem einjährigen Schüleraustausch, also der tarea final. 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte ● Sich interkulturell mit Peru auseinandersetzen, ● sprachliche Mittel zum Führen eines Dialogs erarbeiten und anwenden können, ● kommunikative Strategien bzw. Methoden kennenlernen und in dialogischen Sprechsituationen angemessen anwenden können, ● situativ eingebetteten Gebrauch des presente de subjuntivo üben, ● in Partner*innenarbeit einen Dialog mithilfe von Rollenkarten erarbeiten und angemessen präsentieren, ● einer vorgetragenen Kommunikationssituation als Zuhörer*in folgen und Argu‐ mente differenziert bewerten, 171 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr ● sich in an Dialogen beteiligte Rollen bzw. Personen hineinversetzen (Perspekti‐ venwechsel) und (weniger) überzeugende Perspektiven bzw. Rollen innerhalb der Dialoge reflektieren, ● zu Fragestellung un año de intercambio - ¿sí o no? persönlich Stellung nehmen. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: Pablo se va a Perú - Teilnahme an einem Schüleraustauschprogramm b) Lernalter/ Schulform: Spanisch als dritte Fremdsprache (Gymnasium), zweites Lernjahr c) Curriculare Bezüge: Baden-Württemberger Bildungsplan des Gymnasiums, Spa‐ nisch als dritte Fremdsprache - Profilfach: ● Funktionale kommunikative Kompetenz: Sprechen - an Gesprächen teilneh‐ men: „Die Schülerinnen und Schüler können […] (5) in Diskussionen über vertraute Themen eine vorgegebene Perspektive einnehmen und zunehmend selbstständig aus dieser heraus Argumente formu‐ lieren (z. B. im Rollenspiel […]) (6) verbale und nonverbale Gesprächskonventionen situationsangemessen zunehmend selbstständig anwenden (z. B. Gespräche auf verschiedene Weise eröffnen, fortführen, aufrechterhalten und beenden, aktives Zuhören signali‐ sieren) (7) geeignete kommunikative Strategien aufgabengestützt einsetzen, um mit Nichtverstehen und Missverständnissen angemessen umzugehen (Kompensa‐ tionsstrategien wie z. B. Nachfragen […])“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, Kapitel 3.1.3.3). ● Funktionale kommunikative Kompetenz: Verfügen über sprachliche Mittel: Grammatik: „Die Schülerinnen und Schüler können […] (9) Möglichkeit, Willen, Verpflichtung oder Bedingung formulieren, Sachver‐ halte als (un)möglich darstellen […] - presente […] de subjuntivo […] (10) Meinungen, Aufforderungen, Bitten, Wünsche oder Gefühle formulieren - imperativo - indicativo y subjuntivo“ (ebd., Kapitel 3.1.3.8, Hervorhebungen im Original). ● Soziokulturelles Orientierungswissen/ Themen: „Die Schülerinnen und Schüler können ihre interkulturellen, sprachlichen und medialen Kompetenzen auf der Basis von Kenntnissen in folgenden Themenbereichen anwenden: 172 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr (1) Individuum und Gesellschaft - Lebenswelten in Spanien und Hispanoamerika im Vergleich zur eigenen Lebenswelt (z. B. Familie, Schule, Freunde, Freizeitverhalten, Kommunikation)“ (ebd., Kapitel 3.1.1). 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Stunde Stundenthema Kompetenzschwer‐ punkt(e) 1 & 2 Einführung: Pablo se va a Perú • Peru (El Perú y su gente) • Schüleraustauschprogramm Interkulturelles Lernen 3 & 4 Sprechen - an Gesprächen teilnehmen • Rückgriff: erste und zweite Fremdsprache • sprachliche Mittel • Strategien bzw. Methoden Dialogisches Sprechen 5 & 6 Presente de subjuntivo • Wiederholung • vertiefende Übungs-/ Anwendungsaufgaben Verfügen über sprachliche Mittel: Grammatik 7 & 8 Tarea final • Rollenspiele: Dialoge • individuelle Stellungnahme (escribir una carta informal) Dialogisches Sprechen Schreiben 5 Stundenverlauf 5.1 Allgemeines Nach einer kurzen inhaltlichen Anknüpfung an die fiktive Hauptfigur des spanischen Jugendlichen Pablo und dessen Vorhaben, an einem einjährigen Schüleraustausch in Peru teilzunehmen, erfolgt der Einstieg der Stunde durch einen kurzen, jedoch sehr motivierenden Ausschnitt eines authentischen Videos, in welchem vor etwa drei Jahren in einer Nachrichtensendung des spanischen Kanals Cartagena TV über aus‐ ländische Jugendliche berichtet wird, die an einem längerfristigen Auslandsaufenthalt in Spanien teilnehmen und dazu interviewt werden (Cartagena TV 2017, 0: 52-2: 24). Die Jugendlichen des Video-Ausschnitts berichten über ihre persönlichen Erfahrungen hinsichtlich eines Auslandsaufenthalts und dienen aufgrund des ähnlichen Alters, der 173 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr 1 ¿Cómo se siente(n)? - ¿Qué le(s) gusta? - ¿Qué no le(s) gusta? ähnlichen Lebenswelt wie auch einiger sprachlicher Unsicherheiten im Umgang mit der spanischen Sprache als Identifikationsfiguren für die Schüler*innen. Die Lernenden erhalten den Arbeitsauftrag, die von den Jugendlichen genannten Gefühle sowie die positiven bzw. negativen Aspekte im Zusammenhang mit einem Schüleraustausch zu notieren, sodass die Aufmerksamkeit der Schüler*innen auf das Wesentliche des kurzen Abschnitts gelenkt ist 1 . Diese schülerorientierte Phase dient zunächst der Einstimmung in die spanische Sprache wie auch dem Entgegenwirken möglicher Trägheit zu Beginn einer Stunde, indem es um ein für die Lernenden interessantes, lebensnahes Thema geht. Zudem wird das thematische Vorwissen aktiviert, welches im weiteren Verlauf der Stunde von zentraler Bedeutung sein wird, um den Kompetenzschwerpunkt des dialogischen Sprechens unter Berücksichtigung des inhaltlichen Rahmens üben zu können. Im Anschluss an das zweimalige Ansehen des Video-Ausschnitts werden die Ideen bzgl. des Arbeitsauftrags an der Tafel gesammelt, sodass die Schüler*innen ggf. während der Erarbeitung des Dialogs darauf zurückgreifen können. In der darauffolgenden Erarbeitung bzw. der Vorbereitung der Dialoge und somit der tarea final setzen die Lernenden sich zunächst kurz mit ihrer jeweiligen Rolle auseinander, um in Ruhe die eigenen Gedanken strukturieren sowie notieren zu können (vgl. hierzu die Materialien M 1.1 bis M 1.6). Die Verteilung der Rollen wird von der Lehrkraft vorgenommen, um ein sprachliches Gleichgewicht innerhalb der Sprechsituationen sicherstellen zu können. Nun beginnt das Erarbeiten der Dialoge in Partner*innenarbeit, indem die Schüler*innen miteinander sprechen und Ideen austauschen. Zur Unterstützung der Ideensammlung bzw. der Erstellung der Dialoge enthält jede Rollenkarte Hinweise zu bereits erarbeiteten Inhalten und des Weiteren sprachliche Hilfen. Auf diese Weise können alle Lernenden - insbesondere die Schwä‐ cheren - sowohl von der sprachlichen und inhaltlichen Unterstützung in Papierform sowie an der Tafel (Einstieg) als auch dem sprachlichen und inhaltlichen Austausch mit einem*r Dialogpartner*in profitieren und brauchen die Sprechaktivität nicht zu fürchten. Während der Phase der Erarbeitung gilt es für die Schüler*innen zu beachten, dass ein etwa dreiminütiger Dialog entwickelt werden soll, in welchem die zuletzt eingeführten Formen des presente de subjuntivo angewendet werden müssen. Um den Dialog sicher vortragen zu können, haben die Schüler*innen die Möglichkeit, ihre Gespräche während der letzten Minuten der Erarbeitungsphase an geschützter Stelle zu üben. Die sich anschließende Phase der Präsentation beinhaltet den Höhepunkt der Unterrichtsstunde, nämlich die tarea final und damit das Vortragen der eingeübten Dialoge zum Thema Pablo se va a Perú bzw. un año de intercambio - ¿sí o no? . Vor Beginn des ersten Dialogs wird allerdings noch der Arbeitsauftrag für die jeweils zuhörenden Schüler*innen erläutert (vgl. hierzu das Material M 2.1). Dieser Arbeitsauftrag dient dazu, die Aufmerksamkeit der nicht vortragenden Lernenden auf den Inhalt des Dialogs zu fokussieren und darüber hinaus eine gedankliche Auseinandersetzung mit den 174 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr vorgetragenen Argumenten sicherzustellen. Die jeweiligen Partner*innen nehmen aktiv an den Dialogen teil, was den Kompetenzschwerpunkt des dialogischen Spre‐ chens ausmacht. Im direkten Anschluss an jeden Dialog wird auf den Arbeitsauftrag kurz eingegangen, indem die Argumente an der Tafel gesammelt werden, um dessen Bearbeitung offenkundig relevant wie auch nutzbar für den weiteren Unterrichtsver‐ lauf zu machen. Insofern es die zeitliche Planung zulässt, erfolgen weitere Dialoge anderer Gesprächspartner*innen, wobei der Ablauf der Sprechsituation wie auch der sich anschließenden Besprechung des Arbeitsauftrags der zuhörenden Lernenden dem eben Ausgeführten folgt. Es wäre durchaus wünschenswert, möglichst vielen Schüler*innen den Sprechanlass des dialogischen Gesprächs ‚anbieten‘ zu können, um zum einen die individuelle Sprechzeit erhöhen und um zum anderen angemessen auf die erarbeiteten Inhalte im Plenum eingehen zu können. Diese Phase entspricht je nach Schüler*innenleistung entweder der Fertigkeitsstufe der Rekonstruktion oder der Fertigkeitsstufe der Konstruktion beim Sprechen: Schwächere Lernende strukturieren das Sprechen vor, indem sie Notizen angefertigt haben, und rekonstruieren dieses auf der Grundlage der Notizen, wohingegen stärkere Schüler*innen die Konstruktion üben, also freies Sprechen im Dialog auf der Grundlage der zuvor erarbeiteten Gliederung, unter Anwendung von Umschreibungs- oder Selbstkorrekturtechniken (vgl. hierzu Rampillon 1996, zitiert nach Grünewald/ Küster 2009). Die letzte Phase der Unterrichtsstunde besteht aus der Ergebnissicherung bzw. dem Abschluss. Als Ergebnissicherung kann primär der schriftliche Arbeitsauf‐ trag der Zuhörer*innen betrachtet werden, da dieser die stärksten Argumente der verschiedenen Positionen innerhalb der Dialoge bündelt, mit welchem außer‐ dem vertieft in der Hausaufgabe weitergearbeitet werden kann. Zudem dient der Tafelanschrieb des Einstiegs als Ergebnissicherung des Verstandenen aus dem Video-Ausschnitt. Der Abschluss der Stunde besteht einerseits in der Frage nach persönlichen Schwierigkeiten der einzelnen Rollen bzw. Personen, die auf gewisse Art und Weise an der Teilnahme an einem Auslandsaufenthalt beteiligt sind, ande‐ rerseits in der Übertragung der Fragestellung auf die individuellen Vorstellungen der Schüler*innen. In diesem Zusammenhang wird auch auf (weniger) überzeugende Perspektiven bzw. Rollen innerhalb der Dialoge eingegangen, um einen möglichen Perspektivenwechsel aufgrund der besprochenen Inhalte bei der Schülerschaft an‐ zuregen. Unabhängig von der Anzahl der vorgetragenen Sprechsituationen ist Ziel der Stunde, dass alle Schüler*innen sich intensiv mit unterschiedlichen Blickwinkeln auf das Thema un año de intercambio - ¿sí o no? und deren aktiver Versprachlichung auseinandergesetzt haben, um sowohl die Vielschichtigkeit des doch sehr persönli‐ chen Sachverhalts besser begreifen als auch den sich anschließenden Schreibauftrag (Hausaufgabe) angemessen bearbeiten zu können. Als Hausaufgabe erfolgt eine vertiefte Auseinandersetzung mit den unterschiedli‐ chen Blickwinkeln auf das Thema un año de intercambio - ¿sí o no? , also der tarea final, indem die Schüler*innen einen informellen Brief schreiben, in welchem sie zu dieser Frage individuell Stellung nehmen (vgl. hierzu das Material M 2.1 online). Dabei 175 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr nutzen die Lernenden zum einen ihre schriftlich gesicherten Ergebnisse des Einstiegs (Informationen aus dem Video-Ausschnitt) wie auch der Präsentation (Argumente aus den vorgetragenen Dialogen), zum anderen das Arbeitsblatt Escribir una carta informal aus der vorangegangenen Unterrichtsreihe als Unterstützung (vgl. hierzu das Material M 2.2 online), wobei anzumerken ist, dass den Schüler*innen die Textsorte eines informellen Briefs bereits bekannt ist. 5.2 Differenzierungsmöglichkeiten Im Verlauf der Unterrichtsstunde gibt es an einigen Stellen Möglichkeiten der Dif‐ ferenzierung bzw. des Scaffoldings. Wenngleich alle Lernenden dieselbe tarea final bearbeiten, können sie diese im Rahmen der Vorgaben inhaltlich wie auch sprachlich in Abhängigkeit von ihren Interessen und sprachlichen Kompetenzen sehr unter‐ schiedlich ausgestalten. Die Schüler*innen entscheiden selbst, inwieweit sie auf die angebotenen sprachlichen Hilfsmittel auf den Rollenkarten zurückgreifen möchten bzw. müssen. In den einzelnen Phasen der Stunde gibt es zudem verschiedene weitere Differenzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten bspw. nach Leistung, Bearbeitungszeit und Hilfsmitteln: ● Länge des Video-Ausschnitts (Einstieg), ● Zusammensetzung der Gesprächspartner*innen und Verteilung der Rollen inner‐ halb der Dialoge (Erarbeitung), ● Verfügbarkeit bzw. Ausführlichkeit der sprachlichen Mittel auf den Rollenkarten (Erarbeitung), ● Länge der zu erarbeitenden Dialoge und Bearbeitungszeit (Erarbeitung), ● Anzahl der zu notierenden Argumente (Präsentation). 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen Medien Einstieg • L knüpft an Pablo & sein Vorhaben (Schü‐ leraustausch in Peru) an. • L gibt Ausblick auf Vor‐ gehen/ tarea final. • L erläutert AA zu Vi‐ deo-Ausschnitt & er‐ stellt Tafelbild. • Zweimaliges Zeigen des Video-Ausschnitts. • L sammelt Beiträge an Tafel. • Schüler*innen folgen dem UG aktiv. • Schüler*innen schreiben Tafel‐ bild ab. • Schüler*innen notieren sich nach jeweiligem Sehen des Vi‐ deo-Ausschnitts in EA ihre Er‐ gebnisse. • Schüler*innen beteiligen sich am UG & nennen ihre Ergeb‐ nisse. Video-Aus‐ schnitt Tafelbild: ¿Cómo se si‐ ente(n)? ¿Qué le(s) gusta? ¿Qué no le(s) gusta? 176 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr Erarbei‐ tung • L erklärt Rollenkar‐ ten bzw. AA anhand einer exemplarischen Sprechsituation & gibt Hinweise zu - Zeit (Erarbeiten bzw. Einüben des Dialogs), - sprachlichen Hil‐ fen, - presente de sub‐ juntivo, - Tafelbild (Ein‐ stieg). • L unterstützt aktiv PA. • Schüler*innen lesen AA laut vor. • Schüler*innen setzen sich zu‐ nächst in EA mit ihrer indivi‐ duellen Rolle auseinander. • Schüler*innen erarbeiten an‐ schließend in PA einen Dialog & üben diesen an geschützter Stelle ein. Rollenkarten (M 1.1 bis M 1.6) Tafelbild (Einstieg) Präsenta‐ tion • L erklärt AA für Zuhö‐ rer*innen & erstellt Ta‐ felbild. • L ‚moderiert‘ Präsenta‐ tionen der tarea final: - je nach Uhrzeit 3-4 Dialoge, - ‚Bühne‘ (vorne), - Notizen für sprachliche Rück‐ meldungen. • L sammelt Argumente (AA für Zuhörer*in‐ nen) an Tafel. • Schüler*innen lesen AA laut vor. • Jeweils 2 Schüler*innen prä‐ sentieren Sprechsituation. • Restliche Schüler*innen bear‐ beiten währenddessen AA. • Schüler*innen beteiligen sich am UG & nennen ihre notier‐ ten Argumente. AA für Zuhö‐ rer*innen (M 2.1) Tafelbild Ergebnis‐ sicherung &Abschluss • L schließt Stunde ab & fasst diese zusam‐ men (Video-Ausschnitt & Dialoge: Pro & Kon‐ tra eines Schüleraus‐ tauschs). • L regt zur Reflexion an: Schwierigkeiten einzelner Rollen/ Perso‐ nen. • L fordert zu persön‐ licher Stellungnahme auf: un año de intercam‐ bio - ¿sí o no? • L erklärt Verschriftli‐ chung der persönlichen Stellungnahme (Haus‐ aufgabe). • Schüler*innen vergegenwärti‐ gen sich Stunde während des UG noch einmal. • Schüler*innen nehmen aktiv am UG teil, indem sie Schwie‐ rigkeiten einzelner Rollen/ Per‐ sonen reflektieren. • Schüler*innen beteiligen sich aktiv am UG, indem sie zu Frage un año de intercambio - ¿sí o no? individuell Stellung nehmen. Tafelbilder (Einstieg & Präsentation) 177 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr Hausauf‐ gabe • Schüler*innen schreiben in EA einen informellen Brief (indivi‐ duelle Stellungnahme zu Frage un año de intercambio - ¿sí o no? ). AA (M 2.1) & AB Escribir una carta informal (M 2.2) Download: Materialien 178 Un año de intercambio - ¿sí o no? : Zur Förderung des dialogischen Sprechens im zweiten Lernjahr ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta Victoria del Valle 1 Resümee des Unterrichtsvorhabens Das Unterrichtsvorhaben Tiempo libre umfasst drei Unterrichtseinheiten und zielt darauf ab, die Schüler*innen in der kommunikativen Kompetenz insbesondere in der Sprechkompetenz zu fördern, indem sie dazu angehalten werden, sich über ihre eigenen Freizeitaktivitäten auszutauschen und ein Treffen dafür zu vereinbaren. Um dieses Ziel zu erlangen, ist es notwendig, zunächst (Stunde 1) den Wortschatz über Freizeitaktivi‐ täten (z. B. tiempo libre, por la tarde, el fin de semana) und die dazu erforderlichen sprachlichen Ausdrücke (z. B. jugar al baloncesto, tocar la guitarra) zu erschließen und diese sprachlichen Mittel anschließend in einem situativen Kontext (Stunde 2) anzuwenden, indem neue grammatische Strukturen erarbeitet und gefestigt werden (me gusta/ no me gusta). In diesem Zusammenhang werden die persönlichen Aktivitäten und Präferenzen der Schüler*innen insofern berücksichtigt, als keine Freizeitaktivitä‐ ten seitens der Lehrkraft vorgegeben werden, sondern die Schüler*innen ihre eigenen realen Aktivitäten im Wörterbuch heraussuchen und vortragen. Die letzte Stunde (Stunde 3) führt darüber hinaus die sprachliche Struktur der Uhrzeitformulierung ein. Somit können die Schüler*innen in einem weiteren Anwendungskontext (compartir actividades en el tiempo libre) über die Freizeitaktivitäten sprechen. Hierbei wird in zweierlei Hinsicht an die Lebenswelt der Schüler*innen angeknüpft: Zum einen bildet die Freizeit und die Teilhabe an sportlichen, künstlerischen und ande‐ ren Aktivitäten als Gegengewicht zur Schule das Interessengebiet der Jugendlichen und Kinder ab. Es handelt sich um ein Thema, das ihre persönliche Lebenswelt anspricht und motiviert sie daher, mit ihren Mitschüler*innen darüber zu sprechen sowie den spa‐ nischen Wortschatz dazu zu lernen, um sich ggf. auch mit Austauschschüler*innen bzw. Jugendlichen und Kindern in sowie aus spanischsprachigen Ländern auszutauschen. Zum anderen sind Sprachlerngruppen meistens neu zusammengesetzte Gruppen, sodass die Neugierde, die Freizeitaktivitäten der Mitschüler*innen zu erfahren, einen Umstand darstellt, der zu einer authentischen Kommunikationsabsicht beiträgt und die Motivation der Schüler*innen zum Sprechen steigen lässt. Das Themenfeld schließt unmittelbar an die Erwartungen an einen kommunikativ ausgerichteten Spanisch‐ unterricht an, die darin bestehen, auf der Basis von Inhalten die fremdsprachige Handlungsfähigkeit der Schüler*innen zu fördern. Das Thema ist für Jugendliche von besonderem Interesse, es betrifft ihre persönliche Entwicklung und fordert sie ferner auf, eine persönliche Stellungnahme auszudrücken (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2017, 35). 2 Inhaltliche/ methodische Aspekte Die ausgewählte Einzelstunde ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta bildet das Kernelement einer kurzen Reihe. Es geht insbesondere darum, dass die Schü‐ ler*innen ihre Sprechkompetenz erweitern. Der Rahmen einer encuesta (durchgeführt im Kugellager nach Stevecker 2014, 28) bietet hierbei eine authentische Kommunika‐ tionssituation an, da sich die Schüler*innen in einer realen Kommunikationsabsicht wiederfinden, in der sie die Freizeitaktivitäten ihrer Mitschüler*innen erfragen müssen. Dies bedeutet im Einzelnen, dass die Schüler*innen… ● den thematischen Wortschatz zu Freizeitaktivitäten (durch Verwendung des Wör‐ terbuches) erweitern, (re)aktivieren und festigen, ● den Ausdruck (no) me gusta/ te/ le/ os/ nos/ les gusta erschließen und anwenden, ● zusammenhängende Redemittel/ expresiones (a mi sí/ a mi no, a mi también/ a mi tampoco, vale, bueno, interesante etc.) verwenden und festigen, ● Grund- und Ordnungszahlen verwenden und festigen, ● sich der sprachlichen Struktur der Uhrzeitformulierung bewusstwerden und diese anwenden, ● ihre mündlichen kommunikativen Fertigkeiten erweitern, indem sie sich (im Kugellager) über ihre Freizeitaktivitäten befragen, ● ihre Hörkompetenz festigen, indem sie die beliebteste Freizeitaktivität ausfindig machen müssen, die ihre Mitschüler*innen mündlich äußern, ● einer authentischen Kommunikationssituation ausgesetzt werden, indem sie eine Verabredung zur Gestaltung des tiempo libre ausmachen. 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: Tiempo libre - Dialogar y debatir sobre actividades b) Intendiertes Lernalter/ Schulform: 1. Lernjahr (6. Jg. - Spanisch als 2. Fremd‐ sprache bzw. 8. Jg - Spanisch als 3. Fremdsprache) für Gymnasium/ Gesamtschulen c) Curriculare Bezüge: Funktionale Kommunikative Kompetenz in der Sekundar‐ stufe I (Sprechen, Hören, Wortschatz), über Freizeit und Hobbies sprechen, sich austauschen (vgl. z. B. Niedersächsisches Kultusministerium 2017, 35f.: 3.4 Themen und Inhalte: Themenfeld 1 - Ich und die anderen bzw. Themenfeld 2 - Jugendliche in ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich) 180 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta 1 FKK = Funktionale kommunikative Kompetenz. 4 Tabellarische Reihenplanung Nr. Stundenthema Kompetenzbereich Konkretisierung 1 Tiempo libre FKK 1 : Verfügung über sprachliche Mittel - Wort‐ schatz Die Schüler*innen • erweitern ihren Wortschatz zu Frei‐ zeit. • präsentieren ihre persönlichen Frei‐ zeitaktivitäten. 2 Nuestras activid‐ ades de tiempo libre FKK: Kommunikative Teilkompetenzen - Hör‐ verstehen & Sprechen FKK: Verfügung über sprachliche Mittel - Wort‐ schatz Die Schüler*innen • festigen ihren Wortschatz zu Frei‐ zeitaktivitäten. • wenden Grund- und Ordnungszah‐ len an. • erschließen und festigen den Aus‐ druck (no) me gusta. • wenden weitere Redemittel an (a mi no/ sí, a mi también/ tampoco). • befragen sich gegenseitig nach den Freizeitaktivitäten und finden die be‐ liebteste Aktivität in einer encuesta heraus. 3 ¿A qué hora quedamos? FKK: Kommunikative Teilkompetenzen - Hör‐ verstehen & Sprechen FKK: Verfügung über sprachliche Mittel - Wort‐ schatz Die Schüler*innen • werden sich der sprachlichen Struk‐ tur der Uhrzeitformulierung be‐ wusst und wenden diese an. • erweitern und festigen ihren Wort‐ schatz zu Freizeitaktivitäten. • wenden den Wortschatz an, indem sie sich zu einer Aktivität verabre‐ den. 5 Stundenverlauf 5.1 Beschreibung des Stundenverlaufs Die vorgestellte Stunde ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta verfolgt das Lernziel, dass die Schüler*innen über ihre Freizeitaktivitäten (actividades de tiempo libre) sprechen und sich gegenseitig befragen, welche Aktivitäten ihnen (nicht) gefallen (me gusta/ no me gusta/ ¿te gusta? ), indem sie die beliebtesten Aktivitäten der Gruppe in einer Umfrage im Plenum herauszufinden versuchen. Dies dient insofern der Förderung der Sprechkompetenz, als die Schüler*innen durch dialogisches scaffolding und der Einführung der Form me gusta/ no me gusta dazu angehalten 181 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta werden, sich über ihre Freizeitaktivitäten mündlich auszutauschen. Die in der Stunde durchgeführte Umfrage (encuesta) stellt eine authentische Kommunikationssituation dar, in der die Schüler*innen ein reales Kommunikationsbedürfnis entwickeln, das dazu führt, dass das Sprechen im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel in einem situativen Kontext geschieht. Der situative Kontext ist insofern gegeben, als für einen fiktiv bevorstehenden Schüler*innenaustausch mit Spanien (Salamanca) die Schüler*innen aus Deutschland dazu befragt werden, welche die beliebtesten Freizeitaktivitäten der Gruppe sind, damit die spanische Gastschule diese in das Programm einbinden kann. Die Stunde beginnt mit der Präsentation einer E-Mail, die die Lehrkraft von der Austauschkoordinatorin der Gastschule erhält, in der nach den beliebtesten Freizeit‐ aktivitäten der Schüler*innen gefragt wird. Nachdem die Schüler*innen durch eine encuesta herausfinden, welche Aktivitäten von wie vielen Schüler*innen bevorzugt werden, stellen sie die vier beliebtesten in einem Ranking vor. Abschließend wird das Ergebnis in zusammenhängenden Sätzen/ Phrasen formuliert, damit es der spanischen Gastschule mitgeteilt werden kann (ggf. als schriftliche Antwort). Da es sich um eine Stunde für den Anfangsunterricht handelt, sollen die Arbeitsaufträge und Impulse zunächst auf Spanisch geäußert und bei Bedarf durch aufgeklärtes Code-Switching auf Deutsch verständlich gemacht werden. Im Einstieg präsentiert die Lehrkraft die fiktive E-Mail der Gastschule (Material 1). Um ein sprachliches Vorbild vorzugeben, ist es wichtig, dass die Lehrkraft die E-Mail laut und langsam vorliest, ggf. wiederholt. Die Schüler*innen werden dazu angehalten, den Inhalt der Nachricht ins Deutsche zu übertragen. Auf diese Weise kann gewähr‐ leistet werden, dass alle Schülerinnen und Schüler den Rahmen der darauffolgenden Aufgabe verstanden haben. Daran anschließend erfolgt die Phase der Erarbeitung, die dadurch eingeleitet wird, dass die Lehrkraft das zu lösende Problem (die spanische Lehrerin möchte wissen, welches die vier beliebtesten Freizeitaktivitäten sind) hervor‐ hebt. Die Schüler*innen kennen die Form me/ te/ le/ nos/ os/ les gusta noch nicht. Daher ist es ratsam, mittels Gestik und Mimik, die Anfrage der Lehrerin zu untermauern. Daraufhin wird die Präsentation (PowerPoint, Material 2) aufgeblendet. Die Lehrkraft bildet exemplarisch Sätze und zeigt dabei unterstützend auf die entsprechende Zeile in der Tabelle. Die vorgeschlagenen Sätze sind bewusst auf drei Konstruktionen reduziert worden (leer libros, escuchar música, ir de compras), die den Schüler*innen aus der vorangehenden Stunde bereits bekannt sein sollten. Um sicherzustellen, dass alle Schüler*innen die Bedeutung der Form me/ te/ le/ nos/ os/ les gusta und der anschließenden Konstruktionen verstanden haben, werden ggf. Wiederholungen und Übersetzungen ins Deutsche notwendig sein. Durch Befragung einzelner Schüler*innen und immer wieder erneuter Zusammensetzung der Struktur sollte die Erarbeitung des Ausdrucks sichergestellt werden. Darauf folgt eine kurze Murmelphase, in der die Schüler*innen im geschützten Raum die sprachlichen Strukturen mithilfe der aufgeblendeten Tabelle vor der Übungsphase wiederholen können. Die erste Anwendung der sprachlichen Struktur findet in der Übungsphase I statt. Durch die wiederholte Verwendung des Ausdrucks me/ te/ le/ nos/ os/ les gusta wird den Schüler*innen deutlich gemacht, dass 182 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta sie diesen unvermeindlich benötigen, um der Anfrage der spanischen Gastschule zu entgegnen. Die Lehrkraft stellt dieses Ziel zu Beginn der Übungsphase nochmal klar heraus und leitet die Schüler*innen dazu an, in einer kurzen Murmelphase eine Befragung der Gruppe (encuesta) vorzubereiten und den kurzen Dialog zu üben. Jeweils zu zweit bekommen die Schüler*innen eine actividad zugewiesen (idealerweise diejenigen, die in der vorangehenden Stunde herausgearbeiteten wurden: leer, escuchar música, ir de compras, jugar al fútbol/ tenis/ balonmano/ baloncesto, practicar natación, montar a caballo etc.), die sie jeweils auf das Redekärtchen (Material 3) eintragen. Diese Murmelphase darf nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen. Danach begibt sich die Gruppe in die Übungsphase II, in der die sprachliche Struktur in einem authen‐ tischen Kommunikationsbedürfnis angewendet und gefestigt wird. Letzteres kommt insbesondere dadurch zur Geltung, dass im Kugellager die gleiche sprachliche Struktur immer wieder wiederholt wird, die inhaltliche Antwort aber immer eine andere sein wird. Alle Schüler*innen kommen durch die Methode des Kugellagers mehrmals und gleichhäufig zum Sprechen. Dadurch, dass ein gemeinsames Ergebnis gesucht wird, das aufzeigt, welches die beliebteste Aktivität ist, sind die Schüler*innen motiviert, die encuesta durchzuführen. Hierbei ist es wichtig, dass nur die positive Rückmeldung (Antwort: Sí, me gusta) durch einen Strich auf der Rückseite markiert wird. Nachdem die encuesta im Kugellager (tiovivo) beendet wurde, finden sich die Paare erneut zusammen und addieren die Zahlen auf der Rückseite ihrer Kärtchen. Somit weiß am Ende der encuesta jedes Paar, wie viele ihrer Mitschüler*innen die von ihnen vorgeschlagene actividad mögen oder nicht. Diese Daten (Name der actividad samt Anzahl der Befürworter*innen) werden in der Sicherungsphase schriftlich an der Tafel festgehalten. Abschließend das Ranking der vier beliebtesten Freizeitaktivitäten aufgestellt. Hier sind als zusätzliche Redemittel je nach Kenntnisstand der Schüler*in‐ nen die Ordnungszahlen (primera, segunda, tercera, cuarta actividad) und Satzverbin‐ dungen (ya que, dado que, porque) zur Verfügung zu stellen. Diese können an der Tafel notiert oder als magnetische Metaplankarte auf die Tafel geheftet werden. Wichtig ist hier, dass die Schüler*innen die gelernte Struktur in einer anderen bzw. neuen Satzkonstruktion nochmal anwenden. Um einen kontextgebundenen Abschluss zu finden, kann die Antwort auf die fiktive E-Mail der spanischen Gastschule gemeinsam formuliert werden. Da der Kompetenzschwerpunkt der Stunde auf dem Sprechen liegt, kann diese auch mündlich festgehalten werden. Für manche Schüle*rinnen könnte es allerdings hilfreich sein, die Antwortmail schriftlich zu übertragen, deshalb kann in diesem Fall die letzte Aufgabe als Hausaufgabe formuliert werden. 5.2 Differenzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten Die gesamte Stunde ist in ihrer Progression durch scaffolding begleitet, das die Schüler*innen darin unterstützt, einen kleinen Dialog auf Spanisch zu führen (zu äußern, ob ihnen eine Freizeitaktivität gefällt oder nicht und andere zu befragen, ob ihnen eine bestimmte Freizeitaktivität gefällt oder nicht). Sowohl die Präsentation als 183 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta auch die Redekärtchen geben den Schüler*innen die Hilfestellung, die sie benötigen, um die Formulierungen auszudrücken. Das scaffolding nimmt im Laufe der Stunde sukzessive ab. Diese Progression bzw. das sukzessive Abnehmen der Hilfestellungen sollte dem Lernstand der Gruppe bzw. des*der einzelnen Schüler*in angepasst werden. Hier ergibt sich daher eine Differenzierungsmöglichkeit im Rahmen der Leistungs- und Unterstützungsdifferenzierung. 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Lehrer*innen Handlungsschritte Schüler*innen (inkl. Sozialform) Medien Einstieg Impuls: El próximo año hacéis un intercambio a España. La profesora del colegio me pregunta vu‐ estras „actividades favori‐ tas“. Necesita la informa‐ ción para organizar el tiempo libre en España. Mirad aquí su correo… L blendet E-Mail auf (Ma‐ terial 1), liest den Text laut und langsam vor. L stellt Frage an Schü‐ ler*innen - AA: ¿Qué sig‐ nifica esto? • hören im Plenum zu und lesen den aufge‐ blendeten Text mit • reagieren im Plenum auf den AA EWH: „Das ist eine E-Mail von der Deutsch‐ lehrerin in Spanien, wo wir nächstes Jahr den Schüleraustausch machen. Sie möchte wis‐ sen, welche Freizeitakti‐ vitäten wir mögen, damit sie die Freizeit in Spanien organisieren kann.“ Beamer, Präsen‐ tation (Mate‐ rial 1) Erarbeitung I: La profesora Paula pre‐ gunta ¿Qué actividad de tiempo libre os gusta? L zeigt auf den Satz aus der E-Mail. L blendet Präsentation (Material 2) auf. Exem‐ plarisch bildet L Sätze mit a mi/ ti/ le/ nos/ os gusta. L: A mi me gusta leer lib‐ ros. A Jan no le gusta leer libros. A vosotros os gusta escuchar música. A nosot‐ ros no nos gusta escuchar música, etc. L blendet die Folien der Präsentation (Material 2) nacheinander auf und interviewt ausgewählte Schüler*innen: ¿Jan a ti te gusta leer libros? ¿Os • hören im Plenum zu • hören zu, sprechen ggf. im Plenum die ge‐ bildeten Sätze nach • Einzelne Schüler*in‐ nen reagieren auf die Frage der L. EWH: A mi me gusta leer libros. A mi también. A mi no me gusta escuchar mú‐ sica. A mi tampoco…etc. • befragen sich gensei‐ tig (Murmelphase in PA) und bilden die Sätze mit Hilfe der auf‐ geblendeten Tabelle Beamer, Präsen‐ tation (Material 2) 184 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta gusta escuchar música? ¿Os gusta ir de compras? L blendet 2.1 wieder auf. I: Ahora en parejas. Formu‐ lad las frases. Übungsphase I - Anwendung Murmelphase I: Vale, pero, necesitamos vuestras actividades para la profesora. La actividad de tiempo libre que os gusta a vosotros. Vamos a hacer una encu‐ esta con nuestras activid‐ ades. L teilt die actividades aus, jeweils eine pro Paar. AA: Trabajad en parejas. Dos personas son los ex‐ pertos de una actividad. Preparad el pequeño diá‐ logo para la encuesta. • bereiten die anschlie‐ ßende encuesta an‐ hand der Redekärt‐ chen (Material 3) in PA in einer Murmel‐ phase vor, tragen ent‐ sprechend die activi‐ dad in die Karte ein und üben mündlich die Befragung Actividades, Re‐ dekärtchen (Ma‐ terial 3), Stifte Übungsphase II - Festigung Kugellager L teilt die Gruppe in 2 Hälften ein (Innen-, Außenkreis für Kugella‐ ger/ Tiovivo) AA: Coged un lápiz/ bolí‐ grafo y la tarjeta. En el Ti‐ ovivo: preguntad a vuest‐ ros compañeros/ as, si les gusta vuestra actividad de tiempo libre. Anotad el sí en el dorso de la tarjeta. • begeben sich ins Ku‐ gellager (GA) und be‐ fragen sich zu zweit gegenüber, ob sie die jeweils auf der Karte stehende Akti‐ vität mögen, machen eine Strichliste für po‐ sitive Antworten auf der Rückseite der Kar‐ ten Redekärtchen (Material 3), Stifte Sicherung Auswertung encu‐ esta I: Comparad vuestros re‐ sultados con vuestra pa‐ reja. Sumad el número de rayas de la tarjeta. AA: Ve‐ nid a la pizarra y anotad la actividad con el número. AA: Haced un ranking: la primera actividad es la que le gusta a muchas per‐ sonas. La última actividad es la que le gusta a menos personas. Una persona de la pareja de expertos viene a la pizarra y escribe la actividad en el ranking. I: ¿Cuáles son las cuatro actividades que os gustan más? L gibt ersten Satz ggf. vor und notiert ggf. Redemit‐ tel (ya que, dado que, por‐ que) an der Tafel. • kommen nacheinan‐ der an das White‐ board und notieren ihre actividad mit der Anzahl der Befürwor‐ ter*innen • zwei ausgewählte Schüler*innen sortie‐ ren die actividades in einem Ranking ein und schreiben dieses entsprechend an die Tafel • hören zu und formu‐ lieren im Plenum das Ranking. EWH: La segunda activi‐ dad es nadar dado que a 6 personas les gusta nadar. Tafel, Marker, Folie 185 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta La primera actividad es jugar al fútbol ya que a quince personas les gusta jugar al fútbol. L sichert die Antworten der Schüler*innen auf Fo‐ lie. Abschluss ggf. Hausaufgabe AA: Formulad una respu‐ esta para Paula. L blendet Anhang 1 er‐ neut auf. Ggf. sichert L Ergebnisse an der Tafel. • formulieren mündlich eine mögliche Ant‐ wort auf Paulas E-Mail. Die Ergebnisse werden ggf. schriftlich ins Heft übertragen. EWH: Querida Paula: Muchas gracias por tu cor‐ reo. La actividad de tiempo libre que más les gusta a los alumnos de nuestro colegio es jugar al fútbol. La segunda actividad es nadar, la tercera es montar a caballo y la cuarta es ir de compras. Muchos saludos desde Ale‐ mania … Tafel, Heft Download: Materialien 186 ¡Nuestras actividades de tiempo libre! - Una encuesta 1 Dort heißt es: „Aufgrund der besonderen Schwierigkeit des Schriftzeichenerwerbs liegt der Schwer‐ punkt des Japanischunterrichts auf der mündlichen Kommunikationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler.“ Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch Monika Unkel 1 Resümee des Unterrichtsvorhabens Mündliche Sprachbeherrschung ist für viele Lernende der Maßstab, nach dem sie ihre Kompetenz in einer Fremdsprache beurteilen (vgl. Caspari 2017, 4; für Japanisch s. Gefter 2015, 20). Im Nachgang von PISA-Schock und den Ergebnissen der DESI-Studie (DESI-Konsortium 2008) heben viele Lehrpläne für die modernen Fremdsprachen, so auch die nordrhein-westfälischen Kernlehrpläne, die Bedeutung der „mündlichen Sprachverwendung […] in allen Lern- und Leistungssituationen“ (für Japanisch MSW 2014, 11; vgl. auch MSW 2009, 11 1 ) hervor. Dies bildet den Ausgangspunkt für das nachfolgend dargestellte Unterrichtsvorhaben. Ziel der Unterrichtsreihe „Freizeit- und Konsumverhalten in Japan“ ist die exempla‐ rische Beschäftigung mit der Freizeitgestaltung japanischer Oberschüler*innen und die Vorbereitung und Durchführung zusammenhängenden Sprechens über das eigene Freizeitverhalten der Schüler*innen in Deutschland. Ausgehend von der Annahme, dass die Schüler*innen einer etwa gleichaltrigen Gruppe ihrer japanischen Partner‐ schule erklären sollen, wie sie ihre Freizeit verbringen, wird dieses Vorhaben durch Übungen und Kurzvorträge in der deutschen Lernumgebung vorbereitet. Zu Beginn der Unterrichtsreihe lernen die Schüler*innen, dass „Freizeit“ in Japan sehr oft durch schulische Clubaktivitäten geprägt ist, die sportlicher oder künstlerisch-handwerkli‐ cher Natur sein oder dem Erwerb zusätzlicher Qualifikationen dienen können. Diese Situation sollen die Schüler*innen bei der Vorbereitung ihres Vortrags berücksichtigen. Die Wahl ihres konkreten Themas treffen die Schüler*innen selbst. Im Anschluss an die Vorträge erfolgt eine gelenkte dreiteilige Frage- und Antwort‐ runde (Q&A), bei der die Schüler*innen zunächst eine (gemeinsame) Textrekonstruk‐ tion des Kurzvortrags anhand der verstandenen Informationen vornehmen. In einem zweiten Schritt können die Schüler*innen neue Wörter oder andere sprachliche Mittel erfragen. Zum Abschluss sollen alle ihre Einschätzungen, Gedanken oder Meinungen zu dem gehörten Vortrag äußern. Während die ersten beiden Runden dem Abitur-An‐ forderungsbereich I zuzuordnen sind, führt die letzte Runde die Schüler*innen an den Anforderungsbereich III heran (zu den Anforderungsbereichen s. MSW 2014, 57). Je nach Zahl der Schüler*innen kann die Präsentation im Plenum oder in mehreren Gruppen erfolgen. Bei Aufteilung des Kurses sollten die Kurzvorträge auf Video aufgezeichnet werden, sodass auch alle anderen (inkl. der Lehrperson) die Möglichkeit haben, sämtliche Vorträge zu sehen/ hören. Auf diese Weise können die Produkte der Schüler*innen auch für weitere Aufgaben genutzt bzw. tatsächlich einer Lerngruppe an der japanischen Partnerschule zur Verfügung gestellt werden. 2 Methodische Aspekte Die Unterrichtsreihe ist in Form einer Lernaufgabe konzipiert. Dabei wird folgende Kurzdefinition zugrunde gelegt: Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung und steuert den Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lern‐ materialien. (Leisen 2010, 11) Bechtel (2015, 57) benennt folgende Kriterien für eine gelungene Lernaufgabe: ● sie fördert kommunikative, methodische und interkulturelle Kompetenzen; diese können isoliert, integriert oder kombiniert angesprochen werden; ● sie löst unterschiedliche Lernprozesse aus, die kognitiver, emotionaler oder krea‐ tiver Natur sein können; ● ihr Fokus liegt primär auf der inhaltlichen Ebene, d. h. es wird nicht vorgegeben, mit welchen sprachlichen Mitteln Lernaufgaben gelöst werden sollen; ● sie stößt authentische Formen von Kommunikation an, die so ähnlich auch in der realen Welt vorkommen können; ● ihre Thematik ist für die Lernenden relevant; d. h. sie berücksichtigt ihre Lebens‐ welt; ● ihre Aufgabenstellungen sind für die Lernenden sinnvoll und bedeutsam; ihre verwendeten Materialien sind authentisch, aktuell, sprachlich für den heutigen Gebrauch konstitutiv; ● sie ist produkt- oder ergebnisorientiert. Gerade für den Japanischunterricht im zweiten Lernjahr ist die Verwendung authen‐ tischen Materials (oft zu) herausfordernd. Zumindest muss es mit entsprechenden scaffolding-Angeboten versehen werden. In vielen Fällen wird dennoch eine Adaption des Materials erforderlich sein. Zunächst wurde überlegt, die Schüler*innen selbst zu einer Freizeitbeschäftigung japanischer Jugendlicher recherchieren und darüber einen Vortrag halten zu lassen. Da deutsche Schüler*innen bei einer Kontaktsituation jedoch kaum gebeten werden, zusammenhängend über Freizeitmöglichkeiten in Japan zu sprechen, ist die Auslösung einer authentischen Kommunikationssituation auf Japanisch unter dieser Prämisse nur schwer vorstellbar. 188 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch Darüber hinaus liegt das Lernniveau zu Beginn der Qualifikationsphase am Anfang der GeR-Stufe A2. Auf diesem Niveau lautet ein Deskriptor zum zusammenhängenden Sprechen: „Kann über Aspekte des eigenen alltäglichen Lebensbereichs berichten, z. B. über Leute, Orte, Erfahrungen in Beruf oder Ausbildung.“ (Europarat 2001, 64, Hervorhebung M.U.). Zu den im Folgenden formulierten Anforderungen passt auch einer der Deskriptoren zum Sprechen vor Publikum auf der Stufe A2.1: „Kann eine eingeübte kurze, einfache Präsentation zu einem vertrauten Thema vortragen. Kann unkomplizierte Nachfragen beantworten, falls die Möglichkeit besteht, um Wiederholung oder um Hilfe beim Formulieren zu bitten.“ (Europarat 2001, 66). Im Hinblick auf Prozess- oder Produktorientierung ist es in diesem frühen Stadium des Japanischlernens sinnvoll, den Prozess stärker zu fokussieren, um Kurzvorträge später in weiteren Unterrichtsreihen ohne langes Üben durchführen zu können. Dennoch sollte auch das Produkt dieser ersten Kurzpräsentationen nicht vernachlässigt werden. Dies kann durch die Aufnahme der Vorträge und eine Kommentierung durch die Mitschüler*innen bzw. japanische Schüler*innen der Partnerschule geschehen. Im Mittelpunkt dieser „fokussierten Kompetenzschulung“ (Caspari 2016, 44f.) stehen das zusammenhängende Sprechen und die Teilnahme an Gesprächen. Die Unterrichts‐ reihe orientiert sich damit methodisch an der 1-minute presentation (vgl. Grieser-Kindel et al. 2016, 18-30), wie sie auch in anderen Fremdsprachen praktiziert wird, oder an den Minutenreden, wie sie u. a. in den Japanisch-Intensivkursen des LSI Bochum eingesetzt werden (vgl. Shiraishi 2015, 65-70, dort allerdings im deutsch-japanischen Tandem mit erwachsenen Lernenden). 3 Überblick über die Unterrichtsreihe Als Reihenthema wurde entsprechend den Themenfeldern des soziokulturellen Orien‐ tierungswissens für Japanisch als in der Oberstufe neu einsetzenden Fremdsprache „Freizeit- und Konsumverhalten im Wandel“ ausgewählt, das in der Qualifikations‐ phase behandelt wird. In diesem Beitrag wird davon ausgegangen, dass die Schüler*in‐ nen im zweiten Lernjahr (Qualifikationsphase 1, Q1) sind. Die genaue Verortung muss allerdings den schulischen Gegebenheiten und dem schulinternen Lehrplan entsprechend erfolgen (u. a. Reihenplanungen in den einzelnen Quartalen, verwendetes Lehrwerk, Terminierung der mündlichen Prüfung). Das inhaltliche Ziel der Reihe besteht darin, sich exemplarisch mit dem Freizeitver‐ halten japanischer Jugendlicher zu beschäftigen. Die Themenwahl ist dadurch begrün‐ det, dass das Thema - im Gegensatz zu anderen wie etwa Vergangenheitsbewältigung in Japan und Deutschland - geeignet ist, bereits auf einer frühen Stufe (auch) auf Japanisch behandelt zu werden. Die Unterrichtsreihe soll schwerpunktmäßig das Sprechen fördern. Damit bereitet sie auf die mündlichen Prüfungen vor, die in jedem Schuljahr eine Klausur ersetzen 189 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch (MSW 2014, 51). Darüber hinaus stellt sie eine Möglichkeit dar, Schüler*innen bei der Entscheidung, ob sie Japanisch als viertes Abiturfach wählen wollen, erste Impulse zu vermitteln. Die Reihe fokussiert zum einen das zusammenhängende Sprechen mit seinen Des‐ kriptoren „Sachverhalte in wesentlichen Aspekten darstellen und dazu Stellung neh‐ men“ und „Arbeitsergebnisse in einfacher Form darstellen und kurze Präsentationen darbieten“ (MSW 2014, 42f.). Zum anderen spielen auch dia- und multilogisches Spre‐ chen über die ganze Unterrichtsreihe hinweg eine wichtige Rolle und werden durch entsprechende Arbeitsblätter und Unterstützungsangebote (scaffolding) entlastet. Die bei der Schulung der Gesprächsteilnahme im Mittelpunkt stehenden Deskriptoren des Kernlehrplans sind „sich in unterschiedlichen Rollen in […] Gesprächssituationen beteiligen“, „[…] Meinungen, Vorlieben und Gefühle in einfacher Form äußern“ und „bei sprachlichen Schwierigkeiten grundlegende Kompensationsstrategien funktional anwenden“ (MSW 2014, 42). Darüber hinaus werden sich die Schüler*innen im Verlauf der verschiedenen Auf‐ gaben auch mit anderen kommunikativen Aktivitäten wie Lese- und Hörverstehen beschäftigen. Den eigentlichen Gegenstand bildet jedoch das Sprechen. Daher konzen‐ triert sich die Reihe systematisch auf die für die Präsentation und die anschließenden Q&A-Runden benötigten inhaltlichen, sprachlichen und strategischen Kompetenzen, umfasst aber auch andere Bereiche. Die Beherrschung der japanischen Sprache durch die Schüler*innen in der Q1 ist noch sehr stark dadurch geprägt, welches Lehrwerk seit der Einführungsphase einge‐ setzt wird. Die meisten der derzeit an Schulen verwendeten Japanischlehrmaterialien haben einen Fokus im Bereich der sprachlichen Mittel (vor allem Grammatik), nur wenige Lehrwerke gehen von interkulturellen Themen aus. Ein Lehrwerk wie Maru‐ goto ( JF 2013-2017), das zwar in seiner Progression an soziokulturellen Themenfeldern und Kann-Beschreibungen ausgerichtet ist, adressiert hingegen erwachsene Lernende und ist nicht speziell für Schüler*innen konzipiert, sodass wichtige Bereiche des sozio‐ kulturellen Orientierungswissens wie etwa alle Themen, die mit Bildung und Schule zusammenhängen, nicht behandelt werden. Auch das eigens für den Unterricht an nordrhein-westfälischen Schulen entwickelte und fortlaufend überarbeitete Lehrwerk Hanasō (Knapp-Hartmann o. J.) bezieht zwar die soziokulturellen Themenfelder des Kernlehrplans ein, sie stehen aber keineswegs so im Zentrum wie etwa die Erarbeitung des grammatikalischen Systems. Es bleibt also den Lehrer*innen überlassen, wie sie die Vorgaben des Kernlehrplans zum soziokulturellen Orientierungswissen im Unterricht mit konkreten Materialien umsetzen. Anknüpfungsmöglichkeiten für die unten dargestellte Unterrichtsreihe ergeben sich bei den in Nordrhein-Westfalen gängigen Lehrwerken z. B. wie folgt: 190 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch 2 Die Unterrichtsreihe könnte mit kleinen Änderungen aber auch in zwei Doppelstunden pro Woche durchgeführt werden. Bei vier Einzelstunden hingegen wären bestimmte Aufgaben nicht komplett in der Schule zu erledigen, und die Kurzvorträge müssten auf mehrere Stunden verteilt werden. ● Doitsu kara konnichi wa L. 14 (Oshima-Gerisch et al. 2012, 24-40), ● Hanasō L. 7 (Knapp-Hartmann o. J., 35-53), ● Marugoto Shokyū 1 L. 2 ( JF 2014, 28-30). Neben dem Rückgriff auf die bereits erworbenen sprachlichen Mittel sollte die überfachliche Abstimmung nicht außer Acht gelassen werden. So können im Terti‐ ärsprachenunterricht auch Wissensbestände aus vorgelernten Fremdsprachen bzw. Deutsch herangezogen werden, um die Vorbereitung der Präsentation zu entlasten. Konkret sollten die Schüler*innen daran erinnert werden, welche Präsentations- und Recherchetechniken sie bereits erlernt und angewendet haben. Da es um die Freizeitgestaltung japanischer Jugendlicher, also Gleichaltriger, geht, wird der lebensweltliche Bezug der Unterrichtsreihe für die Schüler*innen als hoch eingeschätzt. Trotz der erwarteten intrinsischen Motivation ist es aber wichtig, die Lernenden mit den sprachlichen Mitteln des Themas sowie den bei der Vorbereitung des Kurzvortrags einsetzbaren Strategien vertraut zu machen, um die Schüler*innen nicht zu überfordern. Der Einführung in die neue Unterrichtsreihe kommt eine wichtige Bedeutung zu, denn auf diese Weise wird für die Schüler*innen transparent, was sie in den folgenden Wochen lernen und was von ihnen erwartet wird. Daher müssen die Inhalte der Lernaufgabe (Freizeit in Japan und Deutschland, Erarbeitung von Informationen zur Freizeit in Japan sowie die Vorbereitung und Durchführung von Kurzvorträgen über die eigene Freizeitgestaltung, Q&A-Runden) klar dargestellt werden. Je nach verwendetem Lehrbuch fällt die Behandlung des Themas, die zu Beginn der Unterrichtsreihe erfolgt, mehr oder weniger umfangreich aus. Nachfolgend wird ein Beispiel gezeigt, wie man diese Informationen erarbeiten kann, wenn sie im Lehrbuch noch nicht oder noch nicht ausreichend vorgekommen sind. Den Kern der Reihe bilden allerdings die Erarbeitung und Durchführung des Kurzvortrags (Unterrichtsstunden 11-20). Diese fokussierte Kompetenzschulung könnte grundsätzlich auch mit jedem anderen Thema des soziokulturellen Orientierungswissens umgesetzt werden. 4 Tabellarische Reihenplanung zur Verortung der ausgewählten Stunde Der Japanischunterricht in der Q1 umfasst vier Stunden pro Woche, hier wird von zwei Einzelstunden und einer Doppelstunde ausgegangen. 2 191 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch Nr. Stunden‐ thema Kompetenzbereich (Schwerpunkt) Konkretisierung 1 Einstieg in die neue Un‐ terrichts‐ reihe Funktionale kommunika‐ tive Kompetenz (FKK): sprachliche Mittel Sprechen Hörsehverstehen (als Aktivitäten) Sprachlernkompetenz Die Schüler*innen • benennen ihre eigenen Freizeitbe‐ schäftigungen und erweitern ggf. ih‐ ren Wortschatz entsprechend (ggf. unter Nutzung der Sandwich-Tech‐ nik, also Japanisch-Deutsch-Japa‐ nisch, vgl. Butzkamm 2011, 6); • lernen in einem Video ein Beispiel für die Freizeitgestaltung japanischer Oberschüler*innen kennen; • erfahren, worum es in dieser Unter‐ richtsreihe gehen wird und was sie selbst dazu beitragen sollen. 2-10 Freizeitver‐ halten japa‐ nischer Oberschü‐ ler*innen im Wandel Interkulturelle kommunika‐ tive Kompetenz (IKK): sozio‐ kulturelles Orientierungs‐ wissen (Freizeit- und Konsumverhalten im Wan‐ del) Sprachlernkompetenz FKK: Leseverstehen Hörsehverstehen Sprechen (alle FKK als Akti‐ vitäten) Die Schüler*innen erweitern ihr soziokulturelles Orientie‐ rungswissen zu gegenwärtigen und his‐ torischen Möglichkeiten der Freizeitge‐ staltung in Japan, u. a. durch 1. das gemeinsame Lesen von kontinu‐ ierlichen Texten, z. B. aus den Lese‐ texten zu Minna no Nihongo L. 11 (Makino et al. 2000, 18f.) oder teil‐ adaptierten Internetseiten zum Frei‐ zeitverhalten japanischer Oberschü‐ ler*innen (https: / / shingakunet.com/ journal/ trend/ 20160420080000/ , Zu‐ griff: 15.10.2020); 2. das Erarbeiten von diskontinuierli‐ chen Texten, z. B. in Anlehnung an die Graphik aus L. 11 Kanji Tamago (Ariyama et al. 2012, 100); 3. das Anschauen von Videos, z. B. aus dem Lehrwerk Erin ga chôsen Nihongo dekimasu ( JF 2007) L. 12 oder dem Internet (https: / / www.yo utube.com/ watch? v=BR3bIuxWLMc, Zugriff: 16.10.2020); 4. eigene Recherchen zu entsprechen‐ den Themen im Internet oder in den Materialien der Lerntheke (ggf. Lern‐ plattform). 11/ 12 Vorberei‐ tung der Kurzvor‐ träge zum ei‐ genen Frei‐ zeitverhalten Sprechen (interaktiv/ zu‐ sammenhängend) Sprachlernkompetenz Sprachbewusstheit Schreiben Leseverstehen (beide als Ak‐ tivitäten) Die Schüler*innen • können ihre eigenen Freizeitaktivitä‐ ten mündlich benennen und schrift‐ lich und mündlich detailliert be‐ schreiben; • können diesen einfachen beschrei‐ benden Text so strukturieren, dass er sich mündlich vortragen lässt 3 ; 192 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch 3 Auf dieser Stufe noch nicht beherrschte Redemittel wie Einleitung, Überleitungen und Schlusssatz können auch als chunks über eine Hilfe-Karte, ein Arbeitsblatt (vgl. Rauch 2019, 13) oder als Rahmen für den Vortragstext vorgegeben werden. • erinnern sich an Strategien aus vorge‐ lernten Sprachen zur Kompensation von Wortschatzlücken; • nutzen vorgelernte Sprachen zur Bil‐ dung von Lehnwörtern aus westli‐ chen Sprachen (gairaigo, 外来語 ); • können einen Beispieltext, in dem ein*e fiktive*r Schüler*in seine*ihre Freizeitaktivitäten darstellt, verste‐ hen und mit ihrer eigenen Darstel‐ lung vergleichen; • überarbeiten ihren Text (Hausauf‐ gabe). 13 Überarbei‐ tung der Texte für die Kurzvor‐ träge (1) Sprechen Sprachlernkompetenz Sprachbewusstheit Die Schüler*innen • können ihren überarbeiteten Text in Partnerarbeit vorlesen; • bekommen und geben peer-Feedback; • reflektieren, was einen guten Vortrag ausmacht (T-P-S, vgl. Martinez & Meißner 2017, 232f.); • überarbeiten ihren Vortragstext (Hausaufgabe). 14 Überarbei‐ tung der Texte für die Kurzvor‐ träge (2) Sprachlernkompetenz Leseverstehen Schreiben (beide als Aktivi‐ tät) Die Schüler*innen • tauschen ihre Vortragstexte unter‐ einander aus und geben einander (schriftlich) Feedback; • besprechen ihre überarbeiteten und korrigierten Texte; • stellen die Endversion ihres Vortrags fertig (ggf. als Hausaufgabe) und sen‐ den diese zum kriteriengestützten Feedback an die Lehrkraft. 15/ 16 Üben der Kurzvor‐ träge und Vorberei‐ tung der Q&A-Run‐ den Sprechen Sprachlernkompetenz Hörsehverstehen (als Aktivität) Die Schüler*innen • tragen den Vortrag mehrmals in ver‐ schiedener Weise in Einzelarbeit vor: vor sich hin murmelnd (mit ausfor‐ muliertem Manuskript/ mit Notizen), später unter Verwendung der Lese‐ technik „Hinschauen - Aufschauen - Sprechen“ (Neveling et al. 2012, 112), anschließend Partner*innenar‐ beit: Probevortrag, Lernpartner*in nimmt den Vortrag mit dem Handy des*der Vortragenden auf Video auf; • schauen das Video gemeinsam an und geben/ empfangen kriteriengestütztes peer-Feedback; 193 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch • erarbeiten Redemittel zu den drei Leitfragen der Q&A-Runden (T-P-S). 17 Erarbeitung des finalen Redemanus‐ kripts Sprachlernkompetenz Schreiben (als Aktivität) Die Schüler*innen • verfassen den „Knickzettel“ (Blume 2006a); • überlegen in Partner*innen die Stich‐ worte des Knickzettels (Fertigstellung ggf. als Hausaufgabe). 18 Probevor‐ trag mit Q&A-Run‐ den Sprechen Hör(seh)verstehen Sprachlernkompetenz Ein*e Schüler*in • trägt ihren Kurzvortrag vor und bekommt dazu kriteriengestütztes peer-Feedback. Die anderen Schüler*innen • hören den Kurzvortrag und machen sich dabei Notizen; • rekonstruieren gemeinsam den ge‐ hörten Text; • stellen Nachfragen zu neuen Wör‐ tern; • beschreiben ihre Eindrücke, Gedan‐ ken und Meinungen im Hinblick auf den Vortrag; • geben kriteriengestütztes peer-Feed‐ back. 19/ 20 Kurzvor‐ träge in Kleingrup‐ pen Reflexion der Unter‐ richtsreihe Sprechen Hör(seh)verstehen Sprachlernkompetenz (wie vorhergehende Stunde, Durchfüh‐ rung in Kleingruppen) Die Schüler*innen reflektieren in der Hausaufgabe die Reihe anhand eines kriteriengestützten Selbsteinschätzungs‐ bogens (Can-do-Check, sprachliche und kulturelle Entdeckungen), den sie in ihr Portfolio einfügen. 5 Stundenverlauf 5.1 Allgemeines Die Unterrichtsstunde beginnt mit einer Schnellsprechaufgabe, die einerseits der Lockerung der Artikulationsorgane dient und andererseits die Konzentrationsfähigkeit fordert, was sicherstellt, dass die Schüler*innen im Anschluss auch dem Vortrag aufmerksam zuhören. Hier eignen sich einfache Aufgaben wie „Lesegemurmel“ oder Zungenbrecher (Neveling et al. 2012, 112). Im konkreten Beispiel sprechen alle Schü‐ ler*innen gleichzeitig eine am Whiteboard stehende Kanareihe zunächst in der dort 194 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch 4 Der Knickzettel dient einerseits der Vermeidung von plötzlichen Blackouts und kann andererseits eine Erleichterung bieten, wenn die Schüler*innen später gebeten werden, eine bestimmte Stelle noch einmal zu wiederholen (vgl. Shiraishi 2015, 67, s. auch Blume 2006, 19). 5 Bei späteren Kurzvortragsrunden kann dann auf diese zurückgegriffen werden, ohne sie erneut eigens erarbeiten zu müssen. 6 Dieser sollte weich sein und mit einer Hand gehalten werden können. Neben der Markierung, wer das Rederecht hat, hat der Einsatz des Balls noch andere Funktionen. Zum einen lässt sich oft beobachten, dass er zum Stressabbau während des Sprechens dient, wenn Schüler*innen den Ball während ihrer Äußerung in den Händen förmlich kneten. Zum anderen müssen die Schüler*innen darauf achten, wer von ihnen bereits etwas gesagt hat und wessen Beitrag noch fehlt. Darüber hinaus ist beim Werfen darauf zu achten, dass der*die Aufgerufene den Ball auch tatsächlich bekommen kann. notierten Reihenfolge （かきくけこ） und verschieben diese bei jedem Wiederho‐ lungsdurchgang um einen Laut （きくけこか、くけこかき、けこかきく、こかき くけ） (vgl. https: / / kw-note.com/ notation/ katsuzetsu-training/ , Zugriff: 15.10.2020). Ggf. kann auch noch eine zweite Kanareihe in gleicher Weise aufgesagt werden. Anschließend beginnt der erste Kurzvortrag, der durch ein Redemanuskript in Form eines „Knickzettels“ (Blume 2006) gestützt wird (vgl. Unterrichtsstunde 17). 4 Wichtig ist, dass die Schüler*innen nicht von Anfang an den voll ausformulierten Text des Knickzettels ablesen und dass sie während ihres Vortrags Blickkontakt zu ihren Mitschüler*innen aufnehmen. Die Zuhörer*innen werden aufgefordert, sich wichtige Inhalte und ggf. Stellen, die für sie neu sind, zu notieren. Dies sollte aber nicht dazu führen, dass sie nur auf ihre Hefte o. Ä. und nicht mehr auf die*den Vortragende*n schauen. Im Anschluss beginnen die drei Q&A-Runden. Die hierfür erforderlichen Redemittel haben die Schüler*innen bereits in Stunde 16 erarbeitet, diese können hier jetzt geübt werden. 5 Um klarzumachen, bei welchem*welcher Schüler*in das Rederecht liegt, kann man einen Stoffball einsetzen. 6 Die erste Q&A-Runde dient der Rekonstruktion des Vortrags und beginnt mit der Frage: ＿＿＿さんは何について話しましたか。 (Worüber hat ______ (Name des*der Vortragenden) gesprochen? ). Als erste*r stellt die*der Schüler*in, die den Ball hat, diese Frage. Danach spricht sie direkt eine*n Mitschüler*in an und wirft ihr*ihm den Ball zu. Die*der angesprochene Schüler*in trägt jeweils eine Information, die sie*er verstanden hat, bei. Sollte die*der Schüler*in nichts verstanden haben, kann er*sie das sagen, ohne dass dies negative Konsequenzen hat. Es sollen möglichst alle Schüler*innen eine Äußerung beisteuern. Wenn ein*e Schüler*in glaubt, dass bereits alle Informationen genannt wurden, kann er*sie dies durch もう新しい情報はあり ません。 (Es gibt keine weiteren neuen Informationen.) anzeigen. Die Runde sollte so lange fortgesetzt werden, bis möglichst alle Aspekte des Vortrags genannt wurden. Der Rekonstruktionsprozess hat verschiedene Funktionen: Zum einen müssen alle dem*der Vortragenden gut zuhören, um möglichst viele Informationen erfassen zu können. Zum zweiten erkennt der*die Vortragende, wie viel die Zuhörer*innen verstanden haben, und kann überlegen, woran es liegt, dass etwas (nicht) verstanden wurde. Zum dritten können diejenigen, die etwas nicht auf Anhieb erfassen konnten, 195 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch 7 Da man etwas, das man nicht verstanden hat, meist nicht erfragen kann, sollte die Frage 分からな い言葉・単語はありましたか (Gab es Wörter, die du nicht verstanden hast? ) vermieden werden. 8 Es sollte sich hierbei nicht um die Tafel handeln, damit die Wortliste auch in einer späteren Stunde noch für die Schüler*innen verfügbar ist. 9 Wenn die Vorträge tatsächlich auch japanischen Schüler*innen zugänglich gemacht werden, geben diese das Feedback auf Japanisch, was später auch als Modell für weitere peer-Feedback-Aktivitäten innerhalb der Lerngruppe genutzt werden kann. es noch ein zweites Mal mit anderen Worten hören und dann möglicherweise den Sinn erschließen. Im Anschluss folgt Q&A-Runde 2, die die Semantisierung der im Vortrag neu vorgekommenen Wörter oder Redemittel zum Ziel hat. Sie läuft prinzipiell nach dem gleichen Muster wie Runde 1 ab. Die Frage lautet hier: 新しい言葉・単語は ありましたか。 (Gab es neue Wörter für dich? ). 7 Hier können die Schüler*innen entweder konkret Wörter benennen, die sie gehört, aber nicht verstanden haben. Da Unbekanntes allerdings oft nicht benannt werden kann, haben Schüler*innen auch Antwortmöglichkeiten wie 新しい単語がありましたが、忘れました。それはス ピーチの初めでした。 (Es kam ein neues Wort vor, aber ich habe es vergessen. Das war am Anfang des Vortrags.). Der*die Vortragende kann dann im Redemanuskript nachschauen, welches Wort das vielleicht gewesen sein könnte und dieses nennen. Wenn auch das nicht hilft, können noch einmal mehrere Sätze aus diesem Teil der Präsentation vorgetragen werden, und wenn das Wort kommt, kann die*der Schüler*in den*die Vortragende*n mit すみません。 _ です。 (Entschuldigung. Es ist …) unter‐ brechen. Wenn es sich tatsächlich um ein neues Wort handelt, wird dieses mit deutscher Bedeutung auf einer Moderationswand oder einem Flipchart notiert. 8 So entsteht für die Schüler*innen eine an den eigenen Bedürfnissen entwickelte Vokabelliste zum Thema. Runde 3 beginnt mit der Frage: ＿＿＿＿さんのスピーチを聞いて、どう思い ましたか。 (Was hast du gedacht, als du den Vortrag von ______ (Name) gehört hast? ). Hier sollen die Schüler*innen ihre Eindrücke, Gedanken und Meinungen zu dem Gehörten schildern. Vortragende erhalten auf diese Weise ein erstes Feedback, wie ihre Präsentation aufgenommen wurde. An dieser Stelle sollte darauf geachtet werden, dass sich die Schüler*innen nicht nur auf einfache Aussagen wie „interessant“ beschränken, sondern sie sollten ermutigt werden, auch eine Begründung anzugeben oder eine eigene Erfahrung beizusteuern. Nach dem Vortrag füllen die Schüler*innen einen Feedbackbogen aus. Dieser sollte sowohl die positiven Punkte ( よかったところ ) als auch die Aspekte, auf die in Zukunft geachtet werden sollte ( これから気をつけたほうがいいところ ), benennen. In der Q1 wird diese Bearbeitung vermutlich nur bei wenigen Schüler*innen schon auf Japanisch möglich sein, aber sie sollten darauf hingewiesen werden, dass sie das Feedback sowohl auf Deutsch als auch auf Japanisch geben können. 9 196 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch 5.2 Differenzierungsmöglichkeiten Das Arbeitsblatt mit den Redemitteln (Unterrichtsstunde 16) für die drei Fragerunden kann von schwächeren Schüler*innen auch während der Q&A-Runden benutzt wer‐ den. Alternativ können die jeweiligen Leitfragen auch angeschrieben oder auf die Wand projiziert werden. Die Schüler*innen sollten allerdings ermutigt werden, sich mit der Zeit davon zu lösen. Eine weitere Möglichkeit zur Differenzierung ergibt sich durch den unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad der einzelnen Präsentationen. Stärkeren Schüler*innen sollte hierbei verdeutlicht werden, dass es wichtig ist, ihren Vortrag so zu halten, dass ihre Zuhörer*innen ihn verstehen können. Das kann u. a. dadurch geschehen, dass sie neue Wörter durch Fotos oder Illustrationen veranschaulichen oder aber Erklärungen oder Umschreibungen in ihren Vortrag mit einbringen. Die nachfolgende Tabelle bietet einen Überblick über die Phasen, die Handlungs‐ schritte von Lehrperson und Schüler*innen sowie die eingesetzten Medien von Unterrichtsstunde 18. Im Gegensatz zu anderen Stunden dieser Reihe findet diese Stunde komplett im Plenum statt. Auf diese Weise soll sichergestellt werden, dass alle Schüler*innen wissen, wie ein Kurzvortrag mit anschließenden Q&A-Runden abläuft, damit sie die Aufgabe in der darauffolgenden Doppelstunde auch in Gruppenarbeit durchführen können. 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Lehrer*in Handlungsschritte Schüler*innen Medien Begrüßung und Ein‐ stieg Die Lehrperson • begrüßt die Schü‐ ler*innen. • stellt ihnen die Ein‐ stiegsübung kurz vor. Die Schüler*innen • machen ein kurzes Stimm- und Artikula‐ tionstraining. Whiteboard-Anschrieb Präsenta‐ tion: Schü‐ ler*innen‐ vortrag Die Lehrperson • zeichnet den Vortrag auf Video auf. • sitzt mit den Schü‐ ler*innen in einer Runde. • macht sich Notizen zu dem Gehörten. Die Schüler*innen • sitzen in einer Runde (Stuhlkreis oder U). • präsentieren ihre Kurzvorträge im Ple‐ num (in dieser Un‐ terrichtsstunde ein*e ausgewählte*r Schü‐ ler*in). • machen sich Notizen zu dem Gehörten bzw. zu neuen Wör‐ tern oder Redemit‐ teln. ggf. Fotopräsentation zur Unterstützung des Kurzvortrags (Computer, Beamer), Vi‐ deokamera 197 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch Erarbei‐ tung 1 Die Lehrperson • sitzt mit den Schü‐ ler*innen in einer Runde. • achtet darauf, dass möglichst alle wich‐ tigen Informationen des Vortrags genannt werden. • regt ggf. noch einmal zum Nachdenken an oder ergänzt wichtige fehlende Informatio‐ nen. Die Schüler*innen • rekonstruieren ge‐ meinsam die ge‐ hörten Inhalte (Q&A-Runde 1). Ball, ggf. Folie oder Tafelanschrieb mit Leit‐ frage 1 (Computer, Bea‐ mer), ggf. Arbeitsblatt mit Redemitteln als scaf‐ folding Erarbei‐ tung 2 & Si‐ cherung Die Lehrperson • ergänzt ggf. weitere (wichtige) Bedeutun‐ gen des neuen Voka‐ bulars. Die Schüler*innen • semantisieren neues Vokabular und Rede‐ mittel im Austausch mit dem*der Vortra‐ genden (Q&A-Runde 2). • notieren neues Voka‐ bular für alle sichtbar (mit Bedeutung). Ball, ggf. Folie oder Tafelanschrieb mit Leit‐ frage 2 (Computer, Beamer), Flipchart o.Ä., Flipchartstifte (zur bes‐ seren Unterscheidung möglichst mehrfarbig), ggf. Arbeitsblatt mit Re‐ demitteln als scaffolding Erarbei‐ tung 3 Die Lehrperson • beobachtet das Ge‐ schehen. Die Schüler*innen • schildern ihre Ein‐ drücke, Gedanken und Meinungen im Hinblick auf die Vor‐ träge (Q&A-Runde 3). Ball, ggf. Folie oder Tafelanschrieb mit Leit‐ frage 3 (Computer, Bea‐ mer), ggf. Arbeitsblatt mit Redemitteln als scaf‐ folding Reflexion Die Lehrperson • weist die Schüler*in‐ nen darauf hin, dass sie den Feedbackbo‐ gen in deutscher und/ oder japanischer Sprache ausfüllen dürfen. Die Schüler*innen • geben und erhal‐ ten kriteriengestütz‐ tes peer-Feedback zum Vortrag. Feedbackbogen 198 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch Stundenab‐ schluss Die Lehrperson • gibt den Schüler*in‐ nen ein kurzes Feed‐ back zu der Stunde. • weist darauf hin, dass sie Fotografien der Flipchart-Blätter mit den neuen Vo‐ kabeln auf die Lern‐ plattform stellen wird und dass diese Voka‐ beln bis zur nächsten Stunde mit Beispiel‐ sätzen versehen wer‐ den sollen. • kündigt an, dass in der kommenden Doppelstunde alle anderen Vorträge in Kleingruppen nach dem gleichen Muster gehalten werden. Die Schüler*innen • notieren sich die Hausaufgaben. ggf. Whiteboard-An‐ schrieb oder Folie mit den Hinweisen und An‐ kündigungen 199 Lernaufgabe zum Sprechen in Japanisch 1 Dt.: Wandermaler. Dieses Wort bezeichnet die Vertreter der neuen Kunstströmung, die sich 1870 in der Товарищество передвижных художественных выставок (dt.: Genossenschaft der künstleri‐ schen Wanderausstellungen) zusammengeschlossen hatten. Das heißt nicht, dass alle Künstler, deren realistische Malerei im Unterricht eine Rolle spielt, tatsächlich zu dieser Gruppe gehörten. Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten: das russische Zarenreich in Bildern. Zur Entwicklung der Kompetenz Sprechen im fortgeschrittenen Russischunterricht Tino Töpel 1 Resümee des Unterrichtsvorhabens Die hier vorgeschlagene zwölfstündige Unterrichtsreihe Российское царство в картинах художников-реалистов (dt.: Das russische Zarenreich in den Bildern der Realisten) basiert auf den Ideen für ein in nordrhein-westfälischen schulinternen Curricula so genanntes und im Russischunterricht tatsächlich realisiertes Unterrichts‐ vorhaben, in dem die Kompetenz Sprechen schwerpunktmäßig entwickelt und durch eine zweiteilige Kommunikationsprüfung überprüft wurde. Ihr Thema ist die künst‐ lerische Verarbeitung der historischen sozialen Lebenswelt des russischen Volkes in der realistischen russischen Malerei des 19. Jahrhunderts. In ihr verbinden sich die Beschreibung und Deutung von Gemälden mit der Analyse ihres historischen Kontextes. Die Bilder erfüllen in dem Unterrichtsvorhaben sowohl eine repräsentationale als auch bildästhetische Funktion (Hallet 2015, 35-38), denn sie sind a) historische Quellen, da sie Einblicke in die russische Lebenswelt geben und an ihnen Informationen über die russische Geschichte erarbeitet werden sollen, b) Sprechanlass für den mündlichen Gebrauch des Russischen, c) Auslöser von emotionalen Wirkungen und möglichen Perspektivwechseln und somit d) Gegenstand der Entwicklung visueller Kompetenz (Hecke 2017, 23-25). Die realistische Malerei des 19. Jahrhunderts hat Werke geschaffen, die „sowohl im Westen als auch in Russland selbst die Vorstellungen von der russischen Kultur und Geschichte wesentlich beeinflussten“ (Wieczorek 2002, 475). Die Bilder der передвижники 1 können als ein innovativer Gegenentwurf zur damaligen offiziellen akademischen Kunst gesehen werden. Produktion und Rezeption der Gemälde sind 2 Die konsultierten Lehrpläne aus Bayern, Berlin und Sachsen beschreiben sehr ähnliche Zielsetzungen in den verschiedenen Kompetenzbereichen zum sprachlichen Umgang mit Bildern der darstellen‐ den Kunst. So sollen sich z. B. Lerner*innen in Bayern „schlüssig zu Bildern und Bildimpulsen zu bekannten Themen“ der Geschichte und Geografie Russlands äußern können (Staatsinstitut München 2019, Ru11 Sprechen, Ru11 Themengebiete) und in Sachsen Sprach- und Sachwissen zur Dynastie der Romanovs beherrschen und u. a. klare und detaillierte Darstellungen zu bekannten Themen wie z. B. der Malerei der передвижники geben und sich positionieren können (Sächsisches Staatsministerium 2019, 32-34). relativ gut dokumentiert und die Gemälde sollten im 19. Jahrhundert einen klar formulierten Beitrag zur Aufklärung und Bildung der russischen Bevölkerung leisten. Die Bilder standen demnach in einem „definierten Verwendungszusammenhang“ (Sohns 2015, 269). Auf die spätere politische Instrumentalisierung dieser Kunstepoche in der Sowjetunion und dem postsowjetischen Russland sollte der Russischkurs in einer folgenden Phase eingehen. Eine Beschäftigung mit der Malerei der передвижники kann die Schüler*innen nicht nur für die Wahrnehmung sozialer Zustände und Probleme, sondern auch für Naturlandschaften als solche und als Kulisse sensibilisieren. Die Schüler*innen schulen sich im Umgang mit dem Medium Bild, indem sie sowohl Gestaltungsmittel der Bilder, wie z. B. Kontraste und Komposition, als auch in ihnen selbst ausgelöste Gefühle und Wirkungen reflektieren. Der Lehrplan des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen 2 erfordert im fortgeführten Grundkurs bzw. Leistungskurs der Oberstufe eine Auseinan‐ dersetzung mit wesentlichen Aspekten der „historischen und kulturellen Entwicklung Russlands“ im 19. Jahrhundert (MSW 2014, 31). Vorgesehen ist das Unterrichtsvorhaben für Lerner*innen ab dem 4. Lernjahr. Das Schwerpunktziel der Unterrichtsreihe ist die Entwicklung der funktionalen kommunikativen Kompetenz Sprechen in ihren beiden Formen ,Zusammenhängen‐ des Sprechen‘ und ,An Gesprächen teilnehmen‘. Die Schüler*innen entwickeln im zusammenhängenden Sprechen die Kompetenz, sowohl (medial vermittelte und dis‐ kontinuierliche) Texte als auch Themen kulturellen Interesses kohärent vorzustellen, zu problematisieren und zu kommentieren. Im Bereich ,An Gesprächen teilnehmen‘ sollen sie Gespräche nicht nur situations- und adressatengerecht eröffnen, fortführen und beenden können, sondern auch eigene Standpunkte darlegen und begründen sowie divergierende Standpunkte abwägen, bewerten und kommentieren (MSW 2014, 28). Die Lerner*innen sollen ihren allgemeinen und thematischen Wortschatz sowie ihren Funktions- und Interpretationswortschatz erweitern und zielorientiert anwenden, wobei sie die Bilder vor dem Hintergrund ihres spezifischen kommunikativen und kulturellen Kontextes verstehen und ihre Darstellungsform und Wirkung deuten (MSW 2014, 32). Außerdem möchte die Unterrichtsreihe erreichen, dass sich die Schüler*innen aktiv und reflektiert in Denkweisen von Menschen der russischen Kultur hineinversetzen und ein vertieftes Verständnis für den*die andere*n entwickeln (MSW 2014, 31). Gleichzeitig kann das Unterrichtsvorhaben einen Beitrag zum fächer‐ verbindenden Unterricht (Geschichte und/ oder Kunst) leisten. 201 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten In der Unterrichtsreihe wird davon ausgegangen, dass die Schüler*innen bereits in den ersten Lernjahren Bildinhalte wiedergegeben haben und über grundlegende sprachliche Mittel zur Personenbeschreibung und Raumorientierung verfügen, aber analytische und interpretatorische Bildzugänge noch nicht systematisch im Russisch‐ unterricht eingeübt haben. Die ausführlich vorgestellte Doppelstunde Бурлаки на Волге steht am Ende der ersten Hälfte der Unterrichtsreihe, da die zu entwickelnden Beschreibungs- und Analysekompetenzen sprachlich schon vorbereitet sein müssen und eine Weiterarbeit am Bild zur Vertiefung interkulturellen Verstehens und gleichzeitiger mündlicher Anwendung des Russischen für die Schüler*innen deutlich werden soll. 2 Methodische Aspekte ● Grundlegender Ansatz „Bildzugang“ nach Andreas Schoppe (2017, 40), dessen Modell im Tafelbild 1 (siehe Material) russischsprachig dargestellt ist und das die Lerner*innen frühzeitig im Verlauf der Unterrichtsreihe im Plenum erarbeiten und sukzessive um sprachliche Mittel erweitern sollten; ● systematisches Einüben des Ablaufs eines Bildzugangs und des entsprechenden Wortmaterials durch mehrere Anwendungen in Partner*innenarbeit; ● bereits vorhanden: sprachlich umfangreiche Wortfelder zur Beschreibung von Personen in den Lehrbüchern Вместе (Heyer 2010, 144-145), Дальше! (Brosch 2012, 115) und in der Wortschatzsammlung Пишем, говорим, обсуждаем (Wurm 2014); angebotene Redewendungen zur Bildanalyse sind in Вместе (Heyer 2010, 152-154) und Пишем, говорим, обсуждаем (Wurm 2014) umfangreicher als in Дальше! (Brosch 2012, 117); ● kurze Sachtexte, die auch als vor- oder nachbereitende Hausaufgabe gelesen werden können, vertiefen die Bildinhalte und historischen Zusammenhänge; Differenzierung sowohl durch russischsprachige als auch deutschsprachige Texte zu den einzelnen Gemälden möglich (z. B. Raev 2003, Pickhan 2011 oder Plotkina 2016); ● in anschließenden Phasen üben die Schüler*innen in Rollenspielen und Diskussio‐ nen, wie sie an Gesprächen teilnehmen; ● Bilder entweder auf einem Bildschirm bzw. via Beamer an der Wand präsentieren, da sie im Internet verfügbar sind (z. B. über Wikipedia), oder analog z. B. mit Überblicksband „Russische Realisten“ von Gerhard Hallmann (1989), in dem die behandelten Bilder großformatig und in Detailansichten abgebildet sind; ● Auswahl der zu behandelnden Bilder auch abhängig von Anzahl der verfügbaren Bilder für die abschließende Kommunikationsprüfung. 202 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten 3 Überblick über die Unterrichtsreihe a) Thema: die russische Gesellschaft und Geschichte des 19. Jahrhunderts im Spiegel der realistischen Malerei b) intendiertes Lernalter/ Schulform: an Gymnasien ab dem vierten Lernjahr, z. B. GK(f) in Qualifikationsphase 1, Klasse 10 bei Russisch als zweiter Fremdsprache c) curriculare Bezüge: ● interkulturelle kommunikative Kompetenzen: die Schüler*innen festigen und erweitern ihr soziokulturelles Orientierungswissen zu Geschichte und Kultur Russlands von 1800 bis heute; können sich aktiv und reflektiert in die Denkweisen von Menschen anderer Kulturen hineinversetzen (MSW 2014, 31), ● Text- und Methodenkompetenz: die Schüler*innen können (auch medial vermittelte) Texte vor dem Hintergrund ihres spezifischen kommunikativen und kulturellen Kontextes verstehen, Darstellungsform und Wirkung deuten, mit anderen Texten in relevanten Aspekten vergleichen und Bezüge begründet herstellen (MSW 2014, 33). ● funktionale kommunikative Kompetenzen: zusammenhängendes Sprechen: Schüler*innen können Texte und Themen kulturellen Interesses kohärent vorstellen, problematisieren und kommentie‐ ren sowie Meinungen klar und begründet darlegen (MSW 2014, 28). an Gesprächen teilnehmen: die Schüler*innen können Gespräche eröffnen, fortführen, beenden und kulturelle Gesprächskonventionen beachten, sich in unterschiedlichen Rollen in informellen Gesprächssituationen aktiv be‐ teiligen, eigene Standpunkte begründet darlegen sowie divergierende Stand‐ punkte abwägen, bewerten und kommentieren (MSW 2014, 27f.). - Verfügbarkeit sprachlicher Mittel: die Lerner*innen können thematischen Wortschatz sowie breiten Funktions- und Interpretationswortschatz zielori‐ entiert nutzen (MBS 2014, 29). - Lesen: die Schüler*innen können authentischen Sachtexten Hauptaussagen, inhaltliche Details und thematische Aspekte entnehmen und diese in den Kontext der Gesamtaussage einordnen (MSW 2014, 27). - Sprachlernkompetenz: die Schüler*innen nutzen bedarfsgerecht ein- und zweisprachige Wörterbücher für das eigene Sprachenlernen und die Informa‐ tionsbeschaffung und führen die Bearbeitung komplexer Aufgabenstellungen selbstständig und mittels kooperativer Aufgabenstellungen durch, wobei sie auftretende Schwierigkeiten ergebnisorientiert lösen (MSW 2014, 34). 203 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten 3 Alle in der Unterrichtsreihe vorgeschlagenen Bilder sind im Text kursiv gesetzt und im Download‐ bereich mit russischem und deutschem Titel, Künstler und Entstehungsjahr in alphabetischer Reihenfolge angegeben. Zu lesende Texte sind dagegen in Anführungszeichen gesetzt. 4 Tabellarische Reihenplanung Nr. Stundenthema Kompetenzbereich Konkretisierung 1 Как жили простые люди в 19ом веке в России? (dt.: Wie lebten die einfachen Leute im 19. Jahrhundert in Russland? ) Крестный ход в Курской губернии Московский дворик • Funktionale kommunika‐ tive Kompetenz (FKK): Verfügbarkeit sprachli‐ cher Mittel (Wortschatz) • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel (Wort‐ schatz) • Interkulturelle kommuni‐ kative Kompetenz (IKK): Soziokulturelles Orientie‐ rungswissen • FKK: detailliertes Lesever‐ stehen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel (Grammatik) • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen Die Schüler*innen: • wiederholen Wortschatz zu Kör‐ perteilen und Kleidungsstücken z. B. durch Nachahmen der Lehr‐ kraft und Beschreibung von Mit‐ schüler*innen. • beschreiben die Menschengruppe auf dem Bild Крестный ход в Курской губернии  3 . • semantisieren mithilfe des Bildes die Wörter zum Thema ,общество‘ (z. B. крестянин, дворянин, священник, слой). • systematisieren die Gesellschafts‐ schichten im Zarenreich und äußere Merkmale. • lesen einen Text über Bauern im 19. Jh. (Wieland 2010, 59) und fas‐ sen deren soziale Lage mündlich zusammen. • bearbeiten Aufgaben zu Wortfor‐ men (Verben, die den Instrumen‐ tal regieren; Nomen auf -ин). • wenden neuen Wortschatz in mündlicher Beschreibung des Bil‐ des Московский дворик oberhalb des Textes an. 2 Передвижники -представители, цели и принципы (dt.: Die Wan‐ dermaler - Ver‐ treter, Ziele und Prinzipien) • FKK: Leseverstehen: ori‐ entierendes und detaillier‐ tes Lesen • IKK: Soziokulturelles Ori‐ entierungswissen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen und an Ge‐ sprächen teilnehmen Die Schüler*innen • lesen zwei verschiedene biografi‐ sche Texte zu Wandermalern un‐ ter spezifischer Aufgabenstellung («Исаак Левитан» und «Илья Репин» in Sankow 1994, 22,33). • benennen Themen, Prinzipien und Ziele der Wandermaler im Plenum. • erweitern ihren Interpretations‐ wortschatz zum methodischen Bildwissen im Bereich „einen Eindruck/ eine Wirkung formulie‐ ren“ in Think-Pair-Share und mit Hilfe des Wortfeldes «Описание и анализ картины» in Вместе (Heyer 2010, 152-154). 204 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten 4 Für M 1, M 5 und M 7 werden die Materialien in doppelter Ausführung angeboten. Es gibt eine russische Version, die für den unmittelbaren Einsatz im Unterricht vorgesehen ist, und eine deutsche Übersetzung (M 2, M 6 und M 8), um potenziellen Verständnisschwierigkeiten entgegenzuwirken. • belegen die erarbeiteten Informa‐ tionen aus den Texten an den bei‐ den bisher vorgestellten Bildern und wenden dabei den neuen Wortschatz mündlich in Partner‐ arbeit an. 3 Портреты - как описывать и интерпретировать картину? (dt.: Porträts - wie beschreibt und interpretiert man ein Ge‐ mälde? ) Девочка с персиками Портрет артистки Татьяны С. Любатович • FKK: Leseverstehen und Verfügbarkeit sprachli‐ cher Mittel (Funktions‐ wortschatz) • Text- und Medienkompe‐ tenz (TMK): visuelle Kom‐ petenz - Gestaltung einer Bildinterpretation in drei AFB • FKK: Hörverstehen und zusammenhängendes Sprechen • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen (analoge Re‐ konstruktion) Die Schüler*innen • erarbeiten und festigen einen Teil des Funktionswortschatzes zur Bildbeschreibung anhand des di‐ daktisierten Textes «На вкус и цвет товарищей нет» (Adler et al. 2019, 34) selbst. • erarbeiten im Plenum die Schritte der Bildinterpretation, indem sie eine Concept Map anlegen und sukzessive um mögliche Fragen, Kriterien und Wortschatz erwei‐ tern (M7/ M8 und Adler et al. 2019, 36). • erfassen hörend die Hauptaussa‐ gen einer Bildbeschreibung (Ad‐ ler et al. 2019, 36), entschei‐ den sich für eines der beiden zur Auswahl stehenden Bilder und begründen ihre Entscheidung mündlich unter Verwendung des neuen Wortschatzes. • verwenden den erarbeiteten Lehrbuchtext als Muster für die Beschreibung des Bildes Портрет артистки Татьяны С. Любатович in Partnerarbeit, indem sie entsprechende Inhalts‐ wörter ersetzen. 4 Бурлаки на Волге - начало новой эры (dt.: Die Wolgatreidler - der Be‐ ginn einer neuen Ära) • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel • TMK: Aussageabsichten und Darstellungsformen deuten • FKK: globales und detail‐ liertes Leseverstehen • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen Die Schüler*innen: • formulieren erste Eindrücke vom Bild im Großformat. • erfassen zentralen neuen WS für die Beschreibung, indem sie die von Lehrkraft vorgegebenen Wörter auf kleiner Abbildung auf M1/ M2 zuordnen. 4 • beschreiben das Bild Бурлаки на Волге in Partnerarbeit. • analysieren formale Aspekte des Bildes in Gruppenarbeit. • lesen binnendifferenziert zwei Texte zur historischen Kontextu‐ 205 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten alisierung (M3/ M4: Maškovcev 1957, IV). • tauschen Ergebnisse in Gruppen‐ arbeit aus. 5 Как ты попал сюда? Социальное положение бурлаков (dt.: Wie bist Du hierher geraten? Die soziale Lage der Treidler) • IKK: Perspektivenwechsel - sich in die Lage eines Anderen versetzen • TMK: wichtige Details wiedergeben • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen • FKK: globales und detail‐ liertes Hörverstehen Die Schüler*innen: • betrachten erneut das Bild und wählen sich eine dargestellte Fi‐ gur aus, die sie in einem Standbild darstellen wollen. • stellen sich einzeln nach Bildvor‐ gabe vor die Klasse, während die Mitschüler*innen erklären, um welche Figur es sich handelt. • stellen gemeinsam die gesamte Treidlergruppe dar und lassen das Standbild fotografieren. • setzen sich zu zweit nebeneinan‐ der und erhalten die Aufgabe, in Partnerarbeit ein Gespräch zwi‐ schen zwei Treidlern zu gestalten. • hören bei Präsentation der Dia‐ loge der Mitschüler*innen mit dif‐ ferenzierten Aufgabenstellungen zu. • geben und erhalten kriterienge‐ stütztes Feedback. 6 Неравный брак: брак по расчёту? (dt.: Das unglei‐ che Paar: eine Vernunftehe? ) • IKK: Perspektivenwechsel - die Denkweisen anderer nachvollziehen können • FKK: Sprechen: zusam‐ menhängendes Sprechen • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen • IKK: soziokulturelles Ori‐ entierungswissen • FKK: detailliertes Lesever‐ stehen und Verfügbarkeit sprachlicher Mittel • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen Die Schüler*innen: • füllen in Einzelarbeit leere Gedan‐ kenblasen in der Abbildung mit möglichen Gedanken der abgebil‐ deten Figuren aus. • lesen in Partnerarbeit die Gedan‐ ken der Mitschüler*innen und begründen ihre eigene Auswahl durch eine Beschreibung und In‐ terpretation von Mimik und Ges‐ tik der Figuren. • analysieren in Kleingruppen die Komposition des Bildes und stel‐ len Vermutungen zum Aussage‐ gehalt an. • erweitern ihr Wissen zum Bild und sozioökonomischen Hinter‐ grund durch das Lesen jeweils ei‐ nes von zwei verschiedenen Tex‐ ten, z. B. Anisova (2012) und Polozova (2001). • stellen erarbeitete Informationen einem Partner mündlich vor und erweitern so den Bedeutungsge‐ halt des Bildes. 206 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten 7/ 8 Не ждали - Народники, русский социализм, террор и ссылка (dt.: Unerwartet - die Volkstüm‐ ler, russischer Sozialismus, Ter‐ ror und Verban‐ nung) • TMK: inhaltliche Details erfassen und interpretie‐ ren • FKK: Sprechen: zusam‐ menhängendes Sprechen • TMK: Gesamtaussage er‐ fassen • IKK: soziokulturelles Ori‐ entierungswissen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel - Wortschatz • TMK: Darstellungsform und Wirkung eines Textes deuten • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen Die Schüler*innen: • formulieren nach der Methode „Interview mit einem Bild“ (Schoppe 2017, 59) mindestens drei Fragen an das Bild (schriftlich fixieren). • beantworten Fragen der Mitschü‐ ler in Kleingruppen. • formulieren mögliche Titel zum Bild und begründen ihre Auswahl. • präsentieren in einem kurzen vor‐ bereiteten Vortrag Informationen zur Strömung der Sozialrevoluti‐ onäre in Russland (vorbereitende HA zur Differenzierung). • erweitern ihren Wortschatz zum Thema „народники“. • übernehmen die Rolle einer dar‐ gestellten Figur und inszenieren in Gruppenarbeit ein fünfminüti‐ ges Theaterstück zur dargestell‐ ten Szene. • stellen das Theaterstück vor, das im Plenum unter Rückbezug auf das Bild diskutiert und bewertet wird. 9 «пейзаж настроения» как творческий метод (dt.: „Stim‐ mungsland‐ schaft“ als schöpferische Methode) Притихло Золотая осень • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen • FKK: Verfügbarkeit sprachlicher Mittel • FKK: an Gesprächen teil‐ nehmen • TMK: Darstellungsformen und Wirkungen analysie‐ ren und deuten Die Schüler*innen: • vergleichen die Wirkung zweier Naturgemälde. • erarbeiten und festigen Wort‐ schatz zur Landschaft- und Natur‐ beschreibung, indem sie vorgege‐ bene Wörter jeweils einem der beiden Bilder zuordnen. • vergleichen in Kleingruppen die Gestaltungsmittel der beiden Bil‐ der und begründen einen mög‐ lichen Zusammenhang mit der Wirkung. 10 Набросаем эскиз по диктанту (dt.: Wir entwer‐ fen eine Skizze nach Diktat) На бульваре Последний кабак у заставы На пашне • TMK: wichtige Details wiedergeben • FKK: freies zusammen‐ hängendes Sprechen • FKK: Hörverstehen • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen • TMK: Texte mit anderen Texten in relevanten As‐ pekten vergleichen Die Schüler*innen: • bereiten in Einzelarbeit mit Hilfe des zweisprachigen Wörterbuchs eine detaillierte Beschreibung ei‐ nes Bildes vor, das sie von der Lehrkraft zugeteilt bekommen (mögliche Bilder s. linke Spalte). • setzen sich Rücken an Rücken mit einem Partner: Schüler*in A beschreibt Bild A, während Schü‐ ler*in B das Gehörte zeichnerisch umsetzt; danach tauschen sie die Rollen. 207 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten • vergleichen mündlich Original und Zeichnung • organisieren eine Vernissage mit allen Zeichnungen und bestim‐ men begründet die schönsten Bei‐ spiele. 11/ 12 «Товарищи, организуем выставку» (dt.: „Kollegen, lasst uns eine Ausstellung or‐ ganisieren“) Вечерний звон Грачи́ прилетели Над вечным покоем Неизвестная Проводы новобранца Ручей в берёзовом лесу Страдная пора. (Косцы) Тройка (Ученики мастеровые везут воду) • IKK: Perspektivüber‐ nahme • Sprachlernkompetenz • TMK: Hauptaussagen me‐ dial vermittelter Texte er‐ fassen, deuten und bewer‐ ten • Sprachlernkompetenz • FKK: Sprechen: an Ge‐ sprächen teilnehmen • ikK: Perspektivüber‐ nahme • FKK: zusammenhängen‐ des Sprechen Die Schüler*innen: • erhalten eine Rolle aus der Gruppe der Wandermaler (z. B. Repin, Šiškin, Kramskoj, Levitan, Perov oder Kritiker Stasov) und eine für alle gleichlautende Auf‐ gabenstellung. • betrachten in Museumsgang acht Bilder und erstellen eine persön‐ liche Rangliste nach bisher erar‐ beiteten Kriterien (z. B. Wirkung, Bildaussage). • notieren Stichpunkte zur Argu‐ mentation. • führen in Gruppe eine Diskussion darüber, welche fünf von acht Bil‐ dern mit auf die zu organisierende Ausstellung in Vladimir geschickt werden sollen, und einigen sich auf eine begrenzte Auswahl. • stellen im Plenum ihre Auswahl begründet vor. 5 Stundenverlauf einer ausgewählten Doppelstunde 5.1 Allgemein In der vorgeschlagenen Doppelstunde mit dem Thema Бурлаки на Волге - начало новой эры entwickeln die Schüler*innen schwerpunktmäßig ihre Kompetenzen im zusammenhängenden Sprechen und im Bereich ,an Gesprächen teilnehmen‘. Dabei festigen und erweitern sie ihren Interpretationswortschatz für die Beschreibung dargestellter Figuren. Sie erweitern ihre Text- und Medienkompetenz, da sie nach einer Analyse der kompositorischen Gestaltung des Gemäldes dessen mögliche künstlerische Aussagen erfassen und formulieren sollen. Die eigenen Erkenntnisse vergleichen sie mit den Ergebnissen detaillierten Leseverstehens eines authentischen oder didaktisier‐ ten Textes zum Bild. Hierbei erweitern sie ihr soziokulturelles Orientierungswissen, indem sie Bildinhalte historisch kontextualisieren. Darüber hinaus zielt die Doppel‐ stunde auf eine Weiterentwicklung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz der Schüler*innen durch einen Perspektivwechsel in einem Rollenspiel. 208 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten Die Lehrkraft zeigt der Lerngruppe das Bild im Großformat und fordert die Schü‐ ler*innen auf, einen ersten Eindruck zu formulieren (Какое впечатление производит на вас эта картина? ), den leistungsstärkere Schüler*innen auch begründen können. Die Schüler*innen greifen dabei auf das in der vorgegangenen Stunde erarbeitete Wortmaterial zurück. Bei einer großen Gruppe können sie zunächst einmal mit einem*r Partner*in sprechen, bevor die Aussagen im Plenum gesammelt werden. Danach führt die Lehrkraft mit Tafelanschrieb den Titel des Bildes ein, dem die Schüler*innen bereits im Lesetext «Илья Репин» begegnet waren, und semantisiert (oder lässt Schüler*innen semantisieren) durch russischsprachige Erklärung das Wort бурлаки. Für eine detaillierte Beschreibung benötigen die Schüler*innen Wortschatz, den sie auf dem AB 1 erhalten. Sie müssen in Aufgabe 1 die neuen Wörter entweder mit Hilfe eines*r Partners*in oder des Wörterbuchs semantisieren und danach den Bilddetails mittels Linien zuordnen. In der folgenden Partner*innenarbeit beschreibt jeweils ein*e Lerner*in unter Verwendung des neuen Wortschatzes das Bild mündlich. Der*die andere Partner*in nimmt Ergänzungen vor oder stellt präzisierende Fragen (z. B. Как называется река? Где находится пароход? Что находится на заднем плане? Какое выражение лица у отдельных бурлаков? ). Nach einer Sicherung der Bildbeschreibung im Plenum leitet die Lehrkraft zur Erfassung der Komposition des Bildes über, indem sie unter Rückbezug auf bereits genannte Schüler*innenantworten die Aufmerksamkeit auf die Gestaltung der Personengruppe und ihr Verhältnis zur Raumgestaltung des Bildes lenkt. (А сейчас давайте посмотрим внимательнее на группу бурлаков. Какие типы изображены? Обратите внимание на пейзаж и связь между людьми и пейзажем. Работайте в маленькой группе над заданиями 3 и 4.) Die Schüler*innen erarbeiten Antworten zu den Aufgaben 3 und 4 des M1/ M2 in einer Kleingruppe und stellen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Für die Vertiefung der Auseinandersetzung mit dem Sinngehalt des Bildes und seiner kulturell-historischen Bedeutung lesen die Schüler*innen anschließend binnen‐ differenziert zwei verschiedene Texte. Gruppe 1 liest den didaktisierten, dennoch anspruchsvollen Text „Бурлаки на Волге/ Über die Wolga und die Treidler“ (Po Svetu 2019, 36f.) unter der Aufgabenstellung, die Reaktionen der Zeitgenossen vorzustellen (Aufgabenstellung 5 auf M1). Die Gruppe 2 beschäftigt sich mit dem authentischen Text „История картины ‹Бурлаки на Волге›“ (Maškovcev 1957), der im Arbeitsblatt 2а sowohl vollständig mit Wortangaben als auch als Lückentext (M4) vorliegt, in den leistungsstarke Schüler*innen ausgewählte Inhaltswörter zur Geschichte und In‐ terpretation des Bildes eintragen müssen. Darüber hinaus könnten diese Schüler*innen eine Zusatzaufgabe zur Analyse einer möglicherweise politisch-ideologischen Färbung der Bildinterpretation bearbeiten. Die Ergebnisse des detaillierten Lesens werden in Gruppenarbeit zusammengeführt. Jeweils zwei Schüler*innen aus Gruppe 1 und 2 stellen ihre Leseergebnisse den anderen beiden Mitschüler*innen vor. Gleichzeitig können die Schüler*innen mit Lückentext ihr Ergebnis vergleichen, wenn sie nicht vorher auf ein Ergebnisblatt auf dem Lehrer*innentisch zurückgegriffen haben. 209 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten 5 Evtl. erhalten die Schüler*innen auch die Gelegenheit, die Körperhaltungen auszuprobieren. Falls, was notwendigerweise passieren wird, im nächsten Unterrichtsschritt eine ausgewählte Figur schon von einem*r Mitschüler*in dargestellt wird, entscheidet sich der*die Betroffene spontan für eine andere Figur der Gruppe. 6 Das Foto könnte später sogar zu einem Vergleich der Körperhaltungen zwischen Bildfiguren und Schüler*innen verwendet werden, bei dem erneut der Beschreibungswortschatz angewandt werden muss. Die rechtlichen Voraussetzungen für das Fotografieren von Schülergruppen können je nach Bundesland, Schule und Lerngruppe variieren. 7 Nähere Erläuterungen zu dieser Methode des Bilddialogs in Schoppe 2017, 100. Im zweiten Teil der Doppelstunde erhalten die Schüler*innen Zeit, das Bild erneut zu betrachten und sich bis zu drei Bild-Figuren auszuwählen, die sie in einem Standbild nachstellen wollen würden 5 . (Сейчас представьте себе, что вы один из бурлаков на картине. Я хочу, чтобы в конце вы все изобразили эту артель бурлаков здесь в классе. Выберите трёх персонажей из группы и попробуйте передать их позу и выражение лица.) Sie stellen sich einzeln in der Körperhaltung der ausgewählten Bild-Figur vor die Klasse, während die Mitschüler*innen erklären, um welche Figur es sich handelt. (Борис, выйди перед классом и изобрази одного из бурлаков. А вы, ребята, объясните, кого он изображает.) Die nach vorn getretenen Schüler*innen fügen sich so nach und nach zur gesamten Gruppe der Wolgatreidler zusammen. (Составьте всю группу бурлаков. А я сделаю фото.) Sie stellen gemeinsam die gesamte Treidlergruppe nach und lassen das Standbild von einem Mitschüler oder der Lehrkraft fotografieren 6 . Die Lehrkraft verteilt nun Rollenkärtchen (AB 3) und fordert die Lerner*innen auf, sich aus dem Standbild heraus zu zweit nebeneinander zu setzen und in Partner*innenarbeit ein Gespräch zwischen zwei Treidlern zu gestalten 7 . Auf den vorbereiteten Rollenkärtchen macht sie minimale inhaltliche Vorgaben für das zu gestaltende Gespräch, das sich außerdem auch auf weitere sichtbare Elemente im Bild beziehen soll. (Представьте себе, что вы делаете перерыв в работе на берегу. Что вы видите вокруг себя, на реке? Как вы себя чувствуете? ) Nach acht bis zehn Minuten tauschen die Schüler*innen ihre/ n Partner*in, um größere Routine mit den eigenen Formulierungen zu erhalten. Für eine anschließende Vorstellung der Dialoge vor der Gruppe könnte wiederum ein*e neue*r Partner*in zugeordnet oder ausgewählt werden. Die Mitschüler*innen erhalten in dieser Sicherungsphase den Hörauftrag, die Einstellung der Gesprächspartner zur Treidler-Arbeit herauszufiltern. (Как относятся бурлаки к своей работе? ) Nach der Auswertung der Hörergebnisse geben die Mit‐ schüler*innen Feedback zur Gestaltung des Dialogs. Mögliche Einschätzungskriterien sind die Plausibilität des Dialogs, die Spontaneität der Sprachverwendung und die Verwendung neuen Wortschatzes (Как вы думаете: диалог этот исторически убедителен или нет? На сколько спонтанно говорили ваши одноклассники? Много из новых слов использовали? ) 210 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten 5.2 Beschreibung der Differnzierungs-/ Scaffoldingmöglichkeiten Eine wichtige erste Phase der Differenzierung ist die Lektürephase nach der Auswer‐ tung der Aufgaben 3 und 4. Herkunftssprecher arbeiten nun mit dem authentischen Text „История картины ‹Бурлаки на Волге›“ (Maškovcev 1957), der sowohl vollständig als auch als Lückentext vorliegt, während Neulerner den didaktisierten Text „Бурлаки на Волге/ Über die Wolga und die Treidler“ (Po Svetu 2019, 36f.) unter der Zielstellung lesen, die Reaktionen der Zeitgenossen Repins detailliert zu erfassen. Da beide Grup‐ pen danach über unterschiedliche Informationen verfügen, entsteht die Situation eines ,information gap‘, das durch Kommunikation in einer vierköpfigen Gruppe überwunden werden muss. Die Herkunftssprecher*innen werden mittels des authen‐ tischen Textes dazu herausgefordert, ihren Wortschatz und syntaktische Kenntnisse im bildungssprachlichen Bereich zu erweitern und zu vertiefen. Der Lückentext bildet eine noch höhere Anforderungsstufe und kann nicht nur anstelle, sondern auch vor oder nach dem vollständigen Text eingesetzt werden. Zur Erweiterung der Text- und Medienkompetenz können die Schüler*innen eine Aufgabe bearbeiten, in der sie Interpretationsmuster, die bei Veröffentlichungen in der Sowjetunion gängig waren, im Text erkennen und mit Hilfe ihres soziokulturellen Orientierungswissens erklären bzw. erläutern. In der Phase des dialogischen Sprechens zwischen zwei Treidlern können leistungs‐ schwächeren Schüler*innen auf separaten Kärtchen sprachliche Hilfen angeboten werden. Eine mögliche Variante der Durchführung ist die Vorgabe, keine Stichwörter zu notieren, sondern möglichst spontan zu sprechen. Die Lehrkraft bietet Unterstüt‐ zung bei sprachlichen Schwierigkeiten an (Tafelanschrieb). Eine dritte Differenzierungsmöglichkeit bezieht sich auf das Hörverstehen in der Sicherungsphase. Die Höraufträge könnten so formuliert sein, dass ein Teil der Schüler*innen formfokussiert hört, indem sie z. B. neu zum Thema eingeführte Wörter oder Redewendungen (s. Aufgabe 1 des M1/ M2), die in den Dialogen verwendet werden, aufschreiben und damit festigen (focus on forms), während der andere Teil der Lerngruppe inhaltsorientiert auf die Einstellungen der jeweiligen Figuren achtet (focus on meaning). 5.3 Tabellarischer Stundenverlaufsplan Phase Handlungsschritte Lehrer*in Handlungsschritte Schüler*innen Medien Unter‐ richtsein‐ stieg • fordert die Schüler*innen auf, das Bild in Ruhe zu betrachten und anschlie‐ ßend die Wirkung des Bil‐ des einem Partner zu be‐ schreiben • betrachten das Bild eine Minute lang und nehmen eine Wirkung des Bildes in sich aufmerksam wahr • formulieren mit Hilfe vor‐ handener Formulierungs‐ hilfen in wenigen Sätzen Bild im Groß‐ format (z. B. Hallmann 1989, 116) 211 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten • fordert die Schüler*innen auf, ihre Eindrücke dem Plenum mitzuteilen und fasst die Aussagen ord‐ nend zusammen einen ersten Eindruck vom Bild in Partner*in‐ nenarbeit • äußern im Plenum ihre Eindrücke und nehmen Bezug auf andere Äuße‐ rungen Problem‐ orientie‐ rung • schreibt Bildtitel an Tafel • semantisiert Wort ,бурлаки‘ • erläutert Ziele des ersten Teils der Stunde • leitet zur Partner*innen‐ arbeit mit Arbeitsblatt 2 über • erfassen Bedeutung des Bildtitels • erfassen Aufgabenstel‐ lung für Partner*innenar‐ beit (Aufgaben 1 und 2) Tafel Erarbei‐ tung Übung • semantisieren neue Wör‐ ter und Wortverbindun‐ gen mithilfe des Wör‐ terbuchs oder eines/ r Partners*in • verbinden Wörter mit Bil‐ delementen • beschreiben dem/ r Part‐ ner*in das Bild mündlich, Partner*in stellt Rückfra‐ gen oder ergänzt M1/ M2 Бурлаки́ на Волге Ergebnissi‐ cherung • fordert bis zu zwei Schü‐ ler*innen auf, das Bild zu beschreiben • hören zu und ergänzen Erarbei‐ tung • leitet unter Rückgriff auf die gehörten Beschreibun‐ gen zur Gruppenarbeit an der Komposition des Bil‐ des über • erfassen Aufgabenstel‐ lung • erarbeiten gemeinsam mit drei Mitschüler*innen vorgegebene Aspekte der Bildkomposition • notieren Stichwörter M1/ M2 Ergebnissi‐ cherung • präsentieren Arbeitser‐ gebnisse im Plenum Vertiefung • leitet zur Vertiefungs‐ phase über und ver‐ teilt leistungsdifferenziert zwei verschiedene Lese‐ texte A und B an die Schü‐ ler*innen • leitet in die Gruppenar‐ beitsphase ein (Zusam‐ menstellung und Aufga‐ benstellung 6 auf AB 1) • lesen in Einzelarbeit ihren jeweiligen Text und bear‐ beiten die Leseaufgaben des Arbeitsblatts 1 (Auf‐ gabe 5) mithilfe des Wör‐ terbuchs • markieren wichtige Stel‐ len im Text und notie‐ ren Stichwörter/ Kolloka‐ tionen aus den Texten • präsentieren ihre Leseer‐ gebnisse mündlich drei Mitschüler*innen in einer Kleingruppe Text A „Бурлаки на Волге/ Über die Wolga und die Treidler“ (s. Po svetu 2019) Text B „История картины ‹Бурлаки на Волге›“ (Николай Машко́вцев) 212 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten • notieren sich weitere Fak‐ ten aus den Beiträgen ih‐ rer Gruppenmitglieder und als Vari‐ ante (Lücken‐ text) (s. M3/ M4) Ergebnissi‐ cherung • leitet Plenumsdiskussion zur Rolle des Bildes in der Kunstgeschichte • fassen Ergebnisse der Gruppendiskussion als Argumente im Plenums‐ gespräch zusammen Problem‐ orientie‐ rung Übung Anwen‐ dung • leitet in neue Phase der Bildarbeit ein, indem er*sie das Ziel der weite‐ ren Arbeit formuliert und das Vorgehen beschreibt • fotografiert das Standbild der Gruppe • verteilt laminierte Rollen‐ kärtchen entsprechend der Position in der Gruppe und fordert Schüler*innen auf, sich neben einen Part‐ ner mit anderer Kärtchen‐ farbe zu setzen (gelb + blau) • leistet Hilfestellung bei Fragen zu Ausdrücken, notiert Wortschatz zwei‐ sprachig an Tafel • fordert zu Partner*innen‐ wechsel auf • entscheiden sich für eine Figur des Bildes, um sie in einem Standbild dar‐ zustellen, und erproben mögliche Positionen und Haltungen • treten einzeln nach vorn und stellen ihre Figur nach • Mitschüler*innen argu‐ mentieren und fügen all‐ mählich Gesamtgruppe zum Standbild zusammen • lesen Angaben auf Rollen‐ kärtchen und stellen ggf. Rückfragen • setzen sich neben Part‐ ner*in und beginnen ein möglichst spontanes, der Situation angemessenes Gespräch • tauschen den*die Part‐ ner*in und wenden in einem neuen Gespräch Inhalte und sprachliche Wendungen an, variieren möglicherweise Aussagen Gemälde auf AB oder im Großformat Rollenkärt‐ chen (M5/ M6) Präsentati‐ onsphase und Ergebnissi‐ cherung • organisiert die Präsenta‐ tion mehrerer Dialoge vor der Lerngruppe • stellt Bewertungskriterien klar und vergibt Hörauf‐ träge • organisiert das Schü‐ ler*innen- Feedback und gibt selbst Rückmeldung zu Inhalten und zur sprachlichen Gestaltung • präsentieren einen Dialog vor der Lerngruppe • hören detailliert inhalts- oder formfokussiert zu und geben nach der Prä‐ sentation Feedback zum gehörten Dialog Download: Materialien 213 Von erschöpften Treidlern und traurigen Bräuten Bibliografie Abel, Clémentine. 2018. Ausspracheschulung: Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften - Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls. Tübingen: Narr. Adler, Iris & Böhmer, Jule & Boiselle, Thomas & Breitsprecher, Rima & Kushnir, Elena & Müller, Jana & Rausch, Maike & Schmidt, Kristina & Seidel, Astrid & Steinbach, Andrea. 2019. Диалог 4. Schülerbuch für den Russischunterricht. Berlin: Cornelsen. Altrichter, Herbert. 2011. „Bildungsstandards und Individualisierung im Unterricht - Zwei Reformpolitiken im Spannungsfeld“, in: Hofmann, Franz & Martinek, Daniela & Schwantner, Ursula. edd. Binnendifferenzierter Unterricht und Bildungsstandards - (k)ein Widerspruch? Wien/ Berlin: LIT, 9-28. Angele, Martina & Obeling, Stefan & Lämmle, Gabriele & Rein-Sparenberg, Inge. 2014. Kommu‐ nikationsprüfung - Mündliche Prüfung in der Oberstufe Französisch. Stuttgart: Klett. Anisova, Larissa. 2012. „Неравный брак“. Moskva, http: / / www.russdom.ru/ node/ 5052, Zugriff: 09.09.2022. 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CoE 2020b, 26) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Tab. 2: Kompetenzbereiche für den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I (KMK 2004, 8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tab. 3: Kompetenz 7: diagnostische Kompetenz von Lehrkräften (KMK 2019, 11) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Tab. 4: Kompetenz 8: Kompetenz zur Leistungsbewertung (KMK 2019, 12) 76 Tab. 5: Qualitative Aspekte des mündlichen Sprachgebrauchs (Europarat 2001, 38) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Tab. 6: Mündliche Korrekturtechniken (in Anlehnung an Kanngießer-Krebs 2018, 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 BUCHTIPP Bettina Akukwe, Rüdiger Grotjahn, Stefan Schipolowski (Hg.) Schreibkompetenzen in der Fremdsprache Aufgabengestaltung, kriterienorientierte Bewertung und Feedback narr STUDIENBÜCHER 1. Auflage 2017, 304 Seiten €[D] 29,99 ISBN 978-3-8233-8069-6 eISBN 978-3-8233-9069-5 Mit der Einführung von verbindlichen Bildungsstandards fand eine stärkere Verschiebung zum kompetenzorientierten Unterricht statt. Dies stellt Lehrkräfte vor die Schwierigkeit, kompetenzorientierte Aufgaben zu erstellen, die trotz sehr unterschiedlicher Ausgangsvoraussetzungen bearbeitet werden können. Dieser Band zeigt Möglichkeiten und Wege, Schreibkompetenzen in der Fremdsprache unter Berücksichtigung verschiedener Rahmenbedingungen zu überprüfen. Er beinhaltet eine Vielzahl an Beispielaufgaben und Benchmarktexten (Leistungsbeispiele) aus Aufgabenerprobungen mit Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 8 und 9. In Abgrenzung zu anderen Publikationen kommen auch die Darlegung von Rahmenbedingungen und die Berücksichtigung von Kontexten für die Evaluation von Schreibkompetenzen nicht zu kurz. Des Weiteren ist der Band im Gegensatz zu vielen anderen Handbüchern zur (Messung von) Schreibkompetenz konsequent aufgaben- und kompetenzorientiert. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de Die Förderung der mündlichen Sprachproduktion gehört zu den wichtigsten Bereichen des Fremdsprachenunterrichts. Ein Werk, das den aktuellen Forschungsstand verständlich zusammenfasst und umfangreich Vorschläge für die unterrichtliche Praxis präsentiert, fehlte bisher. Der vorliegende Band schließt diese Lücke. Er soll Studierende und Referendar: innen in der Vorbereitung auf den Schuldienst unterstützen sowie versierten Fremdsprachenlehrkräften neue Anregungen geben. Dazu werden im ersten Teil theoretische Grundlagen der Sprechkompetenzförderung mit den spezifischen didaktischen Herausforderungen dargestellt und verschiedene Förderungsmöglichkeiten des monologischen sowie des dialogischen Sprechens präsentiert. Auch Mittel und Methoden der Evaluation und Leistungsmessung der Sprechkompetenz werden behandelt. Der zweite Teil zeigt konkrete Praxisbeispiele für unterschiedliche Fremdsprachen auf. Die einzelnen Unterrichtskonzeptionen berücksichtigen die Diversität und Heterogenität in verschiedenen Lerngemeinschaften von der Grundschule bis zur gymnasialen Oberstufe. ISBN 978-3-8233-8334-5