ISBN 978-3-8233-6939-4 www.bachelor-wissen.de www.narr.de Der Italienischunterricht in Deutschland hat in den vergangenen Jahrzehnten einen erheblichen Aufschwung erlebt: Italienisch wird in zahlreichen Bundesländern v.a. als dritt e und spät beginnende Fremdsprache unterrichtet und kann als fortgeführte Fremdsprache auch als Abiturfach gewählt werden. Bis heute gibt es indes noch keine monographische Einführung in die Fachdidakti k Italienisch, die in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung als Grundlagenwerk eingesetzt werden kann. Diese Lücke schließt dieser Band, der bildungspoliti sche Grundlagen des kompetenzorienti erten Fremdsprachenunterrichts ebenso berücksichti gt wie empirische Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung. Dabei wird insbesondere auf die für den Unterricht relevanten Spezifika der italienischen Sprache wie auch auf Besonderheiten des Italienischunterrichts als dritt e und spät beginnende Fremdsprache eingegangen. Zahlreiche Unterrichtsbeispiele schlagen die Brücke zwischen Theorie und Praxis. Michler · Reimann Fachdidakti k Italienisch Fachdidakti k Italienisch Christi ne Michler, Daniel Reimann Eine Einführung MIT ZUSATZMATERIAL 16939_Umschlag.indd 1-3 09.08.2019 12: 51: 51 narr BACHELOR-WISSEN.DE ist die Reihe für die modularisierten Studiengänge ▶ die Bände sind auf die Bedürfnisse der Studierenden abgestimmt ▶ das fachliche Grundwissen wird in zahlreichen Übungen vertieft ▶ der Stoff ist in die Unterrichtseinheiten einer Lehrveranstaltung gegliedert ▶ auf www.bachelor-wissen.de finden Sie begleitende und weiterführende Informationen zum Studium und zu diesem Band Christine Michler / Daniel Reimann Fachdidaktik Italienisch Eine Einführung Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. © 2019 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 1864-4082 ISBN 978-3-8233-6939-4 (Print) ISBN 978-3-8233-7939-3 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0176-9 (ePub) V Inhalt Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX Block I: Historische Entwicklungen und Rahmenbedingungen des Italienischunterrichts Einheit 1: Fachdidaktische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.1 Zur Geschichte des Italienischunterrichts vom Mittelalter bis 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.2 Entwicklung des schulischen Italienischunterrichts seit 1945 . . . 7 1.3 Aktuelle Entwicklungslinien des Italienischunterrichts . . . . . . . . . 10 Einheit 2: Europäische, nationale und regionale Vorgaben . . . . . . . . 15 2.1 Europäische Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2 Nationale Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.3 Regionale Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.4 Italienischunterricht in der Schweiz und in Österreich . . . . . . . . 28 Block II: Methoden und Medien des Italienischunterrichts Einheit 3: Ausbildung - Unterrichtsgestaltung - Unterrichtsbeobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.1 Ausbildung zukünftiger Italienischlehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.2 Unterrichtsqualität und Beobachtungskompetenz . . . . . . . . . . . . . 36 Einheit 4: Methoden und Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.1 Definitionsprobleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.2 Die ‚großen‘ Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4.3 Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4.4 Alternative Unterrichtsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Einheit 5: Medien, Lehrwerke und Aufgabenorientierung . . . . . . . . 59 5.1 Medien im Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.2 Lehrwerke im Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.3 Aufgabenorientierung im Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Inhalt VI I nhalt Einheit 6: Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer . . . . . . 81 6.1 Lernatmosphäre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 6.2 Unterrichtssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 6.3 Bilingualer Sachfachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Block III: Grundlagen und Spezifika des Italienischunterrichts Einheit 7: Erstspracherwerb, Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 7.1 Spracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7.2 Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 7.3 Mehrsprachigkeitsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Einheit 8: Sprachliche Mittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.1 Aussprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 8.2 Orthographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 8.3 Wortschatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 8.4 Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Einheit 9: Kommunikative Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 9.1 Grundlagen kommunikativer Fertigkeiten im Italienischen . . . . 158 9.2 Hörverstehen und Hör-Sehverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 9.3 Leseverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 9.4 Sprechen und Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 9.5 Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.6 Sprachmittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Block IV: Kulturelle Bildung im Italienischunterricht Einheit 10: Landeskunde, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 10.1 Dimensionen von Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 10.2 Interkulturelles Lernen und Landeskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 10.3 Transkulturelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Einheit 11: Literatur, Film und Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 11.1 Der Literaturbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 11.2 Kompetenzaufbau im Literaturunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 11.3 Theoretische Dimensionen der Literaturdidaktik . . . . . . . . . . . . . 230 11.4 Handlungsfelder der Praxis des Literaturunterrichts . . . . . . . . . . 235 VII I nhalt Inhalt Block V: Aktuelle Entwicklungen des Italienischunterrichts und der Fachdidaktik Italienisch Einheit 12: Der ‚neokommunikative Ansatz‘, Qualitätssicherung und Evaluationskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 12.1 Das Paradigma des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts und seine Weiterentwicklung . . . . . 244 12.2 Qualitätssicherung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 12.3 Das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) . . . . . . . . . . . . . . 255 12.4 Außerschulische Sprachzertifikate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Einheit 13: Heterogenität, Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 13.1 Heterogenität und Differenzierung im fachdidaktischen Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 13.2 Individuelle Lernervariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 13.3 Heterogenität - Lernerorientierung - Differenzierung - Individualisierung -Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 13.4 Beispiele für Differenzierung und Individualisierung im Italienischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Einheit 14: Fachdidaktik Italienisch als wissenschaftliche Disziplin - Einführung in die Forschungsmethodik . . . . . . . . . . . . . 279 14.1 Die Entwicklung der Fachdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 14.2 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder . . . . . . . . . 281 14.3 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 14.4 Desiderata der Fremdsprachenforschung aus italianistischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 IX Vorwort Vorwort Die Fachdidaktik Italienisch aus der Reihe bachelor-wissen schließt eine seit langem beklagte Lücke, denn während fachdidaktische Einführungen für das Englische, Französische und inzwischen auch das Spanische seit längerer Zeit vorliegen, blieb eine Einführung in die Fachdidaktik Italienisch bislang ein Desiderat, sieht man von der für die Seminarausbildung konzipierten unterrichtsmethodischen Einführung von Christoph (2005) ab. Die Notwendigkeit einer den aktuellen Anforderungen an den Italienischunterricht gerecht werdenden Fachdidaktik ergibt sich aus fachwissenschaftlichen Interessen einerseits und der Entwicklung des Italienischen als Schulfremdsprache in den letzten Jahrzehnten andererseits. Im Fächerkanon der weiterbildenden Schulen nimmt das Italienische einen maßgeblichen Platz unter den Wahlpflichtfächern (v.a. 3. Fremdsprache, aber auch 2. und natürlich spät beginnende Fremdsprache) ein, auch wenn das Fach seit ungefähr 2000 in seiner positiven Entwicklung vom Spanischen überholt wurde. Zielgruppen der Fachdidaktik Italienisch, die Theorie und Praxis zusammenführt, sind einerseits Lehramtsstudierende, andererseits Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Studienseminare, die nach der universitären Abschlussprüfung (Staatsexamen, M. Ed.) den Vorbereitungsdienst (Referendariat) ableisten. Unterstützung bietet sie außerdem praktizierenden Italienischlehrkräften für die persönliche Fortbildung oder bei der Betreuung von Praktikant/ inn/ en und Referendar/ inn/ en sowie Dozenten an Volkshochschulen, Hochschulen und Universitäten. Entsprechend der Zielsetzung der Reihe bachelor-wissen ermöglicht die Publikation einen breiten Überblick über das Spektrum des Faches und informiert über den Stand der auf das Italienische bezogenen Fachdidaktik, indem auch inhaltliche und methodische Spezifika des allgemeinbildenden Italienischunterrichts vorgestellt werden. Der Band gliedert sich in 14 Einheiten, die sich auf die fünf Blöcke Historische Entwicklungen und Rahmenbedingungen des Italienischunterrichts (Einheiten 1 bis 2), Methoden und Medien des Italienischunterrichts (Einheiten 3 bis 6), Grundlagen und Spezifika des Italienischunterrichts (Einheiten 7 bis 9), Kulturelle Bildung im Italienischunterricht (Einheiten 10 und 11) sowie Aktuelle Entwicklungen des Italienischunterrichts und der Fachdidaktik Italienisch (Einheiten 12 bis 14) verteilen. Vorwort X V orwort Der erste Block - Historische Entwicklungen und Rahmenbedingungen des Italienischunterrichts - beginnt mit Einblicken in die Geschichte des Italienischunterrichts, indem der Bogen vom Mittelalter und bis zu den Entwicklungen nach dem Zweiten Weltkrieg gespannt wird (Einheit 1). Es folgt die Vorstellung zentraler, den Italienischunterricht steuernder Richtlinien und Orientierungsrahmen wie etwa des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen, der Bildungsstandards und der Lehrpläne einzelner Bundesländer. Eine kurze Darstellung der Situation des Italienischunterrichts in Österreich und der Schweiz rundet das Kapitel ab (Einheit 2). Block II - Methoden und Medien des Italienischunterrichts - möchte Grundlagen der Analyse von Unterricht und des Unterrichtens vermitteln und so auf Praktika im Studium vorbereiten. Bereits in Einheit 3 werden daher Rahmenbedingungen der Ausbildung von Italienischlehrkräften skizziert und Grundlagen der Unterrichtsbeobachtung eingeführt. Danach werden in den Einheiten 4 und 5 u.a. Methoden und Sozialformen, der Ansatz der Aufgabenorientierung sowie Grundlagen der Mediendidaktik unter besonderer Berücksichtigung des Einsatzes von Lehrwerken eingeführt, bevor sich Einheit 6 der Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer mit Blick auf den Italienischunterricht widmet. Block III - Grundlagen und Spezifika des Italienischunterrichts - startet mit einem Einblick in Theorien und Erkenntnisse zu Erstsprachenerwerb, Mehrsprachigkeit - die gegenwärtig als ein übergeordnetes Bildungs- und Erziehungsziel von Schule gelten kann - und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Einheit 7). Für den Italienischunterricht sind Konzepte der Mehrsprachigkeit von besonderer Bedeutung, da Italienisch in den meisten Fällen als dritte oder spät beginnende Fremdsprache erlernt wird, so dass vorgelernte (Schul-) Sprachen eine wichtige Rolle spielen - und darüber hinaus immer wieder auch Schülerinnen und Schüler mit italophonem Hintergrund Italienisch als Schulsprache wählen. In den Einheiten 8 und 9 werden ausführlich Ziele, Inhalte und Methoden des Italienischunterrichts in den Bereichen der sprachlichen Mittel (Aussprache, Rechtschreibung, Wortschatz, Grammatik) (Einheit 8) und der kommunikativen Fertigkeiten (Hör-Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Sprachmittlung) besprochen (Einheit 9), wobei jeweils theoretische, empirische und (unterrichts-) praktische Fragestellungen beleuchtet werden. Block IV - Kulturelle Bildung im Italienischunterricht - rückt den Blick von den sprachlichen, funktional-kommunikativen Inhalten des Italienischunterrichts (vgl. Einheiten 7 bis 9) hin zu den kulturellen Inhalten: Die Kapitel zu Landeskunde, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz (Einheit 10) und Literatur, Film und Musik (Einheit 11) beschäftigen sich mit Unterrichtsinhalten, die bei Schülerinnen und Schülern meist auf gro- XI V orwort Vorwort ßes Interesse stoßen. Es werden jeweils historische und aktuelle Dimensionen besprochen sowie Leistungen und Probleme in der Praxis des aktuellen Italienischunterrichts abgewogen. Der Band wird von einem Block V - Aktuelle Entwicklungen des Italienischunterrichts und der Fachdidaktik Italienisch - abgerundet. Er legt die Grundlagen für die kontinuierliche Fort- und Weiterbildung der angehenden Lehrkräfte: Einheit 12 stellt den gegenwärtig den Fremdsprachenunterricht bestimmenden ‚neokommunikativen Ansatz‘ mit seinen Ergänzungen vor, gibt Ausblicke auf institutionelle Vorgaben und praktische Beispiele zu den Aspekten Qualitätssicherung und neue Evaluationskultur (z.B. Sprachzertifikate für das Italienische als Fremdsprache). Einheit 13 führt in zentrale theoretische Aspekte von Heterogenität, Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht ein. Schließlich stellt Einheit 14 die Fachdidaktik Italienisch als wissenschaftliche Disziplin ab der Mitte des 20. Jahrhunderts in den Mittelpunkt und gibt Informationen über ausgewählte Forschungsfelder und Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung unter besonderer Berücksichtigung des Italienischen. Außerdem werden relevante Publikationen aus dem Bereich der Italienischdidaktik vorgestellt. Mit diesem Überblick will die Fachdidaktik Italienisch einerseits eine Grundlage für die Ausbildung angehender Italienischlehrkräfte in der ersten Phase der Ausbildung schaffen, andererseits aber auch den Blick öffnen für Themen und Aspekte, die für die laufende Fort- und Weiterbildung aus heutiger Perspektive relevant werden dürften (aktuelle theoretische und methodische Tendenzen, Heterogenitätsdiskurs, Rezeption und ggf. Produktion von Forschungsbeiträgen bezogen auf die Fachdidaktik Italienisch). Ergänzende Materialien zur Fachdidaktik Italienisch sind unter www.bachelorwissen.de zu finden. Unser Dank gilt dem Narr Verlag und dort insbesondere Frau Kathrin Heyng, die die Entstehung der Publikation mit unermüdlichem Einsatz durch sorgfältiges Lektorieren begleitete. Christine Michler Daniel Reimann 8 Fachdidaktische Entwicklungslinien Inhalt 1.1 Zur Geschichte des Italienischunterrichts vom Mittelalter bis 1945 2 1.2 Entwicklung des schulischen Italienischunterrichts seit 1945 7 1.3 Aktuelle Entwicklungslinien des Italienischunterrichts 10 Einheit 1 In diesem Abschnitt erhalten Sie Einblicke in die Geschichte des Italienischunterrichts seit dem Mittelalter. Italien war als wichtiger Handelspartner gerade auch Süddeutschlands immer im deutschen Bewusstsein und Leben präsent, verstärkt wurde dies durch Italiens Bedeutung für die Entwicklung des europäischen Menschenbildes seit Humanismus und Renaissance. Italienisch war so schon früh eine in Deutschland nachgefragte Fremdsprache. Seit dem zweiten Weltkrieg kann das Italienische als Schulfremdsprache einen stetigen Aufstieg verzeichnen, wobei es zuletzt, seit etwa dem Jahr 2000, deutlich in den Schatten des Spanischen tritt. Dennoch ist es gerade in Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen sehr stark präsent, wo es als dritte Fremdsprache auch als vertiefte fortgeführte Fremdsprache / Leistungskurs bis zum Abitur belegt werden kann. Überblick 1 Einheit 1 Fachdidaktische Entwicklungslinien Inhalt 1.1 Zur Geschichte des Italienischunterrichts vom Mittelalter bis 1945 2 1.2 Entwicklung des schulischen Italienischunterrichts seit 1945 7 1.3 Aktuelle Entwicklungslinien des Italienischunterrichts 10 Einheit 1 In diesem Abschnitt erhalten Sie Einblicke in die Geschichte des Italienischunterrichts seit dem Mittelalter. Italien war als wichtiger Handelspartner gerade auch Süddeutschlands immer im deutschen Bewusstsein und Leben präsent, verstärkt wurde dies durch Italiens Bedeutung für die Entwicklung des europäischen Menschenbildes seit Humanismus und Renaissance. Italienisch war so schon früh eine in Deutschland nachgefragte Fremdsprache. Seit dem zweiten Weltkrieg kann das Italienische als Schulfremdsprache einen stetigen Aufstieg verzeichnen, wobei es zuletzt, seit etwa dem Jahr 2000, deutlich in den Schatten des Spanischen tritt. Dennoch ist es gerade in Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen sehr stark präsent, wo es als dritte Fremdsprache auch als vertiefte fortgeführte Fremdsprache / Leistungskurs bis zum Abitur belegt werden kann. Überblick 2 Z ur G eschIchte des I talIenIschunterrIchts Vom m Ittelalter bIs 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Zur Geschichte des Italienischunterrichts vom Mittelalter bis 1945 Bis ins 17. Jahrhundert ist Italienisch in Deutschland die am meisten nachgefragte Sprache: im Mittelalter wurde Italienisch v. a. von Kaufleuten und von Adeligen erlernt, im 18. Jahrhundert dann auch von einer kulturellen Elite. Man denke an die Verbreitung des Italienischen etwa in Weimar, wo sie in der Publikation einer italienischsprachigen Zeitschrift, der Gazzetta di Weimar, kulminierte. Die Entwicklung des Italienischunterrichts in Deutschland vom Mittelalter bis zur Gegenwart soll im Folgenden kurz umrissen werden. Für diesen historischen Überblick wurden alle in der von Konrad Schröder 1980 ff. herausgegebenen Quellensammlung zum Fremdsprachenunterricht Linguarum recentium annales erfassten Quellen zum Italienischunterricht ausgewertet. Diese betreffen die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Sprachraum von 1500 bis 1800. Ergänzend und für die Folgezeit wurde auf weitere Darstellungen zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts (z. B. Hüllen 2005) zurückgegriffen. In quantitativer Sicht ist bei einer systematischen Auswertung des Korpus Schröder 1980-1984 festzuhalten, dass das Italienische in den Linguarum recentium annales nach dem Französischen die am zweithäufigsten genannte romanische Fremdsprache ist. Eine quantitative Auswertung der in den „Sprachenverzeichnissen“ der Bände 1 bis 4 erfassten Nennungen lässt sich graphisch wie folgt veranschaulichen: Obwohl diese Daten mit gewissen Einschränkungen interpretiert werden müssen, die an dieser Stelle nicht diskutiert werden können, lässt sich aus 1.1 Quellen historische Dominanz Abb. 1.1 Romanische Sprachen und Englisch in den Linguarum recentium annales 3 Z ur G eschIchte des I talIenIschunterrIchts Vom m Ittelalter bIs 1945 Einheit 1 diesen Datenreihen mittelbar die Bedeutung der einzelnen Sprachen innerhalb der derzeit umfassendsten Dokumentation zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im deutschen Sprachraum ablesen. Eindeutig ist die historische Dominanz des Französischen und des Italienischen vor den beiden iberoromanischen Sprachen zu erkennen. Blickt man in die Chronologie der Daten, so lässt sich insgesamt eine Zunahme der Quellen zum Fremdsprachenunterricht ab dem 18. Jahrhundert feststellen. Insbesondere das Französische wird im 18. Jahrhundert spürbar öfter genannt, während das Spanische vom 16. bis ins 18. Jahrhundert immer seltener belegt ist. Diese quantitativen Befunde decken sich mit bisherigen Erkenntnissen der Historiographie des Fremdsprachenunterrichts: zum einen wurden ab dem 18. Jahrhundert zunehmend nicht mehr nur in adeligen, sondern auch in bürgerlichen Kreisen Fremdsprachen erlernt, und zwar allmählich auch in institutionalisiertem Kontext. Das Französische war ab dem 17. Jahrhundert in Deutschland die am weitesten verbreitete Fremdsprache (und hatte in dieser Rolle das Italienische abgelöst), das Spanische verlor seit Beginn des 17. Jahrhunderts an Ansehen (vgl. z. B. Reimann 2009b). Bis in die Neuzeit hinein wird Italienisch gerade auch in den Adelshäusern im Privatunterricht erlernt, teilweise schon in einem Alter, in dem man heute von «Frühitalienisch» sprechen würde. In der Goldenen Bulle Kaiser Karls IV. aus dem Jahr 1356 liest man: […] Daher verfügen wir, dass der erlauchten Kurfürsten, nämlich des Königs von Böhmen, des Pfalzgrafen bei Rhein, des Herzogs von Sachsen und des Markgrafen von Brandenburg, Söhne oder Erben und Nachfolger - da man als wahrscheinlich voraussetzt, dass sie die ihnen angestammte deutsche Sprache kennen und von Kindheit an gelernt haben - von ihrem siebenten Lebensjahr an in der lateinischen, der italienischen und der tschechischen Sprache unterrichtet werden, so dass sie bis zum vierzehnten Lebensjahr, je nach der ihnen von Gott verliehenen Begabung, damit vertraut seien; denn dies wird nicht nur für nützlich, sondern aus obgenannten Gründen für höchst notwendig erachtet, weil diese Sprachen am meisten für den Gebrauch und Bedarf des Heiligen Römischen Reiches angewendet zu werden pflegen und weil in ihnen die wichtigsten Reichsgeschäfte verhandelt werden. (Müller 1957, 99) Noch im ausgehenden 16. Jahrhundert ist die Unterweisung von Prinzen in der italienischen Sprache z. B. für Sachsen und Bayern belegt. Keine Rarität sind Anweisungen für Hofmeister, in denen angeordnet wird, diese sollten „befördern, dass Unsere Söhne der lateinischen, französischen und italienischen Sprache nicht vergessen“ (Schröder 1980 ff., I, 70). Für die Zeit nach 1662 ist bezüglich der Kinder des bayerischen Herzogs Ferdinand Maria Folgendes überliefert: „Italienische Ammen und Diener pflegten die kurfürstlichen Kin- Privatunterricht 4 Z ur G eschIchte des I talIenIschunterrIchts Vom m Ittelalter bIs 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen der, und fremde Erzieher gaben neben der durchaus französisch gebildeten Mutter den ersten Unterricht in den Sprachen …“ (ebd., I, 295). Daneben gewinnt mit den Handelsbeziehungen zu Italien gerade unter den Kaufleuten ab dem 16. Jahrhundert fremdsprachliche Kompetenz zunehmend an Bedeutung. Hier gilt ein Primat der Mündlichkeit mit dem Ziel der praktischen Anwendbarkeit. Die Italienischkenntnisse werden v. a. durch längere Auslandsaufenthalte erworben. Das Sprachbuch des Adam von Rottweil, das 1477 in Venedig erscheint, ist das erste überlieferte Lehrbuch des Italienischen für deutschsprachige Lernende. Es wurde bereits 1479 in der Universitätsstadt Bologna neu aufgelegt (vgl. Christmann 1992, 47). Tatsächlich scheinen die deutschen studentischen Kollektive besonders in Bologna (seit dem 14. Jahrhundert), Padua, Siena und Pavia (seit dem 15. Jahrhundert) eine weitere bedeutende Gruppe der Italienischlernenden gebildet zu haben (ebd.). Anfang des 16. Jahrhunderts hält man „in Deutschland […] noch das Italienische für die schönste und feinste Sprache“, während es für Französisch „noch wenig praktisches Interesse“ gibt (Waldinger 1981, 44). Das Italienische kann sich dennoch als Unterrichtsfach zunächst nicht wirklich etablieren: In der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts finden sich zunehmend Bekundungen eines institutionalisierten Unterrichts in den neueren Sprachen, wobei das Französische bereits eine Vorrangstellung innehat, die sich im 17. Jahrhundert weiter verstärken wird. Im 17. und 18. Jahrhundert wird der Italienischunterricht an den Ritterakademien (Ausbildungsstätten für adelige Jugendliche) weitergeführt. In einer entsprechenden Institution in Erlangen stehen um 1700 auf dem Programm: Erstlich (neben Exkolierung der Muttersprache, worauf man sonderliche Reflexion macht) […] die lateinische Sprache […] Neben welcher Sprache auch Abb. 1.2 Ein früher Ort deutsch-italienischer Handels- und Sprachbeziehungen: der Fondaco dei Tedeschi in Venedig, hier in einem Stich aus dem Jahr 1616 (Raphael Custos) Handelsbeziehungen institutionalisierter Unterricht 5 Z ur G eschIchte des I talIenIschunterrIchts Vom m Ittelalter bIs 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Einheit 1 andere fremde Sprachen, sonderlich die französische und italienische, auch nach Beschaffenheit Englisch und Spanisch, […]. (Schröder 1980 ff., I, 533) Italienisch steht hier auf einer Stufe mit Französisch und deutlich vor Englisch und Spanisch. Noch sind dem Quellenmaterial dieser Zeit geographische und periodische Schwankungen hinsichtlich der Präferenz einer bestimmten Sprache zu entnehmen. August Bohse, später Professor an der Ritterakademie zu Liegnitz, konstatiert z. B. 1703 in seiner Schrift Der getreue Hofmeister: […] Was das Italienische betrifft, dieses ist gleichfalls einem Politico heutigen Tages gar nötig, zumal, da anjetzo an vielen Höfen die italienische Sprache weit höher als die französische geachtet wird […]. (Schröder 1980 ff., II, 35) Zunehmend wird Italienisch auch an den Universitäten, besonders ab dem 18. Jahrhundert vereinzelt auch an weiterführenden Schulen und Gymnasien, unterrichtet. Neumeister (1999, 27) erstellt eine aus Schröder 1980 ff. eruierte Liste der Schulen, für die zwischen dem 17. und 18. Jahrhundert Italienischunterricht nachgewiesen ist. Tatsächlich muss aufgrund der sporadischen Belege (Jahreszahlen in Klammern) damit gerechnet werden, dass der Italienischunterricht ggf. nur eine vorübergehende Erscheinung darstellt. Als Beispiele mögen genügen: Gymnasium zu Ulm (1613), Gymnasium Illustre zu Stuttgart (1687, 1780, 1797), Gymnasium Christianeum zu Altona (1740), Gymnasium zu Stralsund (1772, 1779, 1787), Gymnasium bei der kurfürstlichen Universität zu Bonn (1784), Berlin-Köllnisches-Gymnasium (1796). Noch 1748 sind für Berlin und Köln neben „einem Dutzend“ französischer auch zwei italienische, aber noch kein englischer Sprachmeister belegt (Schröder 1980 ff., III: 120). Als Reaktion auf sinkende Schülerzahlen an seiner Anstalt fordert der Rektor des Gothaer Gymnasiums 1736 nicht nur eine Anhebung der Qualität des Französischunterrichts, sondern auch die Einführung des Italienischen an seiner Lehranstalt, was von der (erwarteten) Attraktivität des Faches zeugt. Noch immer ist Englisch keine Konkurrenz für das Französische und Italienische. Der Zittauer Gymnasialdirektor Müller „rechnet Englisch [1725] unseres Wissens zum ersten Male zu den ,Sprachen der galanten Welt‘. Allerdings reiht er es gemäß seiner mehr nach Süddeutschland neigenden Einstellung hinter Italienisch ein, ohne aber Spanisch zu erwähnen“ (ebd., II, 325). Dass die Ausweitung des Italienischunterrichts auch im Süden, der mit Baden-Württemberg und Bayern heute über zwei Hochburgen des schulischen Italienischunterrichts verfügt, zunächst alles andere als geradlinig verläuft, zeigen folgende Beispiele: 1684 wird das Stuttgarter Pädagogium zu einem Gymnasium ausgebaut. Es wird nach einem Französischlehrer Ausschau gehalten, der auch Italienisch unterrichten soll, doch ist ein solcher erst Gymnasien Italienischunterricht in Süddeutschland 6 e ntwIcklunG des schulIschen I talIenIschunterrIchts seIt 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen mit Beginn des 18. Jahrhunderts belegt (ebd., I, 414). Erst 1797 wird dann Englisch neben Französisch und Italienisch in die Stundentafel des Gymnasiums zu Stuttgart aufgenommen, nachdem Italienisch zum ordentlichen Unterrichtsfach geworden und so das Budget für einen Wahlkurs frei geworden ist (ebd., IV, 1138). Mitte des 18. Jahrhunderts wird in Lindau erwogen, in der Oberstufe der Lateinschule verstärkt Französisch und Italienisch anzubieten: In seinem Gutachten zur Reform der Schule fordert der Rektor 1765: In Prima wird Latein nur mehr für künftige Studierende gelehrt, Griechisch bloß in der Nachschule. Die übrigen Schüler werden dafür zum Rechnen, Schreiben und zur französischen und italienischen Sprache angehalten. […]. (Schröder 1980 ff., III, 393) Im Norden (Hamburg, Bremen) zeichnet sich schon Ende des 18. Jahrhunderts eine Bevorzugung des Englischen, mitunter des Spanischen gegenüber dem Italienischen ab. Als 1768 mit dem „Hamburger Institut zur Erziehung und Vorübung des jungen Kaufmanns“ die erste große deutsche Handelsschule entsteht, sehen die Lehrpläne nach Französisch und Englisch immerhin Italienisch, Spanisch und Holländisch noch als gleichwertige „Handelssprachen 3. Grades“ vor (Schröder 1980 ff., III, 464). Doch auch in der Schulordnung der Fürstenschule zu Meißen ist 1773 nach wie vor die Rede von der „Erlernung der neueren [Sprachen], als der italienischen, französischen und englischen […]“ (Waldinger 1981, 44). Bis zum Ende des 18. Jahrhunderts verfolgt der Sprachunterricht utilitaristische Zielsetzungen, was sich auch in den Lehrmaterialien niederschlägt (z. B. Lehrbücher zum „Wirtschaftsitalienisch“). Die Lektionen werden meist von Muttersprachlern erteilt, bei denen es sich im Falle des Italienischen u. a. um Emigranten handelt, die ihre Heimat wegen ihrer antipäpstlichen Haltung verlassen haben. Mitunter übernimmt ein französischer Sprachmeister oder ein deutscher Französischlehrer auch den Unterricht im Italienischen. Das Ansehen der italienischen Kultur und damit auch der italienischen Sprache wird im 18. und 19. Jahrhundert durch Dichter und Gelehrte (Goethe, Herder, Humboldt), durch Kaufleute (z. B. Sigismund Streit) und Adelige (z. B. Herzogin Anna Amalia von Sachsen-Weimar) gefördert. Im Geiste des Neuhumanismus muss sich der gymnasiale Fremdsprachenunterricht dem Ideal der „zweckfreien Allgemeinbildung“ fügen, der Unterricht in den modernen Sprachen wird ebenso gestaltet wie der in den alten. Einen gegenläufigen Ansatz postuliert Viëtor (vgl. Einheit 4). Immer wieder unternommene Versuche, Italienisch neben Französisch und Englisch als Pflichtfach am Gymnasium einzuführen, müssen im 19. Jahrhundert noch scheitern. Auch Anregungen, das Italienische als erste Fremdsprache zu lehren, die insbesondere in Bayern mit Argumenten vor- Italienischunterricht in Norddeutschland utilitaristische Zielsetzungen Pflichtfach vs. Wahlfach 7 e ntwIcklunG des schulIschen I talIenIschunterrIchts seIt 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Einheit 1 gebracht werden, die auch heute noch für Italienisch oder Spanisch als erste Fremdsprache bedacht werden könnten, blieben in der Praxis unberücksichtigt (vgl. dazu Einheit 2). An den Gymnasien Bayerns ist Italienisch seit Mitte des 19. Jahrhundert Wahlfach, seit 1874 auch durch Lehrpläne ausgewiesen (Ostermeier 2012, 74). Weiterhin gibt es in Bayern offensichtlich bereits mit der 1873 von Ludwig II. genehmigten Prüfungsordnung für das Lehramt an humanistischen und technischen Unterrichtsanstalten eine Lehramtsprüfung im Fach Italienisch. In der Prüfungsordnung von 1895 wird Italienisch explizit genannt, und zwar als einzige neuere Sprache neben Englisch und Französisch, in der Fassung von 1912 erhält es sogar einen eigenen Paragraphen (ebenfalls neben den beiden anderen modernen Sprachen). Mit dem Ersten Weltkrieg verlor Italien Sympathien in Deutschland (Hausmann 2008, 466 f.), während die Beliebtheit der spanischen Sprache in der Folge der Neutralität der hispanophonen Staaten in den Kriegshandlungen bereits seit den 1920er Jahren zunahm (Reinfried 2013, 32). Mit der nationalsozialistischen Reform des Unterrichtswesens der Jahre 1935/ 1936 ff. wurde Englisch für alle Schulen verpflichtend, mithin das Französische zum Wahlpflichtfach abgewertet (z. B. Hausmann 2008, 62, 64, Reinfried 2013, 29 ff.). Zugleich wurden das Spanische und das Italienische als Sprachen wichtiger politischer Partner grundsätzlich mit dem Französischen (wohlgemerkt mit Wahl(pflicht)fachstatus, d. h. maximal drei Wochenstunden in drei Schuljahren) gleichgestellt (Hausmann 2008, 65). Die Schülerkontingente waren nicht mit den heutigen vergleichbar: nach der Untersuchung Hausmanns kommt Italienisch auf ca. 5.000 Schülerinnen und Schüler an 226 Schulen - an 161 Schulen als „Wahlfach“, an 65 Oberschulen „regulär unterrichtet“ (Hausmann 2008, 474). Die Aufwertung des Spanischen und Italienischen führte auch zu einer Stärkung der Romanistik an den Universitäten (Hausmann 2008, 78). Entwicklung des schulischen Italienischunterrichts seit 1945 Im Allgemeinen fristet das Italienische bis in die zweite Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts ein Schattendasein hinter den großen Fremdsprachen Englisch und Französisch, die ihre Bedeutung weiter ausbauen können, und teilweise auch hinter den anderen Tertiärsprachen Spanisch und Russisch. Einen ersten Aufschwung erlebt es mit dem gesamten Fremdsprachenunterricht unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg, getragen von der neuen Hoffnung auf ein friedliches Zusammenleben der Völker gerade auch durch Kenntnis fremder Sprachen und Kulturen. So wird z. B. in Bayern zu diesem Zeitpunkt der trotz finanzieller Engpässe relativ gut ausgebaute, oft fachfremd erteilte Wahlunterricht in den modernen Sprachen besonders auch von den Schülenationalsozialistische Reform 1.2 Kulturabkommen 8 e ntwIcklunG des schulIschen I talIenIschunterrIchts seIt 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen rinnen und Schülern des Humanistischen Gymnasiums besucht. Am 8. Februar 1956 wird ein Kulturabkommen zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Italienischen Republik geschlossen, das in Art. 2 vorsieht: Die Hohen vertragsschließenden Teile sorgen nach Möglichkeit für die Verbesserung und Erweiterung des Unterrichts der italienischen Sprache an deutschen Höheren Schulen und der deutschen Sprache an italienischen Höheren Schulen, wobei sie auch die Ausbildung und Fortbildung der beiderseitigen Lehrkräfte durch geeignete Maßnahmen fördern. Die Regierung der Bundesrepublik Deutschland wird sich dafür einsetzen, dass im Gebiet der Bundesrepublik Deutschland an höheren Schulen und an kaufmännischen Berufsschulen, wo es angängig ist, pflichtmäßige Lehrgänge und Arbeitsgemeinschaften in italienischer Sprache eingerichtet werden. Die von den Schülern in diesem Unterricht erzielten Leistungen werden bei Versetzungen und Prüfungen angemessen gewertet. (Bundesgesetzblatt 1958, Teil II, 2 f.) Die ständige gemischte Kommission zur Durchführung des Kulturabkommens empfiehlt 1972, „[…] Italienisch als Pflicht- und Wahlpflichtfach an Gymnasien weiter auszubauen und zwar nicht nur in der Kollegstufe, sondern auch in der Unter- und Mittelstufe“ (zit. nach Euler 1976, 340). Gerade im Bereich der Unterstufe scheint bezüglich einer Umsetzung dieser Empfehlung noch nach über dreißig Jahren Handlungsbedarf zu bestehen; doch wurden auch hier in den letzten Jahren sichtbare Fortschritte erzielt. Als drei „Schlüsseljahre“ bzw. „-phasen“ der jüngeren Geschichte des Italienischunterrichts dürfen, vereinfacht gesprochen, das Jahr 1972, die Jahre um 1985 sowie das Jahr 2000 gelten. Abb. 1.3 25 Jahre Italienisch als curricular verankertes Oberstufenfach wurden 1998 in Nordrhein-Westfalen u. a. mit dieser Festgabe gefeiert. 9 e ntwIcklunG des schulIschen I talIenIschunterrIchts seIt 1945 F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Einheit 1 1. Die Oberstufenreform von 1972/ 73: Mit der Oberstufenreform des Jahres 1972/ 73 kann sich Italienisch als Grund- und Leistungskursfach der gymnasialen Oberstufe etablieren: während es im Flächenstaat Bayern immerhin punktuell Grundkurse im Fach Italienisch als spät beginnende Fremdsprache gibt, führt Nordrhein-Westfalen alsbald Leistungskurse in der in Jahrgangsstufe 11 neu einsetzenden Fremdsprache ein und wurde somit zum Vorreiter in der Entwicklung des Italienischen als (Wahl-) Pflichtfach und dem Französischen (wie auch dem aufkommenden Spanischen) ebenbürtigen Fremdsprache (vgl. Reimann 2009b, 24). Nordrhein-Westfalen wurde hier - wie auch im Spanischen - zugleich Zugpferd im Hinblick auf die Entwicklung von Lehrmaterialien, die nicht primär aus der und für die Volkshochschule entstanden (z. B. die Textsammlungen Tempi d’oggi, Klett). Diese frühe Phase des Italienischunterrichts ist von Lehrkräften, die Italienisch seinerzeit meist im Erweiterungsfach als „Überzeugungstäterinnen und -täter“ unterrichteten, nachhaltig geprägt worden. 2. Die Mitte der 1980er Jahre: Während in Nordrhein-Westfalen Italienisch als Leistungskursfach inzwischen etabliert ist, führen Bayern und Baden-Württemberg, die gemeinsam mit Nordrhein-Westfalen zu den Zentren des schulischen Italienischunterrichts zählen, aber auch Hamburg um 1985 Italienisch als 3. Fremdsprache ein. Seit 1989/ 90 bzw. 1992/ 93 ist Italienisch in Bayern und Baden-Württemberg auch als Leistungskursfach zugelassen. 3. Die Jahrtausendwende: Nachdem sich Italienisch seit Mitte der 1980er Jahre als Wahlpflichtfach neben Französisch und mitunter zunächst sogar vor Spanisch (z. B. in Bayern und Baden-Württemberg) etablieren konnte, so z. B. auch in Rheinland-Pfalz, Hessen und dem Saarland, nach der Wende auch in Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt (dort mitunter sogar auch als 2. Fremdsprache in der Unterstufe) und insgesamt in elf Bundesländern belegt ist, erfährt es einen weiteren Schub mit der Einführung einer neu einsetzenden spät beginnenden Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 11 bzw. 10 gerade auch in Bayern und Baden-Württemberg ab dem Jahr 2000. Die Gesamtschülerzahlen, die das Fach für sich verbuchen konnte, haben eine rasante Entwicklung hinter sich: von etwa 2.000 Schülerinnen und Schülern im gesamten Bundesgebiet im Schuljahr 1968/ 69 innerhalb von dreißig Jahren auf über 25.000 im Schuljahr 1998/ 99, auf beinahe 35.000 um die Jahrtausendwende und inzwischen über 50.000 Schülerinnen und Schüler. Oberstufenreform Mitte der 1980er Jahre Jahrtausendwende 10 a ktuelle e ntwIcklunGslInIen des I talIenIschunterrIchts F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Aktuelle Entwicklungslinien des Italienischunterrichts Aktuell zeichnen sich Entwicklungen in folgenden Bereichen ab: 1. Die „Konkurrenz“ des Spanischen Zwar ist auch der Italienischunterricht nach wie vor im Ausbau begriffen und wird von immer mehr Schülerinnen und Schülern gewählt, der Anstieg ist jedoch im Verhältnis zum Spanischen deutlich weniger ausgeprägt, so dass mancherorts der Eindruck entsteht, das Italienische werde vom Spanischen zurückgedrängt. Hier gilt es, mit Umsicht zu agieren, um diese beiden nach wie vor insgesamt „kleinen“ Fremdsprachen weiterhin gemeinsam zu stärken und keine neuen Fronten entstehen zu lassen; zugleich sollte bei der Sprachenberatung die aktuell im Verhältnis zu Spanien und Hispanoamerika größere wirtschaftliche Bedeutung Italiens für die Außenhandelsbilanz der Bundesrepublik Deutschland immer wieder hervorgehoben werden, um späteren Enttäuschungen seitens der Absolventinnen und Absolventen vorzubeugen. Nimmt man etwa als Grundgesamtheit die Summe des Umsatzes nur mit romanophonen Gebieten im Jahr 2014, so verteilt sich der Handel auf Räume, in denen die vier romanischen Schulsprachen gesprochen werden, wie folgt: 54% 28% 13% 5% Verteilung des Handels mit romanophonen Gebieten 2014 nach Sprachräumen Frankophone Gebiete Italophone Gebiete Hispanophone Gebiete Lusophone Gebiete Abb 1.4 Handel mit romanophonen Gebieten 2014 nach Sprachräumen Klare Schulprofile und ggf. Erwägungen, Englisch und Spanisch auf einer Schiene einander im grundständigen Fremdsprachenunterricht ablösender ,Weltsprachen‘ (bei Fortführung des Englischen im bilingualen Sachfachunterricht) anzusiedeln, wodurch Raum für zwei weitere Fremdsprachen in den schulischen Sprachlernbiographien entstehen würde, könnten hier Lösungsansätze bieten, um die kulturell und wirtschaftlich bedeutenden Sprachen Italienisch und Französisch neben dem Spa- 1.3 „Konkurrenz“ des Spanischen 11 a ktuelle e ntwIcklunGslInIen des I talIenIschunterrIchts F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Einheit 1 nischen mittelfristig als gut ausgebaute Schulfremdsprachen bestehen zu lassen. 2. Diversifizierung der Sprachenfolgen Neben diesen vor allem durch die „Abnehmerseite“ (Eltern-/ Lernende) gesteuerten und nur bedingt durch umsichtiges Argumentieren beeinflussbaren Entwicklungen ist festzustellen, dass - letztlich wiederum durch Elternnachfrage bedingt - Italienisch schon heute verschiedene Positionen der Fremdsprachenfolge einnehmen kann, insbesondere auch die Position der bereits in der Unterstufe einsetzenden zweiten Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 6 bzw. 7 (z. B. in Sachsen und Thüringen, seit 2017/ 2018 auch in Nordrhein-Westfalen (Duisburg)), punktuell auch die der ersten Fremdsprache (v. a. an deutsch-italienischen Schulen in Hessen, NRW, Niedersachsen, Hamburg und Berlin), im Primarbereich sowie an Real- und Gesamtschulen, vereinzelt auch an Haupt- und Mittelschulen (z. B. Baden-Württemberg, Bayern) sowie an diversen Typen beruflicher Schulen. Ferner wird Italienisch nach wie vor als Arbeitsgemeinschaft angeboten (vgl. Reimann 2009b). Bisher entwickelte Konzepte und Lehrwerke tragen indes insbesondere den Spezifika des Italienischen als dritter oder weiterer, spät beginnender Fremdsprache Rechnung, die im Regelfall auf Kenntnisse und Kompetenzen in mehreren vorgelernten Sprachen zurückgreifen kann. Angesichts sich diversifizierender Sprachenfolgen wären empirische Studien insbesondere zum Italienischen als zweiter Fremdsprache und die sich anschließende Entwicklung unterrichtsmethodischer Konzepte für das Italienische auf der Unterstufe angezeigt. 3. Kodifizierung in Lehrplänen In zahlreichen Bundesländern liegen inzwischen Lehr- und Bildungspläne für das Italienische auf verschiedenen Ebenen der Sekundarstufe vor. Im Folgenden werden die vorliegenden Lehrpläne (vgl. dazu auch Einheit 2), ausgewiesen nach Ausbildungszug (Italienisch als 1., 2., 3. oder neu einsetzende spät beginnende Fremdsprache), erfasst: Bundesland It 1. FS It 2. FS It 3. FS It spät beginnend Baden-Württemberg + + Bayern + + Berlin + + + Hansestadt Bremen Sprachenfolge Lehr- und Bildungspläne 12 a ktuelle e ntwIcklunGslInIen des I talIenIschunterrIchts F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Hansestadt Hamburg + + + Hessen + + Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen + + + Rheinland-Pfalz + + Saarland + + Sachsen + + + Sachsen-Anhalt + + Schleswig-Holstein Thüringen + + + Tab.1.1 Lehrpläne für das Fach Italienisch in der Sekundarstufe Aufgaben 1. Fassen Sie die Konsequenzen der „Schlüsseljahre“ (vgl. S. 9) für den Italienischunterricht in Deutschland zusammen. In dieser Einheit haben Sie erfahren, dass das Italienische über Jahrhunderte hinweg eine verhältnismäßig stark nachgefragte Fremdsprache war, bis es im ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhundert dem Französischen und Englischen als zunächst dominanten Schulsprachen weichen musste. Vor allem die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg kann als Zeit der Re-Konsolidierung des Schulfaches Italienisch vor allem auch als Arbeitsgemeinschaft gelten, bevor es ab den 1980er Jahren beinahe flächendeckend als dritte und spät beginnende Fremdsprache neue Verbreitung fand. Sie haben einen Überblick über verschiedene Ausbildungszüge zum Italienischen und über die Lehrpläne für das Fach Italienisch erhalten, durch die es zu einem vollwertigen, abiturrelevanten Kernfach geworden ist. Sie haben so gelernt, die aktuelle Situation des Italienischunterrichts historisch zu situieren und sind in der Lage, in der Sprachberatung (Informationsveranstaltungen, Elterngespräche) das Fach Italienisch auch mit geschichtlichen und sprachpolitischen Argumenten zu vertreten. Zusammenfassung 13 a ktuelle e ntwIcklunGslInIen des I talIenIschunterrIchts F achdIdaktIsche e ntwIcklunGslInIen Einheit 1 Hansestadt Hamburg + + + Hessen + + Mecklenburg-Vorpommern Niedersachsen Nordrhein-Westfalen + + + Rheinland-Pfalz + + Saarland + + Sachsen + + + Sachsen-Anhalt + + Schleswig-Holstein Thüringen + + + Tab.1.1 Lehrpläne für das Fach Italienisch in der Sekundarstufe Aufgaben In dieser Einheit haben Sie erfahren, dass das Italienische über Jahrhunderte hinweg eine verhältnismäßig stark nachgefragte Fremdsprache war, bis es im ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhundert dem Französischen und Englischen als zunächst dominanten Schulsprachen weichen musste. Vor allem die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg kann als Zeit der Re-Konsolidierung des Schulfaches Italienisch vor allem auch als Arbeitsgemeinschaft gelten, bevor es ab den 1980er Jahren beinahe flächendeckend als dritte und spät beginnende Fremdsprache neue Verbreitung fand. Sie haben einen Überblick über verschiedene Ausbildungszüge zum Italienischen und über die Lehrpläne für das Fach Italienisch erhalten, durch die es zu einem vollwertigen, abiturrelevanten Kernfach geworden ist. Sie haben so gelernt, die aktuelle Situation des Italienischunterrichts historisch zu situieren und sind in der Lage, in der Sprachberatung (Informationsveranstaltungen, Elterngespräche) das Fach Italienisch auch mit geschichtlichen und sprachpolitischen Argumenten zu vertreten. Zusammenfassung 2. Sammeln Sie Argumente, die Sie z. B. bei einem Elternabend für die Wahl des Italienischen vorbringen können und erläutern Sie sie durch Beispiele. 3. Vergleichen Sie zwei Lehrpläne Italienisch als 2. Fremdsprache und Italienisch als spät beginnende Fremdsprache aus zwei Bundesländern Ihrer Wahl (alle online verfügbar): Welche Unterschiede können Sie erkennen? Zum Weiterlesen Bogdanski, Gudrun-/ Reimann, Daniel (2004): „Vom Mauerblümchen zur Orchidee“. Die Entwicklung des Faches Italienisch an deutschen Schulen“, in: Becker, Norbert-/ Lüderssen, Caroline (Hrsg.): Wandlungen des Italienischunterrichts. Bamberg: C.C. Buchner 2004, 7-35 Europäische, nationale und regionale Vorgaben Inhalt 2.1 Europäische Vorgaben 16 2.2 Nationale Vorgaben 19 2.3 Regionale Vorgaben 23 2.4 Italienischunterricht in der Schweiz und in Österreich 28 Einheit 2 Das Kapitel informiert über Leitlinien des Italienischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Vorgestellt werden der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) sowie der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (REPA), die den Unterricht regulierenden nationalen Richtlinien (Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache, einheitliche Prüfungsanforderungen für das Abitur), die Bildungsstandards für das Abitur und die eng mit diesen Bestimmungen verbundene Kompetenzorientierung. Einblicke in unterschiedliche Schwerpunkte der länderspezifischen Lehrpläne vervollständigen das Bild. Eine kurze Darstellung der Situation des Italienischunterrichts in Österreich und der Schweiz rundet das Kapitel ab. Überblick 15 Einheit 2 Europäische, nationale und regionale Vorgaben Inhalt 2.1 Europäische Vorgaben 16 2.2 Nationale Vorgaben 19 2.3 Regionale Vorgaben 23 2.4 Italienischunterricht in der Schweiz und in Österreich 28 Einheit 2 Das Kapitel informiert über Leitlinien des Italienischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Vorgestellt werden der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) sowie der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (REPA), die den Unterricht regulierenden nationalen Richtlinien (Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss, Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache, einheitliche Prüfungsanforderungen für das Abitur), die Bildungsstandards für das Abitur und die eng mit diesen Bestimmungen verbundene Kompetenzorientierung. Einblicke in unterschiedliche Schwerpunkte der länderspezifischen Lehrpläne vervollständigen das Bild. Eine kurze Darstellung der Situation des Italienischunterrichts in Österreich und der Schweiz rundet das Kapitel ab. Überblick 16 e uropäIsche V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Europäische Vorgaben Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen Aktuelle Lehrpläne orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR), der vom Europarat mit dem Ziel veröffentlicht wurde, auf europäischer Ebene „die verschiedenen europäischen Sprachzertifikate untereinander vergleichbar zu machen und einen Maßstab für den Erwerb von Sprachkenntnissen zu schaffen“ (www.europaeischer-referenzrahmen.de; 28.06.2018). Kern des GeR ist die Festlegung von Grundlagen und zentralen Bausteinen des Sprachenlernens und -lehrens. Zusätzlich fordert er die Stärkung der Mehrsprachigkeit und betont die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens sowie der Selbstevaluation. Mit seinen bildungs- und sprachpolitischen Vorgaben, v. a. mit der Festlegung der Niveaustufen und Kompetenzen, beeinflusst er entscheidend die Konzeption des Italienischunterrichts. Durch die Verankerung von drei Stufen, nach denen sprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten als Kann-Beschreibungen (È in grado …/ Riesce …) positiv bestimmt werden, macht der GeR Abschlüsse innerhalb Europas vergleichbar. Jede Stufe ist wiederum zweigeteilt: livello elementare (A 1, A 2) livello intermedio (B 1, B 2) livello avanzato (C 1, C 2) (vgl. Consiglio d’Europa 2002, 30). Im Detail werden die Niveaustufen wie folgt gefüllt: 2.1 Niveaustufen und Kompetenzen 17 e uropäIsche V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 2018 hat der Europarat ein Companion Volume with New Descriptors (Council of Europe 2018) vorgelegt, da der GeR aus dem Jahr 2001 trotz aller Verdienste den aktuellen Ansprüchen an den Fremdsprachenunterricht nicht mehr genügt. Wie im GeR (Europarat 2001) orientieren sich die kommunikativen Sprachaktivitäten im Companion an einer Typologie von vier Modi der Kommunikation: Rezeption, Produktion, Interaktion, Mediation (Council of Europe 2018, 31), doch hebt der Companion hervor, dass diese Progression auch einer Reihenfolge im Sprachaneignungsprozess entspricht (Council of Europe 2018, 31): „the distinction Reception, Interaction, Production, Mediation actually marks a progression of difficulty and so might aid the development of a concept of partial qualifications“ (zur Übersicht über Veränderungen und Ergänzungen, z. B. Einführung eines Prä-A-Levels, Modifikation der C"-Deskriptoren, Präzisierungen zur Aussprachekompetenz usw. vgl. Europarat 2018, 50 f.; zu den neuen Skalen und Deskriptoren in Bezug auf Sprachmittlung-/ Mediation vgl. Reimann 2018). 1 Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. © Council of Europe, 2001 © RCS Scuola, Milano - La Nuova Italia - Oxford, 2002, pag. 32 Tav. 1. Livelli comuni di riferimento: scala globale C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse. Livello Avanzato C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni. Livello Intermedio B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. Livello Elementare A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/ a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare. Abb. 2.1 Livelli comuni di riferimento: scala globale; Consiglio d’Europa 2002, 32 Weiterentwicklung des Referenzrahmens 18 n atIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Ein zentraler Aspekt des GeR ist der Begriff ‚Kompetenz‘, der aktuell erheblichen Einfluss auf die Konzeption des Sprachenlernens und die Unterrichtsgestaltung nimmt. Kompetenz wird definiert als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001, 27 f.; vgl. auch Klieme et al. 2007) Im GeR wird zwischen allgemeinen Kompetenzen und kommunikativen Sprachkompetenzen unterschieden. Der Einteilung Byrams 1997 folgend beziehen sich die allgemeinen Kompetenzen auf das deklarative Wissen, d. h. Wissen über Regeln, Sachverhalte und Begriffe (sapere), das prozedurale Wissen, d. h. das Wissen über Anwendung und Handlungsabläufe, (saper fare), die persönlichkeitsbezogene Kompetenz (saper essere) und die Lernfähigkeit (saper apprendere bzw. capacità di apprendere) (Consiglio d’Europa 2002, 13 ff.). Die kommunikativen Kompetenzen umfassen linguistische (z. B. conoscenze ed abilità riferite al lessico, alla fonologia, alla sintassi), soziolinguistische (fattori socioculturali dell’uso linguistico, convenzioni sociali etc.) und pragmatische (l’uso funzionale delle risorse linguistiche) Kompetenzen (Consiglio d’Europa 2002, 16 f.). Fremdsprachenunterricht war lange Zeit durch die dem Input verpflichteten Curricula, Lehrpläne und Schulgesetze gesteuert. Die Ausrichtung an Lernzielen führte zu einer Orientierung an „detaillierte[n] Vorgabe[n] von Zielen, Inhalten, Methoden und Überprüfungsformen“ (Caspari 2009, 75). Mit der Kompetenzorientierung erfolgte ein Wechsel hin zum Output bzw. Outcome (vgl. www.kmk-format.de/ material/ Fremdsprachen/ 1-2-7_ Outcome-Orientierung.pdf; 28.06.2018), d. h. der Verlagerung des Schwerpunkts vom deklarativen Wissen hin zur Lösung von Aufgaben (vgl. Einheit 5), die vorrangig die Verwendbarkeit und mögliche Weiterentwicklung der im schulischen Kontext erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler im nachschulischen Alltag in den Blick nehmen. Namentlich das Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erarbeitet entsprechende Testaufgaben. Die Evaluation solcher Aufgaben wird durch Standards und Vergleichsarbeiten gedeckt. Kompetenzorientierter Unterricht ist „vom Resultat her zu planen“ (Caspari 2009, 75). Charakteristisch für die Durchführung ist die „Verbindung von Wissen und Können“ (Caspari 2009, 74), verbunden mit Transparenz in Bezug auf die Zielsetzung des Unterrichts. Zwar steht die kommunikative interkulturelle Kompetenz im Vordergrund des Fremdspra- Begriff ‚Kompetenz‘ allgemeine und kommunikative Kompetenzen Input, Output / Outcome Konsequenzen für die Unterrichtspraxis 19 n atIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 chenunterrichts (vgl. Einheit 10), doch sind alle Kompetenzen von Anfang an parallel und systematisch zu entwickeln. Referenzrahmen für Plurale Ansätze (REPA) Die Inhalte des GeR wurden keineswegs kritiklos rezipiert. Bemängelt wird vor allem, dass die Förderung von Reflexions- und Sprachlernkompetenz nicht ausreichend berücksichtigt werde und „Kompetenzen und Erfahrungen der Lernenden rein additiv und getrennt voneinander behandelt“ werden (www.goethe.de/ de/ spr/ mag/ 20476419.html; 28.06.2018). Als Reaktion auf die kritische Einschätzung wurde 2007 vom Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarats in Graz der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) herausgegeben (Meißner-/ Schröder-Sura 2009), der insbesondere auf Lehr- und Lernverfahren eingeht, die zugleich mehrere Sprachen oder mehrere sprachliche Varietäten und Kulturen einschließen. Während der GeR von Kompetenzen im Sinne der Festlegung von Weinert (2001) spricht, führt der REPA zusätzlich den Begriff „Ressourcen“ ein, die in Form von Deskriptoren beschrieben werden und interkulturelle und mehrsprachige Kompetenzen konkretisieren. Kompetenzen und Ressourcen hängen zusammen, denn Kompetenzen sind vornehmlich an komplexe Aufgaben gebunden. Für deren Bewältigung müssen die Lernenden „über ein Repertoire an individuellen (internen) Ressourcen verfügen und gleichzeitig über die Fähigkeit, diese sowie gegebenenfalls auch externe Ressourcen entsprechend der jeweiligen Aufgabe zu aktivieren“ (vgl. www.goethe.de/ de/ spr/ mag/ 20476419.html; 28.06.2018). Die Rezeption des REPA in der Bundesrepublik Deutschland verläuft momentan noch abwartend, so dass noch keine allgemeingültigen Aussagen des Modells für den Italienischunterricht gemacht werden können (vgl. Melo Pfeifer-/ Reimann 2018). Nationale Vorgaben Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss Auf der Basis der im GeR für die Europäische Union festgelegten Standards wurden die nationalen Bildungsstandards zunächst für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Englisch und Französisch als erste Fremdsprache ausgearbeitet (vgl. KMK 2004b). Anlass waren die wenig zufriedenstellenden Resultate der deutschen Schülerinnen und Schüler bei internationalen 2.2 20 n atIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Leistungsvergleichsstudien wie PISA (Programme for International Student Assessment). Die Standards legen durchschnittlich zu erzielende (Regel-)Standards fest, durch die „die kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für ihr Handeln in mehrsprachigen Situationen am Ende der Sekundarstufe I verlässlich ausgebildet“ werden (KMK 2004b, 7) und die Lernenden „ihre Fähigkeit zu lebenslangem, selbständigem Sprachenlernen weiter entwickeln“ (KMK 2004b, 8) sollen. Die in den Bildungsstandards ausgewiesenen Kompetenzbereiche müssen im Unterricht mit konkreten Inhalten gefüllt werden. Moderne Lehrwerke informieren in der Regel über die angestrebten Kompetenzen bereits in den Inhaltsverzeichnissen (vgl. u. a. Bernhofer et al. 2015, 46: Competenze 1: Presentarsi ad una famiglia italiana ospite in un video messaggio). Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache Die Standards für die Allgemeine Hochschulreife in den Fächern Deutsch, Mathematik und fortgeführte Fremdsprache (Englisch-/ Französisch) vertiefen die Standards für den Mittleren Schulabschluss. Die Bereiche ‚funktionale kommunikative Kompetenz, interkulturelle kommunikative Kompetenz, Text- Funktionale kommunikative Kompetenzen Kommunikative Fertigkeiten Verfügung über die sprachlichen Mittel • � Hör- und Hör-/ Sehverstehen • � Leseverstehen • � Sprechen • - an Gesprächen teilnehmen • - zusammenhängendes Sprechen • � Schreiben • � Sprachmittlung � Wortschatz � Grammatik � Aussprache und Intonation � Orthographie Interkulturelle Kompetenzen • � soziokulturelles Orientierungswissen • � verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz • � praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen Methodische Kompetenzen • � Textrezeption (Leseverstehen und Hörverstehen) • � Interaktion • � Textproduktion (Sprechen und Schreiben) • � Lernstrategien • � Präsentation und Mediennutzung • � Lernbewusstheit und Lernorganisation Abb. 2.2 Tabellarische Zusammenfassung der Bildungsstandards für die Erste Fremdsprache (Englisch und Französisch), (KMK 2004b, 8) 21 n atIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 und Medienkompetenz, Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz‘ (KMK 2012a, 10) treiben „eine vertiefte Allgemeinbildung, allgemeine Studierfähigkeit sowie wissenschaftspropädeutische Bildung“ (KMK 2012a, 2 f.) voran. Einheitliche Prüfungsanforderungen der KMK für das Abitur, EPA Bei den Einheitlichen Prüfungsanforderungen der KMK für das Abitur (EPA) handelt es sich um ein Dokument, das von den Bildungsstandards der KMK für die Allgemeine Hochschulreife abgelöst wurde (vgl. www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2012/ 2012_10_18-Bildungsstandards-Fortgef-FS-Abi.pdf; 15.12.2018). Allerdings wirkt die EPA nach wie vor auf den Italienischunterricht ein, insbesondere weil die Bildungsstan- Sprachlernkompetenz Interkulturelle kommunikative Kompetenz Verstehen Handeln Wissen Einstellungen Bewusstheit Sprachbewusstheit Funktionale kommunikative Kompetenz Hör-/ Hörsehverstehen Leseverstehen Schreiben Sprechen Sprachmittlung Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien Text- und Medienkompetenz mündlich schriftlich medial Abb. 2.3 Tabellarische Zusammenfassung der Standards für die fortgeführte Fremdsprache (KMK 2012a, 11) 22 r eGIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben dards für das Abitur im Gegensatz zur EPA Italienisch keine Aufgabenbeispiele enthalten. Die in den EPA genannten Beispiele für die verschiedenen Aufgabenformate (Textaufgabe, kombinierte Aufgabe, Aufgabe zur mündlichen Sprachkompetenz) geben mit einem Orientierungsrahmen für die Gestaltung der Abiturprüfung Hinweise für Zielrichtung und Füllung des Unterrichts in der Oberstufe. Außerdem enthalten die „Einheitlichen Prüfungsanforderungen“ Kriterien für die Bewertung von Prüfungsleistungen. Übersicht: Anhaltspunkte für die Bewertung von Prüfungsleistungen mit „Gut“: Gute Prüfungsleistungen (11 Punkte) Textaufgabe : Eine gute inhaltliche Leistung im Grundkursfach und Leistungskursfach liegt vor, wenn ▶ die für die Bearbeitung der Aufgaben erforderlichen Kenntnisse und Methodenkompetenzen, insbesondere auch Kenntnisse der Methoden der Textanalyse nachgewiesen werden, ▶ der Textvorlage die für die Ausführung der Arbeitsanweisungen notwendige Information auch in Details entnommen wurde, ▶ die Arbeit auf alle Teile der gestellten Aufgabe eingeht und diese analytisch-interpretierend bzw. handlungsorientiert selbstständig bearbeitet werden und ▶ Informationen in geordneter Weise zueinander und ggf. zur Textvorlage in Beziehung gesetzt und sprachlich zusammenhängend dargestellt werden. Eine gute sprachliche Leistung im Grundkursfach liegt vor, wenn ▶ differenzierte Verknüpfungen zwischen Satzteilen, Sätzen und Satzgruppen in einer der Aufgabenstellung angemessenen Weise eingesetzt werden, ▶ Sachverhalte und Meinungen differenziert ausgedrückt und wichtige Wörter und Wendungen aus den im Rahmen der Aufgabenstellung einschlägigen Themenfeldern sachgerecht eingebracht werden, ▶ formalsprachliche Verstöße die Verständlichkeit nicht beeinträchtigen und ▶ ein differenzierter Umgang mit sprachlichen Gesetzmäßigkeiten erkennbar ist. Eine gute sprachliche Leistung im Leistungskursfach liegt vor, wenn 23 r eGIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 ▶ differenzierte Verknüpfungen zwischen Satzteilen, Sätzen und Satzgruppen eingesetzt werden, ▶ die Arbeit einen reichhaltigen und differenzierten Wortschatz aufweist, ▶ durch funktions- und themenspezifische Redemittel eine differenzierte Kommunikation ermöglicht wird, ▶ Treffsicherheit, Ökonomie und Selbstständigkeit im Ausdruck nachgewiesen werden und ▶ nur geringe formalsprachliche Verstöße vorliegen. Beispiel: Bewertungsrichtlinien für Prüfungsleistungen mit „Gut“ (www.kmk.org/ file admin/ Dateien/ vero effentlichungen_b e s chlue sse/ 1989/ 1989_12_01-EPA-Italienisch.pdf; 28.06.2018). Regionale Vorgaben Neben den oben dargestellten europäischen und national gültigen bildungspolitischen Richtlinien regeln vor allem die länderspezifischen Lehrpläne Zielrichtung, Inhalte und Progression des Italienischunterrichts an deutschen öffentlichen Schulen. Sie legen auch die Anzahl der für den Italienischunterricht vorgesehenen Wochenstunden fest. Da das Fach Italienisch größtenteils als dritte und spätbeginnende (neueinsetzende) Fremdsprache in den Sekundarstufen I und II (Gymnasium) angeboten wird, werden Lehrpläne hauptsächlich für diese Lehrgänge erarbeitet. Der Begriff ‚Lehrplan‘ bezeichnet die systematische Zusammenfassung von unterschiedlich präzise benannten Lerninhalten, die für einen bestimmten Zeitraum im Rahmen eines schulischen Bildungsganges fixiert werden. Lehrpläne bilden somit ein Raster von Inhalten und Anforderungen. Die in den Lehrplänen festgelegten grammatischen, lexikalischen, pragmatischen und kulturellen Inhalte müssen von den Lehrkräften bei der Gestaltung des Unterrichts beachtet werden und sind von den Schülerinnen und Schülern obligatorisch erwartete Wissensbestände. Die Inhalte von Lehrplänen geben Lehrkräften, aber auch der interessierten Bevölkerung Auskunft über den Stoff der verschiedenen Fächer an öffentlichen Schulen. Als rechtsverbindliche Grundlage des Unterrichts sichern sie die Unterrichtsinhalte institutionell ab und sind offizielles Steuerungsinstrument des Unterrichts. Dennoch wird die Praxis des Fremdsprachenunterrichts direkter als durch Lehrpläne von den verwendeten Lehrwerken geprägt, die, um als Lernmittel an öffentlichen Schulen zugelassen zu werden, ihrerseits an die Lehrpläne des betreffenden Bundeslandes angepasst sein müssen und demzufolge die Inhalte der Lehrpläne für die jeweilige Jahrgangsstufe spiegeln (vgl. Einheit 5). 2.3 Begriff ‚Lehrplan‘ Funktion von Lehrplänen 24 r eGIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Die Kulturhoheit der deutschen Bundesländer führt dazu, dass es keine für die gesamte Bundesrepublik Deutschland gültigen Lehrpläne gibt. Vielmehr lassen die Kultusministerien der verschiedenen Landesregierungen - angepasst an das in der jeweiligen Länderverfassung fixierte Erziehungs- und Unterrichtsgesetz und das Gesamtkonzept der Schulart - jeweils Lehrpläne für die einzelnen Schulzweige und Jahrgangsstufen entwickeln, die unterschiedlich strukturiert sein können. So nimmt beispielsweise der bayerische Lehrplan für Gymnasien, der drei Ebenen umfasst (Beschreibung des Profils der Schulart Gymnasium ‚Das Gymnasium in Bayern‘, Fach-/ Jahrgangsstufenlehrplan nach Schulfächern aufgefächert, Jahrgangsstufenprofile für die einzelnen Schulfächer; www.isb. bayern.de/ gymnasium/ lehrplan/ gymnasium/ ; 27.06.2018), auf das Fach Italienisch explizit in den Ebenen zwei und drei Bezug. Zudem fasst das ‚Fachprofil Moderne Fremdsprachen‘ allgemeingültige Zielsetzungen des Bereichs ‚Moderne Fremdsprachen‘ zusammen (www.isb-gym8-lehrplan.de/ contentserv/ 3.1.neu/ g8.de/ index.php? StoryID=26366; 27.06.2018). Das Schulministerium des Landes Nordrhein-Westfalen erläutert Grundlagen des Schulsystems (z. B. Inklusion oder Gender Mainstreaming) und beschreibt die Schulformen (www.schulministerium.nrw.de/ docs/ Schulsystem/ Grundlagen/ index.html; 01.06.2018). Inhalte des Fachs Italienisch werden in den Kernlehrplänen für die Sekundarstufe I und für die Sekundarstufe II geregelt. Die in den verschiedenen Lehrplänen festgelegten Ziele und Inhalte des Fachs Italienisch gleichen sich im Wesentlichen, werden aber unterschiedlich ausführlich benannt. In Bayern konkretisiert sie das „Fachprofil Italienisch“: Im Italienischunterricht erwerben die Schüler eine über Alltagssituationen hinausgehende, allgemeine Kommunikationsfähigkeit. … Durch die Begegnung mit Italien und der kulturellen Vielfalt seiner Regionen vertiefen die Jugendlichen ihre Allgemeinbildung. Sie beschäftigen sich mit gesellschaftlichen und politischen Inhalten und setzen sich mit historischen und aktuellen Werthaltungen und Ideen auseinander. … Die Auswahl der Themen berücksichtigt die Interessen der Jugendlichen und soll sie für die Begegnung mit Italienern und für den Reichtum in Kunst, Kultur und Lebensart Italiens empfänglich machen und begeistern. Die bedeutende Rolle Italiens in der europäischen Kultur eröffnet Möglichkeiten des fächerübergreifenden Arbeitens, … Durch den Erwerb grundlegenden historischen, geographischen und politischen Wissens erhalten die Schüler in enger Verbindung mit Einblicken in die italienische Alltagsrealität und wachsenden Sprachkenntnissen eine breite interkulturelle Kompetenz. Konsequenzen der Kulturhoheit der Bundesländer Ziele und Inhalte 25 r eGIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 Auszug aus ‚Fachprofil Italienisch‘ des Bayerischen Lehrplans (www.isbgym8-lehrplan.de/ contentserv/ 3.1.neu/ g8.de/ index.php? StoryID=26372; 27.06.2018). Der Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen schreibt als Ziele des Fremdsprachen- und damit des Italienischunterrichts fest: Aufbau individueller Mehrsprachigkeit, Vermittlung sprachlich-kommunikativer und interkultureller Kompetenzen, interkulturelle Handlungsfähigkeit, Studierfähigkeit, Berufsorientierung, vertiefte Allgemeinbildung (vgl. Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium. www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ upload/ klp_SII/ i/ KLP_GOSt_Italienisch.pdf, 11; 27.06.2018). Der hessische Lehrplan verweist auf die vielsprachige europäische Gesellschaft und die Diversität als „ein bestimmendes Moment der europäischen Identität“ und folgert: „Mehrsprachigkeit und Kommunikationsfähigkeit sind … wichtige Zielsetzungen … Sie sind zugleich Schlüsselqualifikationen …“ (Hessischer Lehrplan 2010a, 2). Angestrebt werden u. a. interkulturelle Kompetenz und kulturelle Handlungsfähigkeit, das kritische Reflektieren der eigenen Einstellungen und Haltungen und das Finden gemeinsamer Perspektiven. Inwieweit die festgelegten Unterrichtsinhalte vertieft werden können, hängt von der Wochenstundenzahl ab. Auch diese legen die Lehrpläne fest. In Nordrhein-Westfalen wird beispielsweise das Italienische „als neu einsetzende Fremdsprache in der gymnasialen Oberstufe in einem vierstündigen Kurs unterrichtet“ (Kernlehrplan II 2014, 14), in Hessen wird Italienisch „in der Regel im gymnasialen Bildungsgang als 3. Fremdsprache ab der Jahrgangsstufe 8G, im Rahmen des Wahlunterrichts nach der Verordnung über die Stundentafeln mit 3 Wochenstunden unterrichtet“ (Hessischer Lehrplan 2010a, 4). Die Konzeption von Lehrplänen ist von gesellschaftlichen und politischen Tendenzen abhängig und damit Änderungen unterworfen. In den 1960er bis 1980er Jahren war der Unterricht beispielsweise durch Curricula geprägt, die in Zusammenhang mit Bestrebungen zur Verwissenschaftlichung der Schule erarbeitet wurden. Charakteristikum der curricularen Lehrpläne war die Unterteilung in „1. Ziele des Unterrichts, 2. Inhalte, 3. Methoden, 4. Lernzielkontrolltechniken“, mit der für jede Jahrgangsstufe autonom präzise und verbindliche Richtlinien angegeben wurden. Sie beschränkten die Freiheit der Lehrkräfte bei der Ausgestaltung des Unterrichts dadurch genauso wie durch die weitere Untergliederung in Richt-, Grob- und Feinziele und in „1. sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, 2. fachliche Kenntnisse und Einsichten, 3. fachübergreifende Kenntnisse“, die von einer genauen Beschreibung der ausgewiesenen Ziele und des grammatischen Bereichs in einem Anhang ergänzt wurde (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 1982). Wochenstunden curriculare Lehrpläne 26 r eGIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Nachdrücklich weisen alle Lehrpläne auf die Bedeutung des Schulfachs Italienisch für Schülerinnen und Schüler in Deutschland hin. Das „Fachprofil Italienisch“ des Bayerischen Lehrplans hebt beispielsweise neben der Relevanz des Italienischen als Verkehrssprache und den kulturellen Errungenschaften des Landes den Nutzen des Italienischen beim Erlernen weiterer, v. a. romanischer Sprachen hervor: Bedeutung des Fachs Italienisch ist die Muttersprache der Bürger Italiens, der Einwohner der Südschweiz (Tessin) und von Teilen Istriens. Zudem gewinnt es als Verkehrssprache innerhalb der Europäischen Union an Bedeutung. Das Italienische wird außerdem von zahlreichen Emigranten in der ganzen Welt weiter gepflegt. Seit Jahrhunderten ist Italien Ziel und Inspirationsquelle für Reisende. Es beherbergt mehr Stätten, die von der UNESCO zum Weltkulturerbe erklärt wurden, als jedes andere Land. Italien ist durch seine wirtschaftliche und politische Bedeutung eine der führenden Industrienationen und durch den prägenden Einfluss vieler seiner kulturellen Errungenschaften ein bedeutendes europäisches Partnerland und, nicht zuletzt durch die geographische Nähe, der wichtigste Handelspartner Bayerns. Von Anfang an wurde der europäische Integrationsprozess von Italien mitgestaltet. Mit dem Italienischen erlernen die Schüler eine Sprache, die sie in vielfältigen Zusammenhängen anwenden können. Zudem sind die erworbenen Kenntnisse für sie hilfreich beim Erlernen weiterer, insbesondere romanischer Sprachen und leisten somit einen Beitrag zur Mehrsprachigkeit. Eine Vielzahl von Städte- und Schulpartnerschaften ermöglicht intensive Begegnungen durch Austauschprogramme und die Teilnahme an europäischen Bildungsprojekten, wodurch die Schüler - auch unter Nutzung des Europäischen Portfolios der Sprachen - zur selbständigen Beschäftigung mit der italienischen Sprache und Kultur angeregt werden. Zahlreiche deutsche Hochschulen kooperieren mit italienischen Universitäten. Die im Italienischunterricht erworbenen Kenntnisse ermöglichen den Erwerb von Sprachzertifikaten, die bei Bewerbungen um Studienplätze, Praktika oder Arbeitsstellen hilfreich sind, und eröffnen interessante berufliche Perspektiven. Auszug aus ‚Fachprofil Italienisch‘ des Bayerischen Lehrplans (www.isbgym8-lehrplan.de/ contentserv/ 3.1.neu/ g8.de/ index.php? StoryID=26372; 27.06.2018). Auch der nordrhein-westfälische „Kernlehrplan für die Sekundarstufe 1“ (2009) betont die Nützlichkeit von Italienischkenntnissen, da die Sprache „eine bedeutende Kultursprache und eine Schlüsselsprache für andere Fächer wie Kunst, Kunstgeschichte, Musik, Design, Architektur, klassische Philologie“ ist. Erwähnt wird weiter die Bedeutung Italiens als Handelspartner der Bedeutung des Fachs 27 r eGIonale V orGaben e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 Bundesrepublik Deutschland und der daraus erwachsende Bedarf an Italienischkenntnissen sowie die Tatsache, dass die Italienerinnen und Italiener unter „den ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern aus der europäischen Union, die in Deutschland leben, … die bei weitem größte Gruppe“ darstellen und „durch ihre Präsenz die deutsche Alltagskultur“ prägen (Kernlehrplan I 2009, 11). Den Vorteil von Italienischkenntnissen unterstreicht ebenfalls der hessische Lehrplan mit dem Hinweis, dass das Italienische „in vielen benachbarten Staaten … (Slowenien, Kroatien, Albanien)“ verstanden wird (Hessischer Lehrplan 2010b, 3). Über solche Aussagen hinaus beinhalten die Lehrpläne kulturspezifische Aussagen (z. B. zu landeskundlichen oder literaturbezogenen Inhalten, vgl. Einheit 10 und 11) und konkretisieren den schulischen und lebensweltlichen Nutzen des Italienischunterrichts für die Schülerinnen und Schüler. Bedeutsam sind in diesem Zusammenhang die Verweise auf die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Nordrhein-Westfalen gibt als Leitlinie vor, „[d]er lebensweltlichen Mehrsprachigkeit, die in den Klassenverbänden vorhanden ist“, Rechnung zu tragen (Kernlehrplan I 2009, 9). Im bayerischen „Fachprofil Italienisch“ heißt es: „Zudem sind die erworbenen Kenntnisse für [die Schülerinnen und Schüler] hilfreich beim Erlernen weiterer, insbesondere romanischer Sprachen und leisten somit einen Beitrag zur Mehrsprachigkeit.“ (www.isb-gym8-lehrplan.de/ contentserv/ 3.1.neu/ g8.de/ index. php? StoryID=26372; 27.06.2018), und der Lehrplan Sachsen postuliert: Sprachliches und fachliches Wissen von Schülern mit Migrationshintergrund sowie deren lebenspraktische Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit werden in den Lernprozess integriert und als motivationale Chance genutzt. (Sächsischer Lehrplan 2004/ 2007/ 2009/ 2011, 4) In der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit vieler Schülerinnen und Schüler sieht z. B. der hessische Lehrplan einen Vorteil für die im aktuellen Italienischunterricht bedeutsame Binnendifferenzierung (vgl. auch Einheit 13): Italienisch ist eine der vielen Herkunftssprachen ausländischer Schülerinnen und Schüler. Das Unterrichtsangebot Italienisch ermöglicht mit binnendifferenzierter Schwerpunktsetzung auch diesen Schülerinnen und Schülern, ihre Kenntnisse und Sprachkompetenz zu erweitern und zu vertiefen. Darüber hinaus können im Unterricht diese Begegnungssituationen genutzt werden, indem die Lernenden ihre persönlichen und die erworbenen Kenntnisse und Erfahrungen auf lebendige Weise miteinander austauschen. Muttersprachliche Schülerinnen und Schüler können dabei, je nach Themenbereich, Expertenfunktion einnehmen. (Hessischer Lehrplan 2010a, 2) Beispiele für weitere thematische Schwerpunkte Aufbau von Mehrsprachigkeit Binnendifferenzierung 28 I talIenIschunterrIcht In der s chweIZ und In Ö sterreIch e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Als Spezifikum des saarländischen Lehrplans kann die Hervorhebung des ausdifferenzierten morphosyntaktischen Systems des Italienischen mit seiner besonderen Eignung für die Entwicklung von language awareness und für Einblicke in sprachliche Strukturen gelten: Zusammen mit dem Unterricht in der Muttersprache und in anderen Fremdsprachen trägt der Italienischunterricht grundlegend zur sprachlichen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler bei und vermittelt wesentliche Einsichten in die fremdsprachliche Struktur und in deren Funktion im Zusammenleben der Menschen. Hierfür bietet das Italienische durch seinen Formenreichtum, seine Phonetik und Orthographie vielfältige Ansätze. (Saarländischer Lehrplan 2004, 7) Da das Italienische nicht nur eine wirtschaftlich bedeutende, sondern auch kulturell reiche Sprache ist, sollte sie im gesamten deutschen Bildungssystem die starke Rolle spielen, die sie derzeit v. a. in Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen innehat. Damit sich das Fach Italienisch von anderen fremdsprachlichen Angeboten abheben und profilieren kann, sind für zukünftige Lehrpläne folgende Bereiche Desiderata: ▶ Antikes Erbe (vermittelt durch den Unterricht in einer modernen Sprache), ▶ Renaissance und europäische Identität, ▶ Entwicklung der Architektur und der Kunst, ▶ Entwicklung der Wissenschaft, ▶ Musik: Oper, Popularmusik: „canzoni“, ▶ Autos und Fußball: spezifische Themen zur Jungenförderung, ▶ Transkulturalität und gegenwärtige Immigration nach Europa, ▶ Sprachbewusstheit: dialektale Gliederung-/ Regionalsprachen und Bilinguismus-/ ethnische Minderheitensprachen, Italienisch und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit, ▶ Sprachlernkompetenz: hoher Grad der Übereinstimmung von Graphie und Phonie bei gleichzeitig ausdifferenziertem morphosyntaktischem System: Italienisch als Zugang zu weiteren romanischen Sprachen. Italienischunterricht in der Schweiz und in Österreich Das Italienische ist in der Schweiz eine der vier offiziellen Landessprachen, hat aber nur im Tessin und in Teilen Graubündens muttersprachlichen Status. Wird es als Fremdsprache unterrichtet, stehen wie in Deutschland die sprachlichen Grundfertigkeiten sowie interkulturelle und mehrsprachigkeitsdidaktische Aspekte im Vordergrund des Unterrichts. language awareness wünschenswerte Inhalte 2.4 Schweiz 29 I talIenIschunterrIcht In der s chweIZ und In Ö sterreIch e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 Wie in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland unterliegt das Fach Italienisch als Fremdsprache in den einzelnen Kantonen unterschiedlichen Regelungen. Laut der Schweizer Maturitätskommission „müssen die Kantone - neben der Erstsprache - zwei Landessprachen an jeder Schule zur Wahl stellen“ (SMK 2013, 12). Die für den jeweiligen Lehrgang angestrebten Niveaus nach der Skala des GeR (A1, A2, B1 usw.) stimmen in etwa mit denen in Deutschland überein. Im Kanton Bern wird beispielsweise für Italienisch als Grundlagenfach (dritte Sprache) das Niveau B2 angesetzt, als Schwerpunktfach B2/ C1 (www.erz.be.ch/ erz/ de/ index/ mittelschule/ mittelschule/ publikationen.assetref/ dam/ documents/ ERZ/ MBA/ de/ AMS/ ams_ sprachniveau_maturitaet.pdf; 28.06.2018). Momentan zugängliche Zahlen von 2013 belegen, dass „Gesamtschweizerisch … 94 % der Schulen Italienisch an[bieten], sei es als Maturitätsfach und-/ oder als Freifach“ (SMK 2013, 14). Allerdings ist die Zahl der Lernenden für Italienisch als Grundlagenfach und als Schwerpunktfach dritte Sprache rückläufig (vgl. SMK 2013, 13 f.). Speziell in der Deutschschweiz hat „das Fach als ‚dritte Landessprache‘ einen relativ schweren Stand“ (Schumacher 2004, 73), denn dort wird „die Bedeutung des Italienischen … nahezu ignoriert“ (Schumacher 2004, 72). Unter Berufung auf das Staatssekretariat für Bildung und Forschung und gestützt auf den Bericht einer Arbeitsgruppe der Schweizerischen Maturitätskommission berichtet die „Neue Züricher Zeitung“, dass in den deutschsprachigen Kantonen sechs von sieben Gymnasien Italienisch als für die Maturität zählendes Fach anbieten, in den frankophonen Gebieten der Schweiz (Romandie) dagegen alle Gymnasien (NZZ v. 05.11.2013: Sprachunterricht am Gymnasium, Italienisch soll an Bedeutung gewinnen; zu jeweils aktuellen Tendenzen vgl. https: / / forum-helveticum.ch/ de/ 2017/ 12/ enseignement-des-langues-etat-des-lieux-dec-2017/ ; 28.06.2018). Die geringe Förderung des Italienischen zugunsten des Französischen und die schwache Nachfrage nach Italienisch sind Themen, die in der Schweizer Presse immer wieder aufgegriffen werden, ohne allerdings Konsequenzen zu zeitigen (vgl. Kälin 2016). Die Zielsetzungen des Italienischunterrichts in Österreich gleichen weitgehend denjenigen in der Bundesrepublik Deutschland. Auch hier orientieren sich die Lehrpläne am GeR. In Österreich ist Italienischunterricht ab der ersten Schulstufe möglich. Mehr als in Deutschland und der Schweiz konkurriert das Italienische jedoch mit anderen lebenden Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Kroatisch, Slowakisch, Slowenisch, Tschechisch oder Ungarisch). Erhebungen des Statistischen Bundesamts Österreich für das Schuljahr 2013/ 14 (www.statistik.at/ web_de/ statistiken/ menschen_und_ gesellschaft/ bildung_und_kultur/ formales_bildungswesen/ schulen_schul- Österreich 30 I talIenIschunterrIcht In der s chweIZ und In Ö sterreIch e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben besuch/ index.html; 28.06.2018) weisen 5,6% Italienischlernende (= 60 005 Schülerinnen und Schüler) an allen Schultypen nach. Die Sprache nimmt damit den dritten Rang nach Englisch (97,9%) und Französisch (9,6%) ein. Im Erfassungszeitraum lag sie also noch vor Spanisch (3,8%). Auch an den österreichischen Schulen ist jedoch ein Rückgang der Italienischlernenden bemerkbar, denn immer mehr Schülerinnen und Schüler lernen Spanisch. Ein Zehn-Jahres-Vergleich zeigt, dass sich gegenüber dem Schuljahr 2001/ 02 die Zahl der Teilnehmer im Spanisch-Unterricht mehr als verdoppelt hat (DiePresse.com vom 04.02.2014; http: / / diepresse.com/ home/ bildung/ schule/ 1558163/ Sprachen_Spanisch-und-Latein-legen-in-der-Schule-zu? _vl_backlink=/ home/ bildung/ schule/ index.do; 28.06.2018). Aufgaben 1. Fassen Sie die Unterschiede zwischen curricularen Lehrplänen und Lehrplänen neuerer Prägung zusammen und beschreiben Sie Konsequenzen für den Unterricht. 2. Erstellen Sie ein an die Beschreibung des Kompetenzniveaus A 1 (vgl. Abb. 2.1) angepasstes Rollenspiel zwischen einem deutschen und einem italienischen Jugendlichen. 3. Erstellen Sie eine (hierarchisierte) Liste mit jeweils fünf Kompetenzen zu conoscenze referite alla fonologia und fattori socioculturali dell’uso linguistico. Zum Weiterlesen Previtali, Adriano (2011): Der Italienischunterricht in der Schweiz ausserhalb des traditionellen Verbreitungsgebiets: Ein juristisches Gutachten. (www.pgi.ch/ perizia-deu. pdf; 28.06.2018): Darlegung von Förderungsmöglichkeiten des Italienischunterrichts in der Schweiz. Reimann, Daniel (2014a): „Italienisch - ein vielschichtig thematisches Schulfach“, in: Lange, Harald-/ Sinning, Silke (Hrsg.): Kommunikation und Verstehen. Fachdidaktik und Themenkonstitution in den Sprach- und kommunikationsbezogenen Fächern Der Italienischunterricht in Deutschland ist primär durch länderspezifische Lehrpläne strukturiert, verfolgt aber dennoch in allen Bundesländern die Ziele, die durch Erlasse auf europäischer Ebene und auf Bundesebene für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen vorgegeben sind, so dass die Vergleichbarkeit der Abschlüsse weitgehend gewährleistet ist. Neuerungen wie Kompetenz- oder Outputorientierung tragen zu einer Verschiebung der Schwerpunkte des Italienischunterrichts weg vom deklarativen Wissen hin zu anwendungsbetonten Kenntnissen und Fertigkeiten bei. Zusammenfassung 31 I talIenIschunterrIcht In der s chweIZ und In Ö sterreIch e uropäIsche , natIonale und reGIonale V orGaben Einheit 2 und Lernbereichen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 79-111: Beschreibung der Situation des Italienischunterrichts und der fachdidaktischen Entwicklungslinien des Schulfachs; Skizzierung von Forschungsfeldern einer Fachdidaktik Italienisch mit Hinweisen auf relevante Publikationen bis 2013; Abriss der Lehrpläne der Bundesländer für den schulischen Italienischunterricht; Darlegung der Spezifika und des Potentials des Fachs. 33 Einheit 3 Ausbildung - Unterrichtsgestaltung - Unterrichtsbeobachtung Inhalt 3.1 Ausbildung zukünftiger Italienischlehrkräfte 34 3.2 Unterrichtsqualität und Beobachtungskompetenz 36 Einheit 3 Zukünftige Italienischlehrerinnen und -lehrer erhalten während ihres Studiums an einer Universität und des darauffolgenden Vorbereitungsdienstes (Referendariat) an einer Seminarschule Leitlinien und einführende Anweisungen für das selbständige Unterrichten. Das Kapitel stellt grundlegende Bausteine der fachdidaktischen und unterrichtspraktischen Ausbildung sowie erprobte, gültige Kriterien der Unterrichtsgestaltung und -beobachtung vor. Überblick 34 a usbIldunG ZukünFtIGer I talIenIschlehrkräFte a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Ausbildung zukünftiger Italienischlehrkräfte In der Bundesrepublik Deutschland regeln länderspezifische Gesetze die Lehrerausbildung, so dass jedes Bundesland eigenständig Schwerpunkte setzen kann. Im Wesentlichen läuft die Ausbildung nach dem gleichen Schema ab. Sie ist grundsätzlich zweigliedrig, Unterschiede gibt es allerdings bei der Benennung der Etappen. Nach dem Universitätsstudium mit dem Abschluss ‚(erstes) Staatsexamen‘ (z. B. in Bayern, Baden-Württemberg), einer sog. Staatsprüfung (z. B. in Hessen) oder einer Abschlussprüfung im Bachelor of Educationbzw. Master of Education-Studiengang (z. B. in Nordrhein- Westfalen) folgt der Referendarbzw. Vorbereitungsdienst an speziell dafür vorgesehenen Schulen (Seminarschulen). Dort erhalten die Lehramtskandidaten Ratschläge für das Unterrichten an einem bestimmten Schultyp (für das Italienische vornehmlich Gymnasium, mindestens Sekundarstufe I). Meist treten die Referendare den Vorbereitungsdienst für zwei Schulfächer an, deren mögliche Kombinationen von den jeweiligen Kultusministerien festgelegt werden. Italienisch kann z. B. in Bayern nur mit Englisch kombiniert werden, in Baden-Württemberg oder Nordrhein-Westfalen sind die Auswahlmöglichkeiten breiter. Die Referendarzeit schließt mit einer zweiten (Staats-)Prüfung ab. Eine Unterbrechung des Studiums durch einen Auslandsaufenthalt, z. B. durch eine vom Pädagogischen Austauschdienst (PAD) geregelte Anstellung als Fremdsprachenassistent bzw. -assistentin, ist wegen des Zugewinns an sprachlicher und kultureller Kompetenz und dem unmittelbaren Einblick in andere Bildungssysteme mehr als wünschenswert, aber nicht zwingend vorgesehen. Gemeinsames Charakteristikum der universitären Ausbildung zukünftiger Italienischlehrerinnen und -lehrer sind verpflichtende fachwissenschaftliche, fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Lehrveranstaltungen und Leistungsnachweise. Daneben werden verschiedene obligatorisch zu absolvierende Praktika und Seminare mit Praxisbezug gefordert. So ist in Nordrhein-Westfalen ein Eignungs- und Orientierungspraktikum von 25 Praktikumstagen Vorschrift, das während des Bachelorstudiums abzuleisten ist und den Studierenden grundsätzliche Einblicke in die Anforderungen des Lehrberufs gibt. Im lehramtsbezogenen Masterstudiengang muss dann ein Praxissemester durchlaufen werden. Auch in Hessen sind ein möglichst vor Beginn des Studiums zu leistendes Orientierungs- und ein Betriebspraktikum festgelegt. Daneben gibt es an einigen Universitäten das Pilotprojekt „Praxissemester“, z. B. für das Lehramt an Gymnasien an der Goethe-Universität Frankfurt. Ziel des viermonatigen Praxissemesters, für dessen Teilnehmerinnen und Teilnehmer das 3.1 Studium und Vorbereitungsdienst 35 a usbIldunG ZukünFtIGer I talIenIschlehrkräFte a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Einheit 3 Orientierungs- und Betriebspraktikum entfällt (https: / / lehrkraefteakademie.hessen.de/ lehrerausbildung/ erste-staatspruefung/ orientierungs-und-betriebspraktikum; 09.07.2018), ist der frühzeitige „Kontakt mit dem Praxisfeld Schule“. Die Studierenden werden „von Seiten der Schulen durch MentorInnen sowie universitäre Praktikumsbeauftragte“ betreut (www.uni-frankfurt. de/ 63262172/ 20_Praxissemester; 09.07.2018). In Bayern wird ebenfalls ein möglichst vor Beginn des Studiums abzuleistendes Orientierungspraktikum an verschiedenen Schularten verlangt. Festgelegt sind außerdem ein achtwöchiges Betriebspraktikum, ein pädagogisch-didaktisches Schulpraktikum von ca. 150-160 Unterrichtsstunden und schließlich in einer mit der Universität eng kooperierenden Schule das studienbegleitende fachdidaktische Praktikum in einem der Studienfächer. Entscheiden sich die Studierenden für das studienbegleitende Praktikum im Fach Italienisch, hospitieren sie einmal pro Woche in Italienischstunden an der Praktikumsschule, um so für den Italienischunterricht geeignete methodische Verfahren und Kriterien für Aufbau und Durchführung einer gelungenen Unterrichtsstunde kennen zu lernen. Die Studierenden setzen die Erfahrungen in eigenen Lehrversuchen um, werden auf diese Weise für Anforderungen des zukünftigen Berufs sensibilisiert und können ihre Entscheidung für den Lehrberuf reflektieren. Die Eignung zum Lehrberuf lässt sich unabhängig von den Erfahrungen, die während der Praktika gemacht werden, überprüfen. Dazu bieten verschiedene Universitäten im Netz Tests und Beratung an (z. B. www.self.mzl. lmu.de/ ; www.zlb.uni-freiburg.de/ derlehrerberuf; jeweils 09.07.2018). Die Arbeitsbedingungen von Lehrkräften für romanische Sprachen - (noch) nicht jedoch für das Italienische - werden derzeit zunehmend durch empirische Studien wissenschaftlich erforscht (z. B. Caspari 2001; Valadez Vazquez 2014). Die Auswertung von Fragebögen und Unterrichts- oder Gesprächsprotokollen gewährt Einblicke in Berufsbiographien, Vorstellungen von Unterricht, Rollenidentifikation, berufliche Überzeugungen und Selbstbilder. Die gewonnenen Erkenntnisse helfen, die Herausforderungen des Lehrberufs zu meistern und den eigenen Unterricht zu verbessern. Wie Lehrkräfte anderer Fächer auch, müssen Italienischlehrerinnen und -lehrer in Bezug auf Unterrichtsinhalte und -gestaltung bestimmten Kompetenzstandards genügen. Diese betreffen das Unterrichten, das Erziehen, das Beurteilen- / Diagnostizieren und Innovieren (vgl. KMK 2004a; Kelly et al. 2004, 4). Von den Lehrkräften werden beispielsweise in Bayern u. a. erwartet: die „Fähigkeit zur theoriegeleiteten fachdidaktischen Reflexion, fachbezogene und schulformadäquate Vermittlungskompetenz, fachbezogene Diagnose- und Beurteilungskompetenz sowie die Fähigkeit, Schule weiter zu entwickeln; Sprachlerntheorien und individuelle Voraussetzungen des Erforschung des Berufsfelds Anforderungen an Lehrkräfte 36 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Spracherwerbs; Didaktik und Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts sowie Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit; Leistungsmessung und Umgang mit Fehlern; interkulturelles Lernen; Literatur- und Lesedidaktik; Medienkompetenz.“ (KWMBI 2009). Für Nordrhein-Westfalen werden sechs „den Lehrerberuf kennzeichnende[n] Handlungsfelder[n]“ konkretisiert: 1. Unterricht gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen. 2. Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen. 3. Leistungen herausfordern, erfassen, rückmelden, dokumentieren und beurteilen. 4. Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten. 5. Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzen. 6. Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten. (https: / / recht.nrw.de/ lmi/ owa/ br_vbl_show_pdf? p_id=15940; 09.07.2018; vgl. auch ausführlicher www.schulministerium.nrw.de/ docs/ LehrkraftNRW/ Vorbereitungsdienst/ Kerncurriculum.pdf; 09.07.2018). Fachliche Kompetenzen sind neben unterrichtsmethodischen Wissensbeständen, der Befähigung zu einem adäquaten Zeitmanagement, zu Selbstorganisation, zu Selbstbeobachtung und Objektivität Voraussetzung für eine optimale Unterrichtsgestaltung. Grundlagen legen Studium und Vorbereitungsdienst, doch auch danach müssen Italienischlehrkräfte sie im Berufsleben ständig auffrischen und erweitern (vgl. auch www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2004/ 2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf; www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_ beschluesse/ 2004/ 2004_12_16-Standards_Lehrerbildung-Bericht_der_ AG.pdf; 24.12.2018). Unterrichtsqualität und Beobachtungskompetenz Insbesondere Berufsanfänger haben oft Schwierigkeiten, die in universitären fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen vermittelte Theorie in die Unterrichtspraxis umzusetzen. Auch wenn im studienbegleitenden Praktikum Vorarbeit geleistet wird, stellt die regelmäßige Planung von Unterrichtsstunden die Berufseinsteiger vor Herausforderungen, die sie nahezu täglich bewältigen müssen. Obwohl Angebote zur Supervision helfen, mit punktuellen oder auch längerfristigen Schwierigkeiten zurecht zu kommen, müssen Neueinsteiger grundsätzliche Aspekte beachten. Um die klare Struktur von logisch aufeinander aufbauenden Unterrichtsphasen zu gewährleisten, empfiehlt sich die genaue Konzeption der einzelnen 3.2 Unterrichtsvorbereitung 37 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Einheit 3 Stundenphasen (vgl. z. B. S. 196 f.) sowie von Partnerbzw. Gruppenarbeitsaufträgen und Hausaufgabenstellung. Die oftmals zeitaufwendige Detailplanung und die schriftliche Niederlegung von Unterrichtsentwürfen für Einzel- oder Doppelstunden, das Notieren von präzisen, variierenden fremdsprachlichen Frageformulierungen helfen über Unsicherheiten in den ersten Unterrichtsstunden hinweg. Außerdem stellt die gründliche sprachliche Vorbereitung einer Schulstunde sicher, dass der Unterricht im Wesentlichen einsprachig abläuft und nur in begründeten Fällen - beispielsweise bei der Sprachreflexion oder um Missverständnissen vorzubeugen - auf das Deutsche zurückgegriffen wird (vgl. Einheit 6). Überlegungen zum Unterrichtsmanagement betreffen nicht nur das ausgewogene Verhältnis der Sequenzen, die den einzelnen Fertigkeiten zugedacht sind, sondern auch die Tatsache, dass die Redeanteile der Lehrkraft immer zugunsten der Sprachverwendung durch die Schülerinnen und Schüler zurücktreten sollen. Praktische Erwägungen zum Entwurf des Tafelbilds, der Gestaltung des Klassenzimmers (z. B. durch Poster oder Landkarten), der Sitzordnung z. B. bei Gruppenarbeitsphasen sind für den reibungslosen Ablauf eines kommunikativen Unterrichts mit entscheidend. Auch die Überprüfung der Funktionsfähigkeit der technischen Medien, die eingesetzt werden sollen (z. B. Beamer, interaktives Whiteboard), erspart unliebsame Überraschungen und Zeitverlust. Empfehlenswert ist u. a. auch, die Schriftgröße für Folien, die mit dem Computer erstellt wurden, oder von Power-Point-Präsentationen daraufhin zu testen, ob die Schülerinnen und Schüler in den rückwärtigen Bankreihen sie noch gut lesen können. Eine durchdachte Unterrichtsplanung bezieht sich nicht nur auf Überlegungen zu Handlungs- und Schülerorientierung, sondern auch auf den Umgang mit dem Lehrwerk, das dem Unterricht zugrunde liegt. Sinnvolle Ergänzungen durch authentische Materialien, die aktuelle Themen behandeln, erhöhen die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler genauso wie die Abwechslung beim Medieneinsatz und ein überlegtes Verhältnis der Schulung der verschiedenen Kompetenzen. Parallel zur inhaltlichen Planung verläuft die Entscheidung über die Sozialformen, die dabei helfen sollen, das Stundenziel optimal zu erreichen. 38 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Checkliste für die Planung einer Italienischstunde ▶ Festlegung der Lernziele, die die Planung der Stunde steuern und am Stundenende überprüfen lassen, ob das Stundenziel erreicht wurde. ▶ Überlegungen zur Phaseneinteilung und zu den Inhalten der einzelnen Phasen. ▶ Einstimmung der Schülerinnen und Schüler durch einen visuellen oder akustischen Impuls, der ihr Vorwissen und ihre Lebenswelt berücksichtigt. ▶ Altersangemessene Präsentation des neuen Stoffes mit zielführenden Fragen bzw. Impulsen, kleinschrittigem Vorgehen und (schriftlicher) Sicherung der Teilergebnisse. ▶ Festigung des neuen Stoffes in der Übungs- und Vertiefungsphase. ▶ Übertragung mit konkretem Anwendungsbezug in der Transferphase in einen anderen Bereich (z. B. fächerübergreifend). ▶ Stellung der Hausaufgabe, die sich konsequent aus dem Unterricht ergeben muss. (vgl. auch Beobachtungsbogen S. 40-42) Technische Neuerungen, gesellschaftliche Wandlungen und v. a. modifizierte unterrichtliche Schwerpunkte verändern immer wieder die Anforderungen, denen Lehrkräfte ausgesetzt sind. Im aktuellen Unterricht wird der Prozessorientierung vermehrt Bedeutung zugemessen, die lehrerseitige Instruktion weicht der Interaktion zwischen Lehrkraft und Schüler, (Selbst-)Evaluationen ergänzen die externe Notengebung, so dass persönliche Lernentwicklungen akzentuiert und individuelle Perspektiven aufgezeigt werden. Nicht zuletzt ändert sich mit der Kompetenzorientierung die Konzeption der Unterrichtsstunden, da nun vom gewünschten Ergebnis ausgehend geplant werden soll (vgl. Einheit 2; 5). Essentielle Kriterien für einen effizienten, guten Italienischunterricht sind sachliche Korrektheit, nachvollziehbare Strukturierung, inhaltliche Klarheit, durchdachte Vorbereitung, schülerfreundliches und lernförderliches Klima, Methodenvielfalt sowie individuelles Fördern des Einzelnen in der Lerngruppe. Um die kommunikative Kompetenz der Lernenden zu begünstigen, ist das Üben der italienischen grammatischen und pragmatischen Strukturen in sinnvollen Kommunikationszusammenhängen ein zentraler Baustein. Transparente Leistungserwartungen geben den Schülerinnen und Schülern und auch der zur Bewertung verpflichteten Lehrkraft Sicherheit (vgl. u. a. Meyer 2004, 17 f.). Im Einzelnen bedeutet dies: Eine gut strukturierte Unterrichtsstunde gliedert sich in auch für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare, plausibel aufeinander aufbauende Phasen (Begrüßung, Motivationsphase, Präsentation und Erarbeitung des neuen Stoffes, Übungs- und Vertiefungsphase, Herausforderungen für den Unterricht Bedingungen für einen guten Italienischunterricht Strukturierung / Variation 39 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Einheit 3 Transferphase, Stellen der Hausaufgabe, Verabschiedung) mit genau formulierten Übungsaufträgen und Aufgaben, die sich schlüssig aus dem Unterricht ergeben. Um Eintönigkeit zu vermeiden, sind, an den Stoff der Stunde angepasst, variierende Arbeitsformen empfehlenswert. Unterricht wird zwar stark von den verwendeten Methoden und Sozialformen bestimmt, doch sind sog. Rahmenbedingungen wie beispielsweise Standort und (technische) Ausrüstung der Schule, Zusammensetzung und vorausgesetztes Weltwissen der Schülerschaft, Lehrerpersönlichkeiten, Einfluss der Elternschaft mitbestimmend. Diese Faktoren sind bei der Unterrichtsvorbereitung mit zu bedenken. Wesentlich für den Lernerfolg ist ein Unterrichtsklima, das, ohne Angst oder Druck aufzubauen, von klaren Regeln bestimmt wird. Auch der Raum, in dem der Italienischunterricht stattfindet, trägt zu einem lernförderlichen Klima bei. Er muss mit ansprechenden Unterrichtsmaterialien und funktionsfähigen Medien ausgestattet sein, die einen schnellen Wechsel der Sozialformen ermöglichen. Im modernen Italienischunterricht nimmt die Binnendifferenzierung einen bedeutenden Platz ein. Von der Vorstellung einer homogenen Schülerschaft mit gleichem Leistungsstand kann in der heutigen Zeit nicht mehr verlässlich ausgegangen werden. Stattdessen ist der Heterogenität der Lerngruppen in Bezug auf das jeweilige sprachliche Niveau und die (geschlechtsspezifischen) Interessen Rechnung zu tragen. Dazu sind Arbeitsaufträge und Aufgaben (vgl. Einheit 13) notwendig, die an die unterschiedlichen Fähigkeiten der einzelnen Schüler angepasst sind. Die Leistungserwartungen im Italienischunterricht orientieren sich am im jeweiligen Bundesland gültigen Lehrplan und den bundesweit eingeführten Bildungsstandards. Die Kenntnis der zu erwartenden Inhalte und Aufgabenteile der Leistungserhebungen sind für die Schülerinnen und Schüler ein bedeutender Faktor bei der Planung ihres Lernens. Sie müssen außerdem über Anzahl und Gewichtung der mündlichen und schriftlichen Lernzielkontrollen genauso Bescheid wissen wie über Bewertungsmaßstäbe für jede Art von Leistungskontrolle, um Schwerpunkte bei den Leistungserhebungen setzen zu können. Während der Schulpraktika in der vorlesungsfreien Zeit und dem in den Semesterbetrieb eingegliederten studienbegleitenden Praktikum, aber auch während des Referendariats absolvieren die Studierenden zahlreiche Hospitationsstunden. Die zukünftigen Lehrkräfte sollen sich über die Prozesse, die während des Italienischunterrichts ablaufen, klar werden. Bewährt haben sich dafür Beobachtungsbögen, die von dem einzelnen Hospitanten ausfüllt und dann zusammen mit der zuständigen Lehrkraft und den anderen Praktikanten ausgewertet werden. Die Schlussfolgerungen, die aus den Beobachtungen gezogen werden, fließen dann in die auf die Hospitationsphase folgenden eigenen Unterrichtsversuche ein. Rahmenbedingungen / Unterrichtsklima individuelle Förderung transparente Leistungserwartungen Beobachtungskompetenz 40 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Schule: _____________________ Datum: ________ Stunde: _______ Lernjahr: ______________ Stundenthema: ___________________________ Klasse: ______ Stärke: _______ Lehrkraft: ______________________________ LERNZIEL(E):  erkennbar  teilweise erkennbar  nicht erkennbar  erreicht  teilweise erreicht  nicht erreicht Raum für eigene Beobachtungen: 1) ____________________________________________________________ 2) ____________________________________________________________ 3) ____________________________________________________________ NIVEAU:  zu hoch  passend  zu niedrig LEHRERVERHALTEN:  kontrolliert  sicher  verhalten  unsicher LEHRTON:  übertrieben  variierend  wenig variierend  monoton  anbiedernd  schülernah  freundlich  distanziert  zu kühl KLASSENKLIMA:  freundlich  harmonisches Zusammenarbeiten  kühl  schlecht  Einfluss bestimmter Gruppen erkennbar KOMMUNIKATION:  gut  mittel  sachlich  häufig unterbrochen INTERAKTION: S-L:  vorhanden  kaum vorhanden  nicht vorhanden S-S:  vorhanden  kaum vorhanden  nicht vorhanden Raum für eigene Beobachtungen: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ (S = Schüler; L = Lehrkraft) 41 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Einheit 3 METHODIK:  schülerzentriert  lehrerzentriert LEHRERVORTRAG:  didaktisierend  orientiert an Zielsprache Italienisch  stark muttersprachlich orientiert UNTERRICHTSORGANISATION: Vorbereitung:  deutlich erkennbar  vermutlich unzureichend vorbereitet  improvisiert Raum für eigene Beobachtungen: ___________________________________________________________ Sitzordnung:  günstig für Interaktion S-S / S-L  ungünstig, obwohl anders möglich  ungünstig, weil keine räumliche Möglichkeit Sozialformen:  Partnerarbeit  Gruppenarbeit  keine außer Frontalunterricht Raum für eigene Beobachtungen: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ UNTERRICHTSSPRACHE  nur Italienisch  entspricht dem Lernstand der Schüler  Wechsel ins Deutsche ist didaktisch begründet  S-S in Partner- und Gruppenarbeitsphasen: Italienisch vorherrschend BEHERRSCHUNG DER ZIELSPRACHE ITALIENISCH: Lehrer: einwandfrei gelegentliche Schwächen deutliche Schwächen Aussprache:    Grammatik:    Idiomatik:    Schüler: Streuung:  alle beteiligt  viele beteiligt  nur wenige beteiligt Aussprache:  gut  ständig kontrolliert  wenig kontrolliert Werden zum gegenseitigen Verbessern angehalten:  ja  nein 42 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG UNTERRICHTSTEMPO:  zu behutsam  angemessen  rasch  zu rasch  öfter blockiert  Abschweifungen UNTERRICHTSMITTEL: (Stimmlage, Gestik, Mimik, AV-Einsatz, Arbeitsblätter, Tafelbild, digitale Medien)  aufwändig und zielgerecht  aufwändig, aber wenig fruchtbar  kaum technischer Aufwand, aber zielgerecht  zu geringer Einsatz der Mittel  Medien in ausreichender Zahl vorhanden  vorrangig authentische italienische Materialien LEHRWERK: ___________________________________________________________ Dazugehörige Lehrmittel: _________________________________________________ ABLAUF DER UNTERRICHTSEINHEIT: Unterrichtsphasen:  deutlich erkennbar  wenig erkennbar  nicht erkennbar  binnendifferenzierende Maßnahmen  Abwechslung von mündlichen und schriftlichen Phasen Einzelschritte: 1) ____________________________________________________________ 2) ____________________________________________________________ 3) ____________________________________________________________ 4) ___________________________________________________________ 5) ____________________________________________________________ 6) ____________________________________________________________ 7) ____________________________________________________________ Beurteilung:  Schritte sinnvoll  Progression angemessen  Progression zu steil  Progression zu flach  verwirrend  Abb. 3.1 Muster eines Beobachtungsbogens 43 u nterrIchtsqualItät und b eobachtunGskompetenZ a usbIldunG - u nterrIchtsGestaltunG - u nterrIchtsbeobachtunG Einheit 3 Aufgaben 1. Erstellen Sie einen Entwurf für die Motivationsphase in einer Italienischstunde im zweiten Lernjahr zum Thema „Das italienische Schulsystem“. 2. Sammeln Sie italienische Redewendungen, die geeignet sind, eine Unterrichtsstunde in der Anfangsphase zu strukturieren. Zum Weiterlesen Fäcke, Christiane (Hrsg.) (2016): Selbständiges Lernen im lehrwerkbasierten Französischunterrichts. Stuttgart: ibidem; v. a. 57-105: Einstellungen von Französischlehrkräften zur Arbeit mit einem Lehrwerk und zum selbständigen Lernen. Kretschmer, Horst-/ Stary, Joachim (2007): Schulpraktikum: Eine Orientierungshilfe zum Lernen und Lehren. Berlin: Cornelsen Scriptor: Sammlung von Hinweisen für Studierende mit dem Ziel ‚Lehramt’. Ziebell, Barbara-/ Schmidjell, Annegret (2012): Unterrichtsbeobachtung und kollegiale Beratung. Stuttgart: Langenscheidt bei Klett: Anregungen und Tipps für Studierende und Berufsanfänger zur Konzeption von Unterrichtsstunden. Den schwierigen Übergang von Theorie zu Praxis müssen alle zukünftigen Italienischlehrkräfte bewältigen. Die Festlegung des Stundenziels muss zu einer detaillierten inhaltlichen und sprachlichen Planung des Unterrichts führen, um den Anforderungen im Klassenzimmer gerecht zu werden. Die Reflexion über das eigene unterrichtliche Handeln ist zusammen mit z. B. Supervisionsangeboten ein Grundstein zur Verbesserung des Unterrichts. Zusammenfassung 45 Einheit 4 Methoden und Sozialformen Inhalt 4.1 Definitionsprobleme 46 4.2 Die ‚großen‘ Methoden 47 4.3 Sozialformen 51 4.4 Alternative Unterrichtsformen 54 Einheit 4 Das Kapitel befasst sich zunächst mit der Schwierigkeit, den Begriff ‚Methode‘ in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht eindeutig zu fassen und stellt dann, beginnend im 19. Jahrhundert, die ‚großen‘ Methoden (Grammatik-Übersetzungs-Methode, Direkte Methode, Vermittelnde Methode, Audiolinguale Methode, Audiovisuelle Methode, kommunikative Didaktik) und Sozialformen des Fremdsprachenunterrichts (Frontalunterricht, Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, Projektunterricht, Stationenlernen, Lernzirkel, Freiarbeit) vor. Abschließend werden einige aktuelle, sog. alternative Unterrichtsmodelle (Suggestopädie, Simulation (simulation globale), Total Physical Response, Lernen durch Lehren) erläutert. Überblick 46 d Ie � Grossen � m ethoden m ethoden und s oZIalFormen Definitionsprobleme Der auf Unterricht allgemein und Fremdsprachenunterricht im Besonderen bezogene Begriff ‚Methoden‘ ist terminologisch nicht verbindlich gefasst. Noch über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus wurde eine klare Trennung von Didaktik und Methodik propagiert (z. B. Klafki 1971), wobei ‚Didaktik‘ die Inhalte, die Wissenschaft vom Lehren, Lernen und Lernprozessen sowie die Theorie und Wissenschaft vom Unterricht umfasste. Unter der nachgeordneten ‚Methodik‘ begriff man die Lehre von den verschiedenen Maßnahmen und Verfahren, um das Lernen lehrer- und lernerseitig vorzubereiten und auszuführen sowie Inhalte so zu vermitteln, dass sie jederzeit abrufbar sind und in kommunikativen Kontexten angewendet werden können. Diese grundsätzliche Zweiteilung wird in der fachdidaktischen Literatur seit längerem genauso wenig eingehalten wie die strikte Trennung von ‚Methoden‘ (z. B. Audiolinguale Methode) und ‚Sozialformen‘ (z. B. Frontalunterricht). Um die Schwierigkeiten einer eindeutigen begrifflichen Festlegung zu umgehen, wird häufig auf den Begriff ‚Unterrichtsverfahren‘ zurückgegriffen. Andere Differenzierungsvorschläge kommen beispielweise aus dem angelsächsischen Raum mit der Unterscheidung zwischen „approach (theoretische Grundlagen), method (Unterrichtsprinzipien und -strategien) und technique (spezifische Aktivitäten und Verfahren in der Unterrichtspraxis)“ (Stern 1983, 474). Bewährt hat sich das Methodenmodell von Richards-/ Rodgers (1993) mit der Aufteilung in Makroebene, d. h. theoretische Annahmen mit Bezügen zu Sprachtheorie, Lernpsychologie und anderen Bezugswissenschaften, Mesoebene, d. h. Unterrichtsziele und Organisation des didaktischen Felds mit Entscheidungen über Lernziele, Inhalte, Lehr- und Lernkonzepte, Lehr- und Lernmaterialien, Rolle der Lehrenden und Lernenden, und Mikroebene, d. h. konkrete Unterrichtstechniken mit der Festlegung von Lehr- und Lerntechniken, Interaktionsmustern und Übungsformen (Richards- / Rodgers 1993; zit. nach Reinfried 2001, 3; vgl. Abb. 4.1). 4.1 uneinheitliche Verwendung des Begriffs 47 d Ie � Grossen � m ethoden m ethoden und s oZIalFormen Einheit 4 Für den modernen Italienischunterricht empfiehlt sich eine weite Definition des Begriffs ‚Methoden‘, bei der alle Lehr- und Lernverfahren berücksichtigt werden, die helfen, das Hauptlernziel der kommunikativen Kompetenz zu realisieren und den Unterricht schülergerecht zu gestalten (post-method-Periode). Aktueller Fremdsprachenunterricht in Deutschland ist folglich von Methodenpluralismus bestimmt, durch den ein offenes und variables Unterrichtsgeschehen gewährleistet ist. Es ist davon auszugehen, dass „in zentralen Punkten als gegensätzlich wahrgenommene Vermittlungsmethoden … parallel zueinander in Gebrauch sind“ (Doff 2016, 321). Die ‚großen‘ Methoden Bis über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus war jeweils eine besonders favorisierte Methode dominant. Mindestens bis zum Ende des 19. Jahrhunderts (zur Zeiteinteilung vgl. Nieweler et al. 2006, 43) orientiert sich der Unterricht in den lebenden Sprachen (zu dieser Zeit hauptsächlich Englisch und Französisch) an der im altsprachlichen Unterricht (Latein und Altgriechisch) verwendeten Grammatik-Übersetzungs-Methode. Vorherrschend ist ein auf dem Deutschen als Unterrichtssprache basierendes kognitives, die Schriftlichkeit in den Vordergrund stellendes Lehr- und Lernkonzept mit Frontalunterricht, dessen Ziel der korrekte Sprachgebrauch ist. Primäre Unterrichtsinhalte sind einerseits grammatische Regeln, die auf lateinischen Grammatikbegriffen fußen und deduktiv (d. h. von den Regeln und deren Erläuterung zu Beispielsätzen; vgl. Abb. 4.1 Methodenmodell in Anlehnung an Richards & Rodgers 1986; 9 1993 (nach Reinfried 2001, 3) 4.2 Grammatik- Übersetzungs- Methode 48 d Ie � Grossen � m ethoden m ethoden und s oZIalFormen Einheit 8) eingeführt, von den Schülerinnen und Schülern auswendig gelernt und in Übungssätzen angewendet werden. Dazu kommen Wortschatzkenntnisse, die durch Übersetzungen vornehmlich klassischer literarischer Texte von der Zielsprache in die Muttersprache, teilweise auch von der Muttersprache in die Zielsprache abgeprüft werden. Die 1882 unter dem Pseudonym „Quousque tandem“ veröffentlichte Streitschrift Wilhelm Viëtors „Der Sprachunterricht muß umkehren“ (vgl. Schröder 1984) leitet eine Neuorientierung der Sprachlehr- und -lernverfahren ein. Ausgehend von einer grundlegenden Kritik an der Grammatik-Übersetzungs-Methode fordert Viëtor ▶ den Vorrang des Sprachkönnens vor dem Sprachwissen, ▶ den Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen, ▶ die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts an Aspekten des alltäglichen Sprachgebrauchs, ▶ die Einsprachigkeit des Unterrichts, d. h. die Ausklammerung der Muttersprache, ▶ die Anschaulichkeit des Unterrichts und ▶ induktives Lernen. Viëtors Vorschläge fließen in die sog. Direkte Methode ein, die dann mit Unterbrechungen über einen längeren Zeitraum Grundlage des Unterrichts ist (ca. 1880-1910, 1960-1980). Oberste Ziele sind Sprachkönnen und (mündliche) Kommunikation in der Fremdsprache, so dass die gesprochene Sprache, die durch Hören und Nachsprechen geschult und durch das Postulat der absoluten Einsprachigkeit gestützt wird (vgl. Einheit 6), im Mittelpunkt steht. Ein kognitiver Zugang zur Sprache fehlt, Grammatik nimmt nur eine dienende Funktion ein, wird auf das Nötigste reduziert und durch induktiven Unterricht (d. h. von den Beispielsätzen zur Regel; vgl. Einheit 8) erarbeitet. Die Übersetzung entfällt, und auch Literatur verliert gegenüber praktischen, alltagsbezogenen Inhalten an Bedeutung. Bei der bis in die 1950er Jahre verbreiteten Vermittelnden Methode stehen Kompromisse zwischen den methodischen Schwerpunkten im Vordergrund. Man orientiert sich inhaltlich am traditionellen Bildungskanon und misst grammatischem Regelwissen einen hohen Stellenwert zu. Grammatische Strukturen werden jedoch induktiv erarbeitet, so dass das selbstentdeckende Lernen der Schüler begünstigt wird. Außerdem fokussiert man praktische sprachliche Fertigkeiten, was zur Folge hat, dass der mündliche Sprachgebrauch anhand alltäglicher Sprechsituationen eingeübt wird. Auch bei der Vermittelnden Methode bleibt das Prinzip der Einsprachigkeit gewahrt. Ausgenommen ist die Klärung grammatischer und semantischer Fragen, bei der auch auf das Deutsche zurückgegriffen werden kann. Viëtor Direkte Methode Vermittelnde Methode 49 d Ie � Grossen � m ethoden m ethoden und s oZIalFormen Einheit 4 Das Grundprinzip der in den USA in den 1940er Jahren v. a. für die Ausbildung von US-Armee-Dolmetschern entwickelten, auf Hören und Sprechen ausgerichteten Intensivkurse wurde in Deutschland in den 1960er Jahre als Audiolinguale Methode in den schulischen Fremdsprachenunterricht übernommen. Theoretische Grundlage ist zunächst der Strukturalismus. Der Begründer des sprachwissenschaftlichen Strukturalismus Ferdinand de Saussure identifizierte in einer Sprache als Kommunikationsmittel „bestimmte[r] Regelmäßigkeiten, die das System oder die komplexe Struktur der Sprache bilden“ (Lewandowski 6 1994, 1106). Solche Strukturen werden mit der Audiolingualen Methode intensiv eingeübt, und zwar auf der Basis der für das Sprachenlernen adaptierten Experimente Skinners zur Verhaltensänderung (Skinner 1957). Den Ergebnissen dieser lernpsychologischen Untersuchungen folgend werden die Lernenden beständig mit patterns, die sie imitieren und wiederholen müssen, konfrontiert (pattern drills). Das durch Impulse und Wiederholungen charakterisierte Lernen nach dem Reiz-Reaktions-Schema soll, ohne dass Strukturen oder grammatische Phänomene kognitiviert werden, zum automatisierten Gebrauch alltäglicher Kommunikationsfloskeln führen. In Sprachlaboren, in denen mit Tonbändern und Kopfhörern als seinerzeit modernen technischen Medien gearbeitet wird, erhalten die Lernenden Anweisungen vornehmlich für Einsetz- oder Substitutionsübungen (vgl. Abb. 4.2). Einer starren Folge der Fertigkeiten Hören-/ Verstehen - Sprechen - Lesen - Schreiben verpflichtet, hat das Mündliche in dem absolut einsprachig ablaufenden Unterricht Vorrang. Auch heute werden hin und wieder speziell in der Anfangsphase des Fremdsprachenunterrichts Übungen, die für die Audiolinguale Methode typisch sind, eingesetzt, da die ständige Wiederholung das Memorieren begünstigt. Verantwortlich für die Entwicklung der Audiovisuellen Methode (auch: méthodologie structuro-globale audio-visuelle; SGAV) ist im Wesentlichen das Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français (C.R.E.D.I.F.), das die Audiolinguale Methode in den späten 1960er Jahren so ausweitet, dass die Tonträger durch visuelle Medien (Folien, Dias) ergänzt werden. Wie Audiolinguale Methode Abb. 4.2 Sörensen, Ingeborg (1973): Einführung in die italienische Sprache. Stuttgart: Klett, 45 Audiovisuelle Methode 50 s oZIalFormen m ethoden und s oZIalFormen die Audiolinguale hält auch die Audiovisuelle Methode an der strengen Phaseneinteilung und der absoluten Einsprachigkeit des Unterrichts fest. Der Stoff - ein an alltäglichen, konkreten Situationen orientierter Sprachgebrauch - wird hauptsächlich in Texten und Übungen gleichzeitig mittels Dialog und Bild präsentiert, wiederum ohne analytische Sprachbetrachtung und nachdrückliche Kognitivierung der Grammatik. Obwohl bei dieser Methode alle vier Fertigkeiten geschult werden, liegt der Akzent auf dem Gesprochenen. Typische Übungsformen sind auch hier Substitutions- und Einsetzübungen. In den 1970er Jahren ändern sich mit einer kritischen Haltung gegenüber der Audiolingualen bzw. Audiovisuellen Methode die Prinzipien und Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts entscheidend. Auslöser ist die Wertigkeit, die Piepho der kommunikativen Kompetenz zumisst, indem er sie als oberstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts festlegt (Piepho 1974). In der Kommunikativen Didaktik wird Sprechen als pragmatischer Akt verstanden, mit dem man einen bestimmten Zweck verfolgt (vgl. Sprechakttheorie; Austin 1962; Searle 1969). Konsequent konzentriert man sich im Unterricht auf die Vermittlung und Einübung von Sprechabsichten (z. B. sich begrüßen, sich vorstellen, von sich erzählen, an jemanden appellieren, Wünsche ausdrücken) mit dem Ziel der flüssigen Anwendung der Sprache. Die für die Audiolinguale und Audiovisuelle Methode typische starre Abfolge der Unterrichtsphasen wird aufgegeben, Aufgaben und Sozialformen werden differenziert und dem Unterrichtsgegenstand angepasst variabel eingesetzt. Verwendung finden v. a. Materialien, die das Versprachlichen von Sprechabsichten erleichtern. Da der Unterricht auf die Lernenden und ihren Lernprozess ausgerichtet ist, stehen Schüleraktivierung (z. B. durch Gruppenarbeit, Rollenspiele, induktive Verfahren), die Behandlung von Themen, die auf die Interessen der Lernenden abgestimmt sind, und für die Alltagskommunikation relevante Inhalte im Mittelpunkt. Die Darbietung der Grammatik, der eine der Verständigung untergeordnete Funktion zugewiesen wird, erfolgt ebenfalls in kommunikativen Kontexten. Schwerpunkte sind die Fertigkeiten Lesen, Hören und Verstehen von Sachtexten im weitesten Sinn (z. B. Annoncen, Briefe, Rezepte, Gebrauchsanweisungen, Zeitungsberichte), so dass die Literatur erneut zurückgedrängt wird. Zusätzlich ändert sich die Rolle der Lehrkraft vom Wissensvermittler hin zum Helfer beim Sprachenlernen. Neben den Interessen der Lernenden spielen Kommunikationsstrategien und Lernstrategien eine bedeutende Rolle. Generelles Ziel ist es, die Lernenden durch authentisches Material zum aktiven sprachlichen Handeln zu führen (zur weiteren Entwicklung methodischer Schwerpunkte, v. a. dem neokommunikativen Ansatz vgl. Einheit 12). Kommunikative Didaktik 51 s oZIalFormen m ethoden und s oZIalFormen Einheit 4 Sozialformen In den beschriebenen Methoden kommen jeweils verschiedene Sozialformen zur Anwendung. Frontalunterricht bezeichnet ein durch Lehrervortrag, Erklärungen und eine lehrergesteuerte Frage-Antwort-Interaktion charakterisiertes Unterrichtsformat, das zunächst eng mit der Grammatik-Übersetzungs-Methode verbunden ist, aber auch heute noch relativ häufig eingesetzt wird, obwohl es den Schülerinnen und Schülern wenig Gelegenheit zum selbständigen Sprachhandeln in der Fremdsprache gibt. Auch für Maßnahmen, die gezielt auf das individuelle Leistungsniveau der Lernenden eingehen, lässt der Frontalunterricht in den seltensten Fällen Raum, so dass die Motivation zum Agieren in der Fremdsprache eingeschränkt wird. Befürworter des Frontalunterrichts machen geltend, dass er effektiv und zeitsparend ist und sich außerdem für die Darbietung und Einübung bestimmter sprachlicher Inhalte wie z. B. Aussprache und Intonation besonders gut eignet. Unterstützt werden die Verfechter des Frontalunterrichts dadurch, dass oftmals äußere Bedingungen (keine ausreichende mediale Ausstattung, kleine Räume u. Ä.), aber auch viele der derzeit verfügbaren Lehrwerke durch ihre Grundkonzeption (vgl. Einheit 5) das frontale Unterrichten begünstigen. Die völlige Abwendung vom Frontalunterricht fordern nachdrücklich die Vertreter des Konstruktivismus. Auch die kommunikative Didaktik und das neokommunikative Paradigma, in dem Handlungs- und Schülerorientierung eine vorrangige Rolle einnehmen (vgl. Einheit 12), treten für eine Abkehr vom Frontalunterricht ein. Im auf die Praxis des institutionellen Sprachunterrichts bezogenen didaktischen Diskurs plädiert man allerdings für einen Kompromiss, d. h. für gut geplante und zeitlich begrenzte Phasen von Frontalunterricht, die, um den Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, dialogisch aufgebaut sind. Bei der Einzelarbeit spielt Mündlichkeit kaum eine Rolle. Mehrheitlich als Stillarbeit angelegt - z. B. als Hausaufgabe - ermöglicht sie dem Lernenden, in individuellem Tempo konzentriert die gestellte Aufgabe zu lösen. So wird ihm keine Sozialkompetenz abverlangt, die wiederum für Partner- und Gruppenarbeitsphasen bedeutsam ist. Während bei der Partnerarbeit zwei Lernende oft auf Tandembögen konzipierte Aufgaben zusammen lösen, variiert die Anzahl der Schülerinnen und Schüler bei einer Gruppenarbeit. Solche Phasen von Teamarbeit sind inzwischen regelmäßiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts, u. a. weil moderne Lehrwerke fast generell einige entsprechende Übungs- und Aufgabenformen enthalten (vgl. Symbole und 4.3 Frontalunterricht Einzelarbeit, Partner- und Gruppenarbeit 52 s oZIalFormen m ethoden und s oZIalFormen Arbeitsaufträge beispielsweise in Schmiel- / Stöckle (2012), 66: Che cosa si fa-… Fate quattro gruppi. Chi trova più frasi? …). Von der Lehrkraft müssen Gruppenarbeitsphasen genau geplant und vorbereitet werden, z. B. hinsichtlich der zeitlichen Vorgaben, der Gruppenzusammensetzung und der Arbeitsanweisungen (ein identischer Auftrag für alle Gruppen oder verschiedene Aufträge für die Gruppen). Positive Auswirkungen der Partner- und Gruppenarbeit sind Motivation durch Selbsttätigkeit, die Gelegenheit zum Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache in natürlichen Kommunikationssituationen und die bessere Merkfähigkeit des selbständig Erarbeiteten. Gruppenarbeit trägt außerdem zur Binnendifferenzierung bei (vgl. Einheit 13), wenn die Leistung des einzelnen Lernenden in der Gruppe durch die Aufgabenstellung berücksichtigt wird. Die Gruppenzusammensetzung kann leistungshomogen (annähernd gleiches Kompetenzniveau in einer Gruppe) oder leistungsheterogen (Unterstützung der leistungsschwächeren durch stärkere Lernende) gestaltet werden. Im Idealfall befähigt die Gruppenarbeit die Schülerinnen und Schüler dazu, unter freier Wahl der Methoden und Materialien eine Aufgabe autonom zu bewältigen. Die Lehrkraft beschränkt sich während der Arbeitsphase auf die Rolle des Beobachters, Beraters und Ansprechpartners bei Fragen. Damit die Schülerinnen und Schüler die Arbeit ernst nehmen, muss jede Gruppe am Ende der vorgegebenen Arbeitszeit ihr Ergebnis präsentieren und der Diskussion aussetzen können. Folgende Ausformungen von Einzel-, Partner- und Gruppenarbeitsphasen sind denkbar: Freiarbeit begünstigt als Einzelarbeit die Individualisierung des Lernens und binnendifferenzierende Maßnahmen (vgl. Einheit 13). Die Lernenden erhalten von der Lehrkraft Angebote an Unterlagen für die individuelle Wiederholung bzw. Erarbeitung eines Stoffgebietes und müssen selbständig das Gebiet auswählen, zu dem sie besonderen Übungsbedarf haben. Freiarbeit setzt also einen Lernenden voraus, der sich seiner eigenen Stärken und Schwächen bewusst ist und seine Sprachkompetenz verbessern möchte. Da in den Materialien Lösungen zur Eigenkontrolle vorhanden sein müssen, ist zudem die Disziplin notwendig, die Lösungen erst nach der Erledigung der Übung oder Aufgabe einzusehen. Eine vertiefte Verarbeitung des Stoffes und eine hohe Behaltenseffizienz verspricht die themenzentrierte, offene Unterrichtsform der Projektarbeit, die sich normalerweise über einen längeren Zeitraum - meist mehrere Unterrichtsstunden - in Form von Gruppenarbeit erstreckt. Sie fordert Handlungs- und Prozessorientierung und stärkt die Selbstverantwortung der Lernenden, v. a. wenn diese ausdrücklich in die Vorbereitung einbezogen werden, um so ihre Interessen einzubringen. Das Potenzial des Ver- Freiarbeit Projektarbeit 53 s oZIalFormen m ethoden und s oZIalFormen Einheit 4 fahrens liegt in der Verbesserung der Recherchekompetenz, der möglichen Berücksichtigung unterschiedlicher Lernertypen, in motivationsfördernden Aufgaben auf der Basis vornehmlich authentischen Textmaterials und im Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache. Soziales Lernen und die Entwicklung der Fähigkeit, Ergebnisse komprimiert und anschaulich zu präsentieren, sind zusätzliche bedeutende Bausteine für die nachschulische Lebenswelt der Jugendlichen. Am Beginn der Projektarbeit stehen Planung und Themenfindung. Überlegungen zum bereits vorhandenen Wissen und zu weiteren benötigten Informationen folgen. Danach erstellen die Schülerinnen und Schüler, meist in Kooperation mit der Lehrkraft, einen Projektentwurf und beraten über die erforderliche Zeit sowie die notwendigen Materialien. Das Produkt wird dann in Gruppen erarbeitet und nach Fertigstellung vor der ganzen Klasse, eventuell auch der Schulgemeinschaft präsentiert. Abschließend wird der Arbeitsprozess reflektiert (z. B. in Bezug auf die erreichten Ziele, auf Art und Umfang der Kooperation in der Gruppe, auf den Bedarf an Nachbesserungen). Unterrichtspraktisch ergeben sich Probleme aus den vielfach nur 45 Minuten dauernden Schulstunden, die für das Fach Italienisch vorgesehen sind. Die normalerweise längere Dauer von Projektarbeitsphasen ist damit nur schwer in Einklang zu bringen. Außerdem sehen einige Lehrkräfte Schwierigkeiten beim konsequenten Abarbeiten des von Lehrplan und Lehrwerken vorgegebenen Stoffes durch die Projektarbeit. Beim Stationenlernen, auch Lernzirkel genannt, bereitet die Lehrkraft unterschiedliche Arbeitsaufträge zu einem übergeordneten Thema vor (z. B. zu Il Risorgimento: situazione in Italia prima del Risorgimento, tappe storiche, personaggi importanti, effetti, il Risorgimento nella letteratura usw.). Die Arbeitsblätter und benötigten Materialen zu den einzelnen Lernstationen (z. B. CD-Spieler, Folien, Folienstifte, Wörterbücher, Textgrundlagen in Kopien) stehen auf einer ‚Lerntheke‘ im Klassenraum zur Verfügung. Die Aufgabenblätter müssen von den Lernenden allein oder in Kleingruppen bearbeitet werden, und zwar gemäß einer auf einem Laufzettel festgelegten Reihenfolge, die sicherstellt, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig an einer Station tätig sind. Daraus folgt, dass die Konzeption der Arbeitsaufträge eine variierende Abfolge ermöglichen muss. Wie die Projektarbeit auch, entspricht das Verfahren Grundsätzen des modernen Fremdsprachenunterrichts, denn es ist handlungsorientiert und erlaubt je nach Aufgabenstellung und verfügbarem Material einen ganzheitlichen Zugang zum Thema über verschiedene Sinneskanäle (Gehör, Geschmack, Tastsinn usw.). Weitere offene, schülerzentrierte Unterrichtsformen sind z. B. (vgl. Klink-/ Schattschneider 2007): Stationenlernen, Lernzirkel 54 a lternatIVe u nterrIchtsFormen m ethoden und s oZIalFormen Der Ein-Minuten-Vortrag, bei dem zu einem vorbereiteten Thema ein Kurzvortrag in einer Minute gehalten wird. Begonnen wird mit dem Vorstellen des Themas und des Ablaufs des Vortrags. Es folgen die Darlegung der Teilaspekte und als Abschluss ein knappes Fazit. Der freie oder stichwortgestützte Vortrag muss in zuhörerfreundlicher Form präsentiert werden. Das sog. Expertenpuzzle, eine Sonderform der Gruppenarbeit, ist in drei Phasen konzipiert. In Phase eins bearbeiten Gruppen mit jeweils gleich vielen Mitgliedern einen Text zu einem Thema. In Phase zwei formieren sich die Gruppen neu. Ein Mitglied aus den Gruppen der ersten Phase erklärt den neu hinzugekommenen Gruppenmitgliedern den Text, der in der ersten Phase bearbeitet wurde. In Phase drei werden die Informationen im Plenum verarbeitet. Auch die Rollendiskussion-/ Talkshow, bei der ein kontroverses Thema in einer Runde diskutiert wird, ist als Gruppenarbeit angelegt. Nachdem festgelegt wurde, welche Standpunkte in der Diskussion verteidigt werden sollen und welchen Personentypen sie zugeordnet werden, werden die Mitglieder der Lerngruppe ausgewählt, die sie verkörpern sollen. Jede an der Diskussion beteiligte Person macht sich stichwortartige Notizen zur Rollenfüllung. Ein Gruppenmitglied übernimmt die Rolle des Moderators. Die Talkshow wird in Kleingruppen geübt, im Plenum präsentiert und abschließend evaluiert. Das Feature basiert ebenfalls auf der Gruppenarbeit. Mündliche Beiträge zu einem Thema in Form verschiedener Textsorten (z. B. Faktenlage, Hintergrunderläuterung, Kommentar) werden verfasst, so dass das Thema aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt wird. Das Feature wird auf einem Tonträger aufgenommen, so dass die Lerngruppe abschließend über ein fertiges Produkt verfügt. Alternative Unterrichtsformen Hauptsächlich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entstanden mehrheitlich auf (lern-)psychologischen Erkenntnissen basierend alternative Unterrichtsformen, die zum Ziel haben, die Lehrerzentrierung des Unterrichts aufzubrechen. Inwieweit sie in die Unterrichtsgestaltung einfließen, hängt von ihrer Eignung für den jeweiligen Unterrichtsstoff und insbesondere von der Bereitschaft der Lehrkraft ab, sie anzuwenden. Neurophysiologische Erkenntnisse sind Ausgangspunkt für das von dem bulgarischen Psychologen Georgi Lozanov in den 1960er Jahren entwickelte Verfahren der Suggestopädie. Das Einbeziehen von Hören, Gestik und Mimik, von Entspannungsphasen, die von Musik begleitet werden, und eine möglichst ansprechende Lernumgebung sollen ein schnelleres, erfolgreiches Lernen fördern. Ein-Minuten-Vortrag Expertenpuzzle Rollendiskussion Feature 4.4 Suggestopädie 55 a lternatIVe u nterrIchtsFormen m ethoden und s oZIalFormen Einheit 4 Eine suggestopädische Lerneinheit folgt einem gleichbleibenden Schema: Nach der Einführung in das neue Thema und der Darbietung der neuen Vokabeln und des (Lektions-)Textes mit Übersetzung in die Muttersprache beginnt das sog. aktive Lernkonzert. Die Lehrkraft rezitiert den fremdsprachlichen neuen Text passend zu Rhythmus und Lautstärke der im Hintergrund abgespielten klassischen Musik (befürwortet werden für den ersten Durchgang Mozart oder Beethoven). Die Schülerinnen und Schüler lesen mit. Während des anschließenden passiven Lernkonzerts - der Lehrer liest den Text, diesmal vorzugsweise von Barockmusik untermalt, noch einmal vor - hören die Schülerinnen und Schüler mit geschlossenen Augen zu. Durch das Mitlesen und die Musik werden beide Gehirnhälften aktiviert, was zu einer Erhöhung des Lerneffekts führt (vgl. Baur 1990; Schiffler 2012). In den 1970er Jahren entwickelten Francis Debyser und Jean-Marc Caré das handlungsorientierte Unterrichtskonzept der simulation globale (Caré-/ Debyser 1995). Es verlangt von den Lernenden Kreativität, denn sie sollen für einen vorgegebenen Rahmen (z.B. ein Wohnhaus; vgl. Debyser 1996) in der Fremdsprache Szenarien für dessen Ausstattung, für Personen, deren Beziehungen und Handlungen entwerfen und in Rollenspielen umsetzen. Die Lehrkraft agiert als eine Art Regisseur, der Erklärungen zu Grammatik und Vokabular sowie strukturierende Impulse gibt. Eine ähnliche Richtung schlägt Bernard Dufeu mit der psychodramaturgie linguistique ein, einer Kombination aus Psychodrama und Dramaturgie, bei der die Fremdsprache über das dramatische Spiel erworben wird (vgl. www.psychodramaturgie.de, 20.06.2018). Den bei der Konzeption fehlenden Wortschatz liefert der Lehrer. Das Verfahren Total Physical Response (vgl. Asher 1966, 1969) beruht hauptsächlich auf Anweisungs- und Handlungssequenzen mit körperlichen Reaktionen (z. B. alzati, apri la finestra, prendi la penna, prendi il quaderno usw.) und ist deshalb nur für ausgewählte Inhalte des Fremdsprachenunterrichts geeignet. Der Lehrer gibt durch Gestik und Mimik unterstützte Instruktionen in der Fremdsprache, wobei die Schülerinnen und Schüler zunächst nur zuschauen und zuhören. In einem zweiten Schritt machen sie die Bewegung mit. Dann gibt der Lehrer den Befehl ohne Bewegung, die jetzt nur die Schülerinnen und Schüler ausführen. Erst in einer weiteren Sequenz, also recht spät, sprechen sie den Befehl nach. Prinzipiell wird der Methode durch die Verbindung von sprachlichem Input und Bewegung hohe Effektivität bei der Behaltensleistung zugeschrieben. Der Französischdidaktiker Jean-Pol Martin (Martin 1994; www.ldl.de/ Material/ Publikationen/ aufsatz2000.pdf; 26.06.2018) entwickelte Anfang der 1980er Jahre das Konzept des Lernens durch Lehren (LdL), bei dem meist kleinere Schülergruppen vom Lehrer vorgegebene Teilbereiche des Lernstof- Simulation Total Physical Response Lernen durch Lehren (LdL) 56 a lternatIVe u nterrIchtsFormen m ethoden und s oZIalFormen fes für Unterrichtsphasen von ca. 20 Minuten aufbereiten und die Inhalte ihren Mitschülern vermitteln, die durch abwechselnde Sozialformen aktiv eingebunden werden sollen. Hauptsächlich in der Vorbereitungsphase gibt die Lehrkraft Impulse und Ratschläge, in der Unterrichtsstunde selbst bleibt sie in der Rolle des Beobachters und greift nur ein, wenn Unklarheiten bestehen oder das Lernziel nicht erreicht wird. Positiv wirkt sich aus, dass die als Lehrer agierenden Schülerinnen und Schüler fachliches Wissen sowie Methodenkompetenz und Schlüsselkompetenzen (z. B. Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Fähigkeit zur Beschaffung und (Re-)Organisation von Informationen) erwerben, dass sie einen beträchtlichen Redeanteil im Unterricht erhalten und dass die Inhalte aus der Perspektive der Lernenden behandelt werden. Andererseits ändert sich für die Schülerinnen und Schüler, die nicht die Rolle des Lehrers übernehmen, wenig, denn die Unterrichtsphasen verlaufen in der Regel lehrkraftzentriert. Wegen des hohen Maßes an Handlungsorientierung und der Aktivierung der jeweils agierenden Schülergruppe wird dieses Verfahren von vielen Lehrkräften geschätzt. Außerdem kann man von einer geringeren Hemmschwelle der Lernenden ausgehen, bei den Mitschülern nachzufragen und um Erklärungen zu bitten. Aufgaben 1. Welche Leistungen und Grenzen haben Übungen wie in Abb. 4.2 im modernen Italienischunterricht? 2. Für welches Lernjahr und für welche Themen bzw. Inhalte eignet sich frontaler Italienischunterricht? Begründen Sie Ihre Einschätzung. 3. Wägen Sie Vor- und Nachteile alternativer Methoden für den modernen Italienischunterricht ab. Zum Weiterlesen Burwitz-Melzer, Eva et al. (Hrsg.) (2016): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke; dort: Kap. 66; 67; 70-75: Allgemeiner Überblick über methodische Prinzipien und Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Der moderne Italienischunterricht ist durch vielfältige Methoden, Sozialformen und Verfahren geprägt. Vorrangig empfehlen sich schüleraktivierende, aber abhängig von Thema und Lernziel auch zeitlich begrenzte lehrergeleitete kognitive Phasen. Wichtiger als die sprachliche Korrektheit ist die Angemessenheit der Kommunikation. Zusammenfassung 57 a lternatIVe u nterrIchtsFormen Einheit 4 Decke-Cornill, Helene-/ Küster, Lutz ( 3 2015): Fremdsprachendidaktik. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Narr; dort: Kapitel 6: Zusammenstellung von Methoden und Sozialformen im Fremdsprachenunterricht. Hallet, Wolfgang-/ Königs, Frank. G. (Hrsg.) (2010): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer; dort: Kap. V: Überblick über Methoden und Sozialformen im Fremdsprachenunterricht mit Schwerpunkt auf Englisch und Französisch. Meyer, Hilbert-/ Meyer, Meinert A. (1997): Lob des Frontalunterrichts. Argumente und Anregungen. Lernmethoden. Lehrmethoden. Friedrich Jahresheft XV, 34-38. (www. uni-potsdam.de/ fileadmin/ projects/ erziehungswissenschaft/ documents/ studium/ Textboerse/ pdf-Dateien/ meyer_meyer_frontalunterricht.pdf; 26.06.2018): Allgemeindidaktische Hinweise zu Einsatzmöglichkeiten des Frontalunterrichts. Minuth, Christian (2012): Fremdsprachenlernen in Projekten. Entdecken, kommunizieren, verstehen, gestalten. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt: Auf das Fach Französisch bezogene Vorschläge für Projektunterricht. Schlemminger, Gérald (Hrsg.) (2006): La pédagogie Freinet en classe de langue vivante. 2e édition, revue et augmentée. Nantes: Éd. I.C.E.M. (www.ph-karlsruhe. de/ fileadmin/ user_upload/ dozenten/ schlemminger/ publications/ PF_et_Langues_ Edition_ICEM.pdf; 26.06.2018): Anregungen für einen der Freinet-Pädagogie verpflichteten Französischunterricht. 59 Einheit 5 Medien, Lehrwerke und Aufgabenorientierung Inhalt 5.1 Medien im Italienischunterricht 60 5.2 Lehrwerke im Italienischunterricht 63 5.3 Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 72 Einheit 5 Das Kapitel erläutert die Funktionen von im Italienischunterricht relevanten Medien. Neben auditiven, visuellen und internetbasierten Hilfsmitteln stehen insbesondere Lehrwerke im Fokus, da sie im Allgemeinen über einen längeren Zeitraum hinweg Basis des Italienischunterrichts sind. Die Einheit setzt sich zudem mit der Forderung nach Aufgabenorientierung (vgl. auch Einheit 2) und ihrer Umsetzung in Lehrwerken auseinander. Überblick 60 m edIen Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Medien im Italienischunterricht Im fremdsprachenunterrichtlichen Kontext bezeichnet der Begriff ‚Medien‘ Hilfsmittel, die didaktisch begründet im Unterricht zur Unterstützung von Lehr-Lern-Prozessen und zur Veranschaulichung von sprachlichen sowie landeskundlichen Inhalten eingesetzt werden. Diese Hilfsmittel können rein auditiv, visuell oder schriftlich sein, werden aber vielfach in Mischformen, z. B. in der Kombination von auditiven und visuellen Texten, verwendet. Die Kategorisierung von Medien erfolgt nach unterschiedlichen Aspekten. Gebräuchlich ist die Einteilung in personale und nicht personale, in Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärmedien wie Schreibbzw. Druckmedien, in elektronische und digitale Medien (vgl. Faßler 1997) sowie in traditionelle, moderne und computergestützte bzw. auditive, visuelle, audiovisuelle und neue (digitale) Medien. Lehrkraft, Lehrbuch, Wandtafel und Bilder zählen zu den traditionellen Medien. Die heute nur noch sehr selten verwendeten Tonbänder, Kassettenrekorder, Videorekorder, aber auch der Overheadprojektor und CD-Player gehören in die Kategorie der vergleichsweise modernen Medien. Computergestützte bzw. internetbasierte Medien wie MP3-Player, DVD, Beamer oder Whiteboard haben inzwischen im gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht große Bedeutung erlangt. Vorrangige Aufgabe der Medien ist es, die Lernenden bei der Aneignung der Fremdsprache in Wort und Schrift zu unterstützen. In den Anfängen des Fremdsprachenunterrichts geschah dies in erster Linie durch das personale Medium ‚Lehrkraft‘ und Lehrbücher. Spätestens mit dem von Johann Amos Comenius im Jahre 1658 für den Sprachunterricht veröffentlichten Werk „Orbis sensualium pictus“ sind Illustrationen wichtige Bestandteile von Sprachlehrbüchern. Bis heute helfen visuelle Medien in ihren verschiedenen Ausformungen (Bildtafel, Folien, Dias usw.) nicht nur bei der Semantisierung des fremdsprachlichen Vokabulars, sondern konkretisieren fremdkulturelle Inhalte, sind Anlass zur Sprachproduktion und erfüllen unbestritten eine mnemotechnische Funktion, z. B. bei der Visualisierung sprachlicher Phänomene (vgl. Abb. 5.1). Durch auditive Medien machen die Lernenden Bekanntschaft mit den für die kommunikative Kompetenz wichtigen Aussprachevarianten, mit unterschiedlichen Sprechgeschwindigkeiten und mit prosodischen Besonderheiten. Die Leistungen audiovisueller Medien für den Fremdsprachenerwerb sind besonders zahlreich. Indem sie durch die Kombination von Ton und Bild die Möglichkeiten von auditiven und visuellen Medien bündeln und Informationen über mehrere Sinnesorgane an die Lernenden weitergeben, steigern sie unbestritten die Behaltensleistung. 5.1 Definition von Medien Medientypologie Funktion von Medien Abb. 5.1 Visualisierung sprachlicher Phänomene (Schmiel-/ Stöckle 2003, 72), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg. 61 m edIen Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 Medien im Italienischunterricht Im fremdsprachenunterrichtlichen Kontext bezeichnet der Begriff ‚Medien‘ Hilfsmittel, die didaktisch begründet im Unterricht zur Unterstützung von Lehr-Lern-Prozessen und zur Veranschaulichung von sprachlichen sowie landeskundlichen Inhalten eingesetzt werden. Diese Hilfsmittel können rein auditiv, visuell oder schriftlich sein, werden aber vielfach in Mischformen, z. B. in der Kombination von auditiven und visuellen Texten, verwendet. Die Kategorisierung von Medien erfolgt nach unterschiedlichen Aspekten. Gebräuchlich ist die Einteilung in personale und nicht personale, in Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärmedien wie Schreibbzw. Druckmedien, in elektronische und digitale Medien (vgl. Faßler 1997) sowie in traditionelle, moderne und computergestützte bzw. auditive, visuelle, audiovisuelle und neue (digitale) Medien. Lehrkraft, Lehrbuch, Wandtafel und Bilder zählen zu den traditionellen Medien. Die heute nur noch sehr selten verwendeten Tonbänder, Kassettenrekorder, Videorekorder, aber auch der Overheadprojektor und CD-Player gehören in die Kategorie der vergleichsweise modernen Medien. Computergestützte bzw. internetbasierte Medien wie MP3-Player, DVD, Beamer oder Whiteboard haben inzwischen im gegenwärtigen Fremdsprachenunterricht große Bedeutung erlangt. Vorrangige Aufgabe der Medien ist es, die Lernenden bei der Aneignung der Fremdsprache in Wort und Schrift zu unterstützen. In den Anfängen des Fremdsprachenunterrichts geschah dies in erster Linie durch das personale Medium ‚Lehrkraft‘ und Lehrbücher. Spätestens mit dem von Johann Amos Comenius im Jahre 1658 für den Sprachunterricht veröffentlichten Werk „Orbis sensualium pictus“ sind Illustrationen wichtige Bestandteile von Sprachlehrbüchern. Bis heute helfen visuelle Medien in ihren verschiedenen Ausformungen (Bildtafel, Folien, Dias usw.) nicht nur bei der Semantisierung des fremdsprachlichen Vokabulars, sondern konkretisieren fremdkulturelle Inhalte, sind Anlass zur Sprachproduktion und erfüllen unbestritten eine mnemotechnische Funktion, z. B. bei der Visualisierung sprachlicher Phänomene (vgl. Abb. 5.1). Durch auditive Medien machen die Lernenden Bekanntschaft mit den für die kommunikative Kompetenz wichtigen Aussprachevarianten, mit unterschiedlichen Sprechgeschwindigkeiten und mit prosodischen Besonderheiten. Die Leistungen audiovisueller Medien für den Fremdsprachenerwerb sind besonders zahlreich. Indem sie durch die Kombination von Ton und Bild die Möglichkeiten von auditiven und visuellen Medien bündeln und Informationen über mehrere Sinnesorgane an die Lernenden weitergeben, steigern sie unbestritten die Behaltensleistung. 5.1 Definition von Medien Medientypologie Funktion von Medien Abb. 5.1 Visualisierung sprachlicher Phänomene (Schmiel-/ Stöckle 2003, 72), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg. Computergestützte Medien weiten die Aufgabenbereiche der traditionellen und modernen Medien aus. Allerdings werden sie in deutschen Schulen teils aus finanziellen, teils aus personalen Gründen (beispielsweise Zurückhaltung der Lehrkräfte) in unterschiedlichem Ausmaß verwendet. Durch das inzwischen verbindliche Digitalpaket wird die Nutzung elektronischer Medien im Unterricht sichtlich vorangetrieben werden. Der Einsatz des Computers im Unterricht erlaubt den schnellen Zugriff auf verschiedenartige Informationsquellen. Außerdem können Text, Ton, Stand- und Bewegtbild, virtuelle Realitäten, Simulationen, Animationen usw. beispielsweise in Power-Point-Präsentationen zu multimedialen Unterrichtsformen zusammengebracht werden, so dass das mehrkanalige, interaktive Lernen begünstigt wird (vgl. auch Perspektiven des Lehrwerks, S. 71). Der Fremdsprachenunterricht erfährt dadurch nicht nur eine Bereicherung durch anschauliche und oftmals authentische Texte, auch die Selbständigkeit der Lernenden und die Sprachlernmotivation werden nachhaltig gefördert. Die aktuelle fremdsprachendidaktische Forschung beschäftigt sich intensiv mit dem Einsatz von computerbasierten Medien, der sich zum einen durch die Vorgaben von GeR und Bildungsstandards legitimiert. Dort wird die Ausbildung von Medienkompetenz auch als Aufgabe des Sprachunterrichts bestimmt. Auch der Italienischunterricht ist gehalten, zu einem reflektierten, selbstbestimmten Gebrauch von Medien zu führen, zu dem z. B. die für manche Jugendlichen nicht selbstverständliche Beachtung des Urheberrechts bei der Nutzung von Rechercheergebnissen gehört. Lerntheoretisch begründet sich die Verwendung digitaler Medien im Unterricht u. a. aus der Forderung nach Individualisierung des Lernens und nach Angeboten für die selbständige Wissenskonstruktion (vgl. Einheit 13). Weitere Argumente für ihren Einsatz sind die gewünschte Einbeziehung von Elementen aus der Lebenswelt der Jugendlichen und die gesellschaftliche Relevanz des kompetenten Umgangs mit Computern. Einsatz computerbasierter Medien 62 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Das World Wide Web bietet vielfältige Möglichkeiten, die in den Unterricht einfließen können. Multimedial verwertete Textmusik (vgl. Einheit 11), Podcasts sowie MP3-Downloads u. a. (Materialien z. B. unter www.wunderbar-italienisch.de/ ohrenschmaus/ 14-podcasts.html; http: / / blog.italienisch-lernen-online.net/ lernen/ mp3/ ; jeweils 07.07.2018) erweitern den lehrwerkbasierten Unterricht. Lernhilfen beispielsweise in Form von Online-Wörterbüchern (PONS.eu; leo.org usw.) stehen den Schülerinnen und Schülern im Internet problemlos zur Verfügung. Links zur Informationsbeschaffung und das Modell der Webquests (vgl. Dodge 1995) fördern einen handlungs- und schülerorientierten Unterricht, da die Schülerinnen und Schüler selbständig recherchieren, Ergebnisse selektieren und sie dann in einem unterrichtsbezogenen Projekt auswerten müssen (z. B. Präsentation einer Region Italiens; wirtschaftliche und soziologische Konsequenzen des Nord-Süd-Gefälles; kulturelle oder sportliche Höhepunkte). Der Webdienst Voki eröffnet Zugänge zu interaktiven Sprechaufgaben. Auch Twitter mit der Beschränkung auf 140 Unicode-Zeichen lässt sich in den Italienischunterricht in Form von kurzen Meinungsäußerungen u. Ä. integrieren. E-Mail-Projekte, Schulpartnerschaften (E-Twinning), Internetrallys, Chats oder Blogs haben inzwischen neben Lernsoftware und Tutorials ihren Platz im Unterricht gefunden. Für Lehrkräfte stellen Bildungs- und Fachportale vielseitige Anregungen für die Arbeit im Unterricht bereit. Angebote für den Italienischunterricht gibt es z. B. unter www.digitale-schule-bayern.de; www.4teachers. de/ ? action=show&id=7224; https: / / lehrerfortbildung-bw.de/ u_sprachlit/ italienisch/ gym/ bp2004/ ; www.schule-bw.de/ faecher-und-schularten/ sprachen-und-literatur/ italienisch (jeweils 07.07.2018). Computerprogramme wie Hot-Potatoes, mit denen z. B. Lückentexte, Kreuzworträtsel, Wort-Puzzles, Zuordnungsübungen u. v. a. m. erstellt werden können, sind weitere, leicht zugängliche Hilfen für die Unterrichtsgestaltung. Die Anzahl virtueller Lernangebote, sog. E-Learning-Kurse, die unabhängig von Stundenplänen und Klassenzimmern am Computer genutzt werden können, wächst stetig. Für den Italienischunterricht stehen z. B. www.italienisch-online-lernen.de; www.mindpicnic.de/ tag/ italienisch; https: / / de.babbel.com/ online-italienisch-lernen (jeweils 07.07.2018) zur Verfügung. Flexibilität bei Lehrkräften und Lernenden erfordern das Blended Learning, bei dem zwischen solchen Plattformen und Präsenzunterricht gewechselt wird, und das sog. Edutainment, das Unterhaltung mit Bildung verbindet und durch Computer--/ Videospiele oder Multimedia-Systeme Inhalte vermittelt. Internet E-Learning, Blended Learning, Edutainment 63 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 Lehrwerke im Italienischunterricht Das Medium Lehrbuch bzw. Lehrwerk ist ein wesentlicher Faktor des gesteuerten Fremdsprachenlernens. In der Erwerbsphase des Fremdsprachenunterrichts hat es mit seiner zentralen Stellung eine den Unterricht stark modellierende Funktion, so dass es häufig als Leitmedium des Unterrichts bezeichnet wird. Inhaltlich spiegelt das Medium die zur Zeit seiner Erarbeitung gültigen amtliche Bestimmungen für den Unterricht. Es beeinflusst mit seiner Konzeption den Unterricht jedoch direkter als Lehrpläne, denn es strukturiert den Lehrgang unmittelbar hauptsächlich durch die Progression der didaktischen Einheiten, die besonders im Bereich der Grammatik, aber auch in Bezug auf die anderen sprachlichen Mittel und die kommunikativen Fertigkeiten deutlich wird. Im Vergleich zur Anzahl der Englisch- oder Französischlehrwerke, die auf dem deutschen Markt zur Verfügung stehen, ist das Angebot an Lehrwerken für den gymnasialen Italienischunterricht in der Sekundarstufe I und II - nur dort spielt er, abgesehen von der Erwachsenenbildung, eine bedeutende Rolle - geringer. Da das Italienische nicht an allen Schulen als Schulfach angeboten wird, scheint die kostenintensive Erarbeitung eines Lehrwerks nicht jedem Schulbuchverlag rentabel. Häufig eingesetzt werden gegenwärtig Appunto 1-3 (Jäger-/ Mörl, ab 2006), In piazza 1-2 (Schmiel-/ Stöckle, ab 2012), Scambio (Bernhofer et al., ab 2015) und Ecco (Lindemann-/ Volk, ab 2015). Anders als ein Lehrbuch, das Texte und Übungen für das Fremdsprachenlernen in nur einem Band darbietet, ist ein für den Fremdsprachenunterricht entwickeltes Lehrwerk ein komplexes Produkt. Es umfasst in der Regel mehrere, in Jahrgangsbände gegliederte Bestandteile, die teils für Lernende und Mit digitalen Medien lernen die Schülerinnen und Schüler an ihre individuellen Lernbedürfnisse angepasst. Sie können eigenverantwortlich (sprachliche) Teilkompetenzen trainieren und erhalten leicht Zugang zu authentischen Materialien sowie zu Kooperations- und Kommunikationsmöglichkeiten über den Klassenraum hinaus. Weitere Vorteile für Sprachverwendung und kulturelle Inhalte ergeben sich aus dem impliziten Lernen, das sich beispielsweise bei Recherchen im Netz vollzieht. Voraussetzungen für die kompetente Nutzung v. a. von computerbasierten Medien sind, abgesehen von Verfügbarkeit und Funktionsfähigkeit, die technischen Fähigkeiten von Lernenden und Lehrkräften. Letztere müssen jede Art von Medieneinsatz außerdem didaktisch durch den Mehrwert für die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler begründen und reflektieren. Keinesfalls darf die Verwendung von Medien im Unterricht zum Selbstzweck werden. Zusammenfassung 5.2 Das Lehrwerk als Leitmedium des Unterrichts Aktuelle Lehrwerke Definition Lehrwerk 64 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Lehrkräfte, teils nur für Lehrerinnen und Lehrer abgefasst sind. Kernbestand eines Lehrwerks sind die sog. Schülerbücher, die einer gewählten Progression folgend Texte mit grammatischen, lexikalischen und kulturellen Inhalten in didaktischen Einheiten bzw. Lektionen gebündelt präsentieren. Plateauphasen ohne Progression und fakultative Lektionen bzw. Texte vervollständigen normalerweise den obligatorisch durchzunehmenden Bestand. Die Schülerbücher werden ergänzt und begleitet von verschiedenen Komponenten, die im Unterricht nebeneinander verwendet werden. Dazu gehören Übungshefte, Lehrerhandbücher, Selbstlernmaterialien, Vorlagen für Testaufgaben, Kompetenzbzw. Prüfungstrainer, Folien, Tonträger und computergestütztes Material. Separate Grammatische Beihefte gibt es nicht zu allen Lehrwerken, da teilweise, wie z. B. in Appunto (Jäger-/ Mörl, ab 2006), die Beschreibung der grammatischen Inhalte in das Schülerbuch integriert wird. Lehrwerke für den Italienischunterricht an deutschen Gymnasien werden von Autorenteams im Auftrag von Schulbuchverlagen verfasst. Um auf dem Schulbuchmarkt konkurrenzfähig zu sein und in den für den Unterricht an öffentlichen Schulen gültigen Zulassungsverfahren zu bestehen, müssen die Produkte an aktuelle fachdidaktische Positionen und die bildungspolitischen Richtlinien der einzelnen Bundesländer angepasst sein (vgl. Michler 2005a; 2016b). Die Lehrwerkautoren sind also gehalten, die Vorgaben der verschiedenen Lehrpläne in Einklang zu bringen und ihnen konkrete, unterrichtspraktisch realisierbare Inhalte zuordnen. Trotz der anerkannt führenden Rolle von Lehrwerken im Unterricht entzündet sich immer wieder eine Debatte um das Für und Wider eines lehrbuchgesteuerten Fremdsprachenunterrichts (vgl. Michler 2005a, 17 ff.; Grünewald/ Küster 2009, 150). Kritisiert wird zum einen das relativ schnelle Veralten v. a. der landeskundlichen Inhalte (vgl. Problem ‚Zeitgebundenheit‘, S. 69). Zum andern verurteilen nicht nur die Anhänger des Konstruktivismus, die sich prinzipiell gegen einen lehrwerkbasierten Unterricht aussprechen, den verhältnismäßig beschränkten Spielraum für eine flexible Nutzung, die hauptsächlich durch die lehrwerkimmanente Progression verhindert wird. Beanstandet werden zum Dritten die oft noch zu seltenen Möglichkeiten, auf individuelle Lernbedürfnisse einzugehen und binnendifferenzierende Maßnahmen zu ergreifen. Grundlagen der Konzeption 65 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 Lehrkräfte, teils nur für Lehrerinnen und Lehrer abgefasst sind. Kernbestand eines Lehrwerks sind die sog. Schülerbücher, die einer gewählten Progression folgend Texte mit grammatischen, lexikalischen und kulturellen Inhalten in didaktischen Einheiten bzw. Lektionen gebündelt präsentieren. Plateauphasen ohne Progression und fakultative Lektionen bzw. Texte vervollständigen normalerweise den obligatorisch durchzunehmenden Bestand. Die Schülerbücher werden ergänzt und begleitet von verschiedenen Komponenten, die im Unterricht nebeneinander verwendet werden. Dazu gehören Übungshefte, Lehrerhandbücher, Selbstlernmaterialien, Vorlagen für Testaufgaben, Kompetenzbzw. Prüfungstrainer, Folien, Tonträger und computergestütztes Material. Separate Grammatische Beihefte gibt es nicht zu allen Lehrwerken, da teilweise, wie z. B. in Appunto (Jäger-/ Mörl, ab 2006), die Beschreibung der grammatischen Inhalte in das Schülerbuch integriert wird. Lehrwerke für den Italienischunterricht an deutschen Gymnasien werden von Autorenteams im Auftrag von Schulbuchverlagen verfasst. Um auf dem Schulbuchmarkt konkurrenzfähig zu sein und in den für den Unterricht an öffentlichen Schulen gültigen Zulassungsverfahren zu bestehen, müssen die Produkte an aktuelle fachdidaktische Positionen und die bildungspolitischen Richtlinien der einzelnen Bundesländer angepasst sein (vgl. Michler 2005a; 2016b). Die Lehrwerkautoren sind also gehalten, die Vorgaben der verschiedenen Lehrpläne in Einklang zu bringen und ihnen konkrete, unterrichtspraktisch realisierbare Inhalte zuordnen. Trotz der anerkannt führenden Rolle von Lehrwerken im Unterricht entzündet sich immer wieder eine Debatte um das Für und Wider eines lehrbuchgesteuerten Fremdsprachenunterrichts (vgl. Michler 2005a, 17 ff.; Grünewald/ Küster 2009, 150). Kritisiert wird zum einen das relativ schnelle Veralten v. a. der landeskundlichen Inhalte (vgl. Problem ‚Zeitgebundenheit‘, S. 69). Zum andern verurteilen nicht nur die Anhänger des Konstruktivismus, die sich prinzipiell gegen einen lehrwerkbasierten Unterricht aussprechen, den verhältnismäßig beschränkten Spielraum für eine flexible Nutzung, die hauptsächlich durch die lehrwerkimmanente Progression verhindert wird. Beanstandet werden zum Dritten die oft noch zu seltenen Möglichkeiten, auf individuelle Lernbedürfnisse einzugehen und binnendifferenzierende Maßnahmen zu ergreifen. Grundlagen der Konzeption BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND KUL- TUS, WISSENSCHAFT UND KUNST Kriterien zur Begutachtung von Lernmitteln (Stand: Mai 2016) 2.2 Grundsätzliche Kriterien 2.2.1 Schulbücher müssen klar strukturiert sein das selbstständige Lernen ermöglichen 2.2.2 Grundlage für das Gutachten bildet die Verordnung über die Zulassung von Lernmitteln (ZLV) in der jeweils neuesten Fassung. 2.2.3 Schulbücher müssen gemäß §. 1 ZLV eigens für Unterrichtszwecke zur Erreichung der in den Lehrplänen festgelegten Ziele, Inhalte und Kompetenzen herausgegeben sein, die zum Lernergebnis führenden Überlegungen, Ab- und Herleitungen enthalten und entsprechende Lernprozesse anregen, als Lehr- und Nachschlagewerk verwendbar sein, den gesamten Stoff eines Schuljahres oder Ausbildungsabschnitts für ein bestimmtes Unterrichtsfach enthalten, soweit nicht zwingende fachliche oder pädagogische Gründe einen geringeren oder vermehrten Stoffumfang erfordern (ggf. sind zwingende fachliche oder pädagogische Gründe anzugeben) und nach ihrer äußeren Beschaffenheit für einen mehrjährigen Gebrauch geeignet sein. Sie dürfen insbesondere keinen Raum (Leerstellen) für Eintragungen durch die Schülerin bzw. den Schüler enthalten. Abb. 5.2 Kriterien für die Begutachtung von Lehrwerken (Auszug) (www.km.bayern.de/ …/ 7432_allgemeiner_kriterienkatalog_stand_mai_2016.pdf, 4 f.; 07.07.2018) Trotz solch grundlegender Kritik zeigt sich die Bedeutung eines Lehrwerks für die direkte Gestaltung des Italienischunterrichts in den impliziten Leistungen für Lehrende und Lernende. Für die Lehrkräfte bedeuten die Systematisierung, die didaktische Aufbereitung der Unterrichtsinhalte und die Vielfalt der Begleitmaterialien eine erhebliche Arbeitsentlastung. Lehrkräfte und Lernende werden von Lehrwerken in der Bestimmung des Lernfortschritts durch die Orientierungshilfe in Bezug auf den Lernstoff unterstützt. Damit wird unter anderem z. B. ein eventueller Schulwechsel erleichtert. Die verschiedenen Komponenten eines Lehrwerks belegen den aktuellen Sprachgebrauch, erklären landestypische kulturelle Besonderheiten und enthalten ausgewählte Beispiele der fremdsprachigen Literatur und Musik. Zusätzlich verweisen sie auf Arbeitstechniken und Nachschlagemöglichkeiten, u. a. auf Internetseiten, anhand derer die Benutzer Wissen und Fertigkeiten anwen- Kritik am Lehrwerk 66 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG den und vertiefen können. Bei entsprechender Gestaltung können Lehrwerke die Einstellung der Lernenden zur Sprache positiv beeinflussen und sie zur Beschäftigung mit der Sprache und den Ländern, in denen das Italienische einen muttersprachlichen oder gleichwertigen Status hat, ermuntern. Insbesondere fördern Lehrwerke die intrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler, wenn sie erkennen lassen, dass das im Italienischunterricht vermittelte sprachliche und kulturelle Wissen gezielt und nutzbringend eingesetzt werden kann. Die Wirkung von Lehrwerken auf Unterricht, Lernende und Lehrende macht umfassende, differenzierte Lehrwerkanalysen (vgl. Michler 2005a ausführlich zu Französischlehrwerken) zu einem immer wieder aktuellen fachdidaktischen, unterrichtspraktischen und bildungspolitischen Desiderat. Für die von fachdidaktischen Überlegungen gesteuerte Überprüfungen von Italienischlehrwerken fehlen jedoch noch jenseits der amtlichen Zulassungsverfahren erschöpfende Analysen. Der auf Italienischlehrwerke bezogene brauchbare Kriterienkatalog in Christoph (2005, 58-61) muss vertieft und an neue fachdidaktische Tendenzen angepasst werden. Leitgedanke einer Untersuchung sollte sein, dass das Lehrwerk trotz seiner führenden Position im Unterricht ein Handwerkszeug ist, das von der Lehrkraft flexibel an die Belange des Unterrichts angepasst und in seiner inhaltlichen Aufbereitung regelmäßig aktualisiert werden muss. Untersuchungsfelder für moderne Lehrwerke sind: ▶ Inhalte (v. a. sprachliche Mittel, Landeskunde), ▶ Verhältnis von Übungen und Aufgaben, ▶ Fertigkeitsschulung insbes. in Bezug auf Sprachmittlungsaufgaben, ▶ grammatische, lexikalische und pragmatische Progression, ▶ Wortschatz- und Grammatikpräsentation, ▶ Lerntechniken bzw. Lernstrategien, ▶ Berücksichtigung mehrsprachigkeitsdidaktischer Aspekte, ▶ Inter- und Transkulturalität, ▶ Förderung der Mündlichkeit, ▶ multimediale Komponenten, ▶ implizite Möglichkeiten, Sprache ganzheitlich zu erfahren, ▶ lebensweltlicher Bezug, ▶ Layout und optische Gestaltung, ▶ Preis. Im Einzelnen bedeutet dies die Überprüfung ▶ des Ausmaßes und der Art der Förderung des mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauchs und des Aufbaus funktionaler-kommunikativer Kompetenzen, Kriterien für Lehrwerkanalysen Untersuchungsfelder für moderne Lehrwerke 67 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 ▶ der Darbietung der sprachlichen und metasprachlichen Phänomene, ▶ der Präsenz von landeskundlichen, inter- und transkulturellen sowie literarischen Inhalten, ▶ der Hilfe bei der Entwicklung von Methodenkompetenz durch Lernstrategien und Arbeitstechniken, ▶ der Integration ganzheitlicher Sprachlernansätze und der Verwirklichung allgemeiner pädagogisch-sozialer Zielsetzungen, ▶ des Layouts, der Illustrationen, ▶ des Vorhandenseins von notwendigen Bestandteilen für Schüler und Lehrkräfte. Unverzichtbar für die Zielgruppe der Lehrkräfte sind ▶ Beschreibung der Konzeption des Lehrwerks, ▶ Empfehlungen für die Darbietung der Unterrichtsgegenstände, ▶ erweitertes Übungs- und Aufgabenangebot auch zur Leistungsmessung, ▶ Lösungen zu allen Übungen, ▶ vertiefende landeskundliche Informationen und Verweise auf ergänzende Quellen, ▶ Programm zur Übungserstellung mit computergestützten Medien, ▶ zusätzliches didaktisches Material (z. B. Folien; Tonträger; Kompetenztrainer), ▶ weiterführende allgemeine und didaktische Literatur. Wesentliche Komponenten für die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler sind ▶ der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung der Lernenden angemessene, authentische und speziell angefertigte Texte, die den zu erlernenden Sprachgebrauch in unterschiedlichen, dem weiten Textbegriff entsprechenden Textsorten ausreichend belegen, ▶ Illustrationen, die motivieren, Gedächtnisstützen sind, die fremde Wirklichkeit veranschaulichen und Sprechanlässe bieten, ▶ ein als Arbeits- und Lernmittel geeigneter chronologischer Vokabelteil, der zusätzlich zu den italienisch-deutschen-/ deutsch-italienischen Wortgleichungen Hinweise auf Parallelen zu anderen (Schul-)Sprachen (vgl. Abb. 5.3), intrasprachliche Querverweise (z. B. auf Wortfamilien) gibt und-/ oder auf häufige Fehlerquellen verweist, und zumindest am Anfang auch phonetische Transkriptionen enthält, damit das Vokabelverzeichnis von den Lernenden eigenständig genutzt werden kann, ▶ eine der Progression des Schülerbuchs folgende Darstellung der grammatischen Inhalte, in der die Regeln einsichtig und schüleradäquat beschrie- Bestandteile für Lehrkräfte Bestandteile für Lernende 68 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG ben sowie durch klare Beispiele belegt werden; ergänzende Hinweise auf Zeichensetzung, Wortbildung und Präpositionen sind zweckmäßig, ▶ Übungen und Aufgaben, die zur Festigung, freien Anwendung und Wiederholung der Inhalte des Sprachunterrichts befähigen. Da im modernen Fremdsprachenunterricht die Lernerautonomie eine bedeutende Rolle einnimmt, sind Lösungsschlüssel zur Selbstkontrolle für die Schülerinnen und Schüler erforderlich, ▶ Vorstellung und Einübungsmöglichkeiten von Lernstrategien und Arbeitstechniken, die auf verschiedene Lernertypen zugeschnitten sind und der Eigenständigkeit der Lernenden entgegenkommen, ▶ Tonaufnahmen der Lehrwerktexte und ausgewählter Übungstexte für das Hörverstehen, weiteres auditives Material, ▶ Nachschlagekomponenten, z.B.: Inhaltsverzeichnis mit klar benannten pragmatischen und grammatischen Zielen sowie methodischen Kompetenzen und ausgewiesenen Wiederholungssequenzen; zweiteiliger (italienisch-deutsch-/ deutsch-italienisch) alphabetischer Vokabelteil, in dem die Erstbelege des jeweiligen Eintrags vermerkt sind; (Begriffs-)Register zur Grammatik; Erläuterungen der phonetischen Transkriptionszeichen; Hinweise auf die phonische Funktion der Grapheme der Fremdsprache; Zusammenstellungen von wichtigen Ausdrücken für den Klassenraumdiskurs; Abkürzungs- und Symbolverzeichnis; (kleines) Wörterbuch zur Landeskunde; Karten, Stadtpläne; Internetadressen etc. Die Fülle der Untersuchungsobjekte bzw. -gesichtspunkte hat zur Folge, dass Lehrwerkanalysen je nach Schwerpunkt in der Regel unterschiedliche Befunde erbringen. Abb. 5.3 Verweise auf Parallelen zu anderen Sprachen im chronologischen Vokabelteil (Schmiel/ Stöckle 2012, 169), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg. 69 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 Die didaktische Forderung nach authentischem Textmaterial ist speziell für den Anfangsunterricht nur mit Schwierigkeiten bzw. Einschränkungen erfüllbar und verlangt Kompromisse. Passende authentische Texte, die den Lerner nicht durch Überforderung demotivieren, sind nicht einfach zu finden. Folglich überwiegen in den Bänden für das erste und oft auch das zweite Lernjahr in der Regel didaktisierte Texte, die sprachlich dem Lernstand und der von den Lehrwerkautoren gewählten Progression verpflichtet sind, inhaltlich jedoch nicht immer den Interessen der jugendlichen Lerner entsprechen. Bei modernen Lehrwerken kann indes ein Trend zu mehr authentischem Textmaterial (Lieder, Auszüge aus Jugendliteratur, aus Filmen etc.) festgestellt werden. Ein weiteres Problemfeld eröffnet sich mit der Frage nach der zugrunde liegenden sprachlichen Norm, die für die sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler verantwortlich ist. Leitlinie der Lehrwerke und folglich des im Schulunterricht gelehrten Italienischen ist gemeinhin eine weithin akzeptierte Norm, die sich an den Sprech- und Schreibgewohnheiten des überwiegenden Teils der Italophonen orientiert, d. h. ein neutrales Register (italiano standard), das in ganz Italien mit Erfolg eingesetzt werden kann. Damit stehen die Lehrwerke im Einklang mit den Vorgaben von Lehrplänen zu kommunikativer Kompetenz. Die Befähigung namentlich zur mündlichen Kommunikation schließt jedoch auch solche phonetischen und grammatischen, vor allem aber pragmatischen und lexikalischen Inhalte ein, die die Lernenden in die Lage versetzen, mündlich mit Gleichaltrigen, die sich oft in einem speziellen, schnellen Wandlungen unterworfenen Code unterhalten, in Kontakt zu treten. Auf das für Schülerinnen und Schüler attraktive Register der italienischen Jugendsprache (vgl. dazu beispielsweise Bernhard 2002; Mavellia 1991; Radtke 1993), die zahlreiche Merkmale des italiano popolare und des gergo enthält, verzichten Lehrwerke doch häufig, obwohl (Basis-)Kenntnisse von Elementen der Jugendsprache nicht nur Voraussetzung für die mündliche Kommunikation unter Gleichaltrigen sind, sondern auch für das Verstehen von vielen modernen Songs und Filmdialogen, von Gegenwartsliteratur (z. B. von Jugendromanen), Werbeslogans, Emails, Chat oder SMS. Der starken Präsenz der Jugendsprache in vielen schriftlichen und mündlichen Kommunikationsbereichen italienischer Muttersprachler sollten die Lehrwerke also Rechnung tragen und ihr, zumindest was rezeptive Fertigkeiten betrifft, mehr Platz einräumen. Lehrwerke haben eine durchschnittliche schulische Verwendungsdauer von ca. zehn Jahren. Daraus resultiert ein nicht unerhebliches Problem, denn als Produkte ihrer Entstehungszeit sind sie notwendigerweise zeitgebunden. Ihre ständige Erneuerung und Optimierung ist eine zwingende Aufgabe. Die Kurz- Problemfeld ‚authentisches Textmaterial‘ Problemfeld ‚sprachliche Norm‘ Problemfeld ‚Zeitgebundenheit‘ 70 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG lebigkeit ist erkennbar zum einen an Layout und Bebilderung, zum anderen an den Inhalten, und zum dritten an der Übungsgestaltung, deren Aufbereitung die jeweils dominierenden fremdsprachendidaktischen Methoden spiegelt. Gerade landeskundliche Inhalte veralten relativ rasch, so dass das bei der Konzeption aktuelle Material oft schon nach kurzer Zeit überholt ist und ein nicht mehr durchweg zeitgemäßes Bild Italiens bietet, was bei Lernenden häufig zu Motivationsverlust führt. So kann beispielsweise das lange an vielen Schulen verwendete Lehrwerk Capito (Jäger-/ Schmidt ab 1993) trotz seiner Verdienste mit seinen Illustrationen heute genauso nicht mehr überzeugen wie mit den Verweisen auf die Serie „Derrick“ im italienischen Fernsehen, dem Song Latin lover von Gianna Nannini aus dem Jahre 1982 (Jäger-/ Schmidt 1993, 94 f.) und mit den im Vergleich zu Aufgaben, die zum freien Sprachgebrauch anregen, verhältnismäßig häufigen Lücken-, Zuordnungs- und Einsetzübungen. Übungen und Aufgaben machen einen wesentlichen Teil von Lehrwerken aus. Vornehmlich Übungen sind zur Festigung der Unterrichtsinhalte unverzichtbar. Eine Kategorisierung erweist sich indes als problematisch, da es immer wieder zu Überschneidungen kommt (zur Übungstypologie vgl. Segermann 1992). Häufig eingesetzt werden: ▶ einsprachige, d. h. ausschließlich fremdsprachige Übungen, wie Einsetz- oder Komplementierungsübungen, auch Lücken- oder Ergänzungsübungen genannt (z. B. Completate con le forme dei verbi, in: Schmiel-/ Stöckle 2003, 66); Transformationsübungen, in denen vorgegebene Wortformen in Tempus und Numerus verändert werden sollen (z. B. … e che cosa non si fa … Trasforma gli ordini della zia, in: Jäger-/ Mörl 2007, 71); Einsetzübungen (z.B. Metti le … domande al passato prossimo, in: Schmiel-/ Stöckle 2012, 90; vgl. Abb. 5.4); Kombinationsübungen, durch die vorher selbständige Einheiten zu einer komplexen Einheit verbunden werden (z. B. Per farla breve. Unisci le seguenti frasi con il pronome relativo adatto, in: Jäger-/ Mörl 2006, 159); Zuordnungsübungen (z.B. Forma delle frasi e abbinale alle vignette, in: Lindemann-/ Volk 2015, 116); ▶ einsprachige Aufgaben wie das Durchführen von Diskussionen, das Erstellen von Dialogen oder Kommentaren; ▶ zweisprachige Übungen und Aufgaben, in denen das Deutsche und das Italienische zusammenwirken. Dazu zählen neben Übersetzungen ins Italienische bzw. aus dem Italienischen Sprachmittlungsaufgaben, die einen hohen Realitätsbezug in außerschulischen Verwendungszusammenhängen (z. B. Urlaub, Berufsleben) haben und die gleichermaßen die Verfügung über die Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, aber auch Lesen und Schreiben verlangen; Übungs- und Aufgabenarten 71 l ehrwerke Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 ▶ kreative Aufgaben wie das Umwandeln eines Textes in eine andere Textsorte, das Erzählen aus einer anderen Perspektive, Rollenspiele o.Ä. als Simulation außerschulischer Realität u. v. a. m.; ▶ spielerische Übungsformen, die für den Italienischunterricht als dritte oder spätbeginnende Fremdsprache altersgerecht ausgewählt werden müssen („Galgenmännchen“, Wort- oder Satzketten, Domino-, Memoryspiel, Wortschlangen, rhythmische Spiele zur Einübung der Intonation oder bestimmter Laute in ihrer Abfolge). Die Anforderungen an Übungen und Aufgaben in Lehrwerken sind vielfältig. Sie betreffen neben einer ansprechenden optischen Aufbereitung die schlüssige Progression von Übungen hin zu (Lern-)Aufgaben (vgl. S. 73 f.). Wünschenswert sind polyvalente Übungen, durch die verschiedene Unterrichtsgegenstände (z. B. Aussprache, Wortschatz, Grammatik) gleichzeitig gefestigt werden. Aufgaben sollen inhaltlich den lebensweltlich-altersbezogenen sprachlichen Bedürfnissen der Lernenden entsprechen (vgl. Abb. 5.5) und die spontane Anwendung der Fremdsprache von Beginn an vorantreiben. Eine erkennbare Abwechslung in Schwierigkeitsgrad, Ansprüchen und Sozialformen bei den Übungs- und Aufgabenarten ist genauso wünschenswert wie eine Auflockerung durch Illustrationen, die als visuelle Stimuli überdies oftmals für die Lösung unerlässlich sind. 1. Paolo, ein Gastschüler aus Turin, kommt neu in eure Klasse. 2. Begrüßt ihn, stellt ihm Fragen, stellt euch und eure Klassenkameraden vor. 3. Ihr wollt ihm eure Stadt zeigen. Erzählt ihm, was ihr heute mit ihm am Nachmittag macht. 4. Spielt die Szene anschließend vor. Abb. 5.5 Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug (nach Lindemann-/ Volk 2015, 19) Abb. 5.4 Einsetzübung (Schmiel-/ Stöckle 2012, 90), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg Anforderungen an Übungen und Aufgaben 72 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Immer häufiger wird bei der Konzeption und Produktion von Lehrwerken die Digitalisierung berücksichtigt. Für das Lehrwerk Ecco (Lindemann-/ Volk 2015) liegt beispielsweise nicht nur eine gedruckte Fassung vor. Auch die Lizenz für das E-Book kann erworben werden (www.scook.de/ scook/ information; www.cornelsen.de/ e-books/ 1.c.4388368.de? root_node=&current_node=&such_quelle=suchfeld&freitext=&bundesland=&schultyp=&fach=I; jeweils 07.07.2018), so dass Ecco in Klassen genutzt werden kann, die hauptsächlich mit Laptops oder Tablets arbeiten. Die digitalisierte Fassung ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, beispielsweise Notizen hinzuzufügen oder Passagen zu markieren, was in gedruckten Büchern, die von der Schule lernmittelfrei zur Verfügung gestellt werden, nicht erlaubt ist. Für bestimmte Schulfächer (z. B. Geschichte) liegen außerdem bereits interaktive multimediale Schulbücher (mBook) vor, die Text, Bilder, Filme, Ton, Animation zusammenbringen. Aufgabenorientierung im Italienischunterricht Als Folge der Kompetenzförderung (vgl. Einheit 2) verstärkt die aktuelle Fremdsprachendidaktik seit ungefähr den 1980er Jahren die Forderung nach Implementierung von Aufgaben in den Unterricht. Auf dem Konzept des task based language learning (TBLL) beruhend (vgl. Ellis 2003; Willis 1996) konnte sich die Aufgabenorientierung zunächst im anglophonen Sprachraum durchsetzen. Spätestens seit die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland durch die Bildungsstandards geprägt sind, ist die Aufgabenorientierung auch in Deutschland ein wegweisendes didaktisches Anliegen. In der Unterrichtspraxis konnte sich das Konzept mit seinen „sprachlich und Perspektiven Lehrwerke sind mindestens in der Spracherwerbsphase Grundlage des Itali enischunterrichts. Sie sind für Lehrkräfte Orientierungshilfe und Entlastung bei der Arbeit, für Lernende Motivationsträger, die Lernsicherheit geben. Um Mängel der Lehrwerke auszugleichen, ist ein flexibler Umgang mit dem Lehrwerk genauso notwendig wie seine Ergänzung durch zusätzliches Textmaterial bzw. multimediale Komponenten. Problematisch ist das schnelle Veralten v. a. von landeskundlich-kulturellen Inhalten. Trotz der Einwände gegen einen lehrwerkbasierten Unterricht ist ein Abrücken vom Lehrwerk als Leitmedium des Unterrichts in absehbarer Zeit nicht zu erwarten. Eine Hinwendung der im Italienischunterricht verwendeten Lehrwerke zu Aufgabenorientierung und Kompetenzförderung, v. a. Methodenkompetenz durch Lernstrategien und Arbeitstechniken, muss deshalb konsequent erfolgen. Umfassende, auf alle Inhalte und Komponenten bezogene Analysen von Italienischlehrwerken dürfen nicht länger nur ein Desiderat sein, sondern müssen zeitnah realisiert werden. Zusammenfassung 5.3 Aufgabenorientierung 73 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 kognitiv anspruchsvolle[n] Aufgaben, die … Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen realer Kommunikation“ vorbereiten sollen (Schinke-/ Steveker 2013, 4), jedoch noch nicht überall durchsetzen (vgl. S. 76 f.). Das Konzept des TBLL zieht Verschiebungen bei den Unterrichtsschwerpunkten nach sich. Die weitgehend übliche „Vermittlung sprachlicher Strukturen in einer gestaffelten Progression“ (Schinke-/ Steveker 2013, 5) sowie die häufig praktizierte Abfolge von „Übungen ohne Wahl“ (z. B. nur Einsetzen der direkten Objektpronomen) mit darauffolgenden „Übungen mit Wahl“ (z. B. Entscheidung zwischen direktem und indirektem Objektpronomen) werden durch die Aufgabenorientierung aufgebrochen, so dass die Konzentration auf Sprachrichtigkeit und die Festlegung auf eine bestimmte Progression in den Hintergrund tritt. Zentral ist nunmehr das Bestreben, Lernprozesse nachhaltig zu gestalten sowie die Verwendbarkeit und mögliche Weiterentwicklung der im Unterricht erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler außerhalb und nach der Schulzeit in den Mittelpunkt zu stellen. Dazu plädiert die Aufgabenorientierung für eine „Einteilung in Vorbereitung der Lernaufgabe (pre-task), Arbeit an der Lernaufgabe (task cycle) und Spracharbeit (language focus)“ (Schinke-/ Steveker 2013, 5; vgl. S 73 ff.). Insbesondere Partner- oder Gruppenarbeitsphasen, ganzheitliche Sprachlernprozesse sowie die Förderung der Selbständigkeit und der Selbstverantwortung der Lernenden sollen eine Rolle spielen. Analog zur Differenzierung zwischen vorkommunikativen und kommunikativen Übungsformen trennt das TBLL zwischen herkömmlicher Übung (esercizio) und Aufgabe (compito). Bei Übungen liegt der Fokus auf der Festigung des korrekten Gebrauchs bestimmter sprachlicher Phänomene (focus on form; focalizzando sulla correttezza della lingua). Sie bilden also lautliche, grammatische und lexikalische Kenntnisse und Fertigkeiten (z. B. die Verwendung stimmhafter und stimmloser Laute, von passato prossimo-/ imperfetto oder den Gebrauch der pronomi combinati) systematisch mit dem Ziel aus, die sichere Anwendung sprachlicher Strukturen zu gewährleisten (vgl. Leupold 2008, 7). Die Einübung lexikalischer, grammatischer, orthographischer oder aussprachebezogener Einheiten erfolgt vornehmlich in geschlossenen Übungsformen, bei denen es in der Regel nur eine richtige Lösung gibt. Übungsarten sind u.a.: Ausfüllen von Lückentexten, Multiple-choice-Übungen, Einsetzübungen (vgl. Abb. 5.4), Transformationsübungen, in denen vorgegebene Verbformen etwa in Tempus und Numerus verändert werden sollen, Kombinationsübungen, durch die vorher selbständige Einheiten wie zwei Hauptsätze beispielsweise durch Relativpronomen zu einer komplexen Einheit verbunden werden. Auch halboffene Formen (z. B. einem Text Informationen entnehmen und sie nach vorgegebenen Gesichtspunkten ordnen) wer- Zielsetzungen Übung vs. (Lern-) Aufgabe Übungen 74 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG den gern angewendet. Übungen können unterschiedliche Schwierigkeitsgrade enthalten, durch Illustrationen, die als visuelle Stimuli überdies oftmals für die Lösung unerlässlich sind, aufgelockert werden und durch Polyvalenz gleichzeitig zur Festigung verschiedener Inhaltsbereiche (z. B. Aussprache und Wortschatz; Grammatik und Orthographie) herangezogen werden. Beispiele für Übungen: Come si forma l’imperativo? Completate questa tabella e trovate la regola di formazione (Schmiel-/ Stöckle 2012, 94); Passato prossimo o imperfetto? Rileggete T2 e compilate la tabella. Presentate la vostra soluzione con esempi del testo (Schmiel-/ Stöckle 2012, 144). Die problemlose Anwendung der in Übungen trainierten sprachlichen Inhalte ist Voraussetzung für die Bewältigung von Aufgaben, die von den Schülerinnen und Schülern komplexe Aktivitäten verlangen, bei denen die Lernenden sinnvolle, individuelle Lösungen für vorgegebene Probleme finden sollen. Der Fokus liegt auf einer angemessenen, flüssigen, inhaltlich zielgerichteten und möglichst authentischen Sprachverwendung (focus on meaning; che si riferisce al contenuto). Damit sollen die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich in der zielsprachigen Umgebung in komplexen Situationen zu verständigen und handlungsfähig zu sein (vgl. Schinke- / Steveker 2013, 4). Kennzeichnend für Aufgaben sind Handlungs-, Lerner- und Inhaltsorientierung sowie implizite Möglichkeiten für einen offenen Unterricht. Idealerweise besteht bei Aufgaben ein Bezug zur außerschulischen Lebenswirklichkeit der Lernenden, hervorgerufen z. B. durch Rollenspiele, Briefe-/ Mails an Tourismusbüros, Kontakt zu Musikgruppen, zu italienischen Schülerinnen und Schülern oder der Entwurf von Stadtführungen für eine italienische Austauschgruppe (Wegbeschreibungen, Vorstellung von Sehenswürdigkeiten usw.). Indem die Lernenden kreativ mit den verfügbaren sprachlichen Mitteln umgehen, erarbeiten sie ein inhaltliches Produkt, zu dem es verschiedene Lösungsmöglichkeiten gibt (vgl. z. B. Una festa di compleanno; www. lehrplanplus.bayern.de/ sixcms/ media.php/ 72/ GYM_It3_8_Itspb_10_GR_ Festa_di_compleanno.pdf; 07.07.2018). Übungen Aufgaben Schwerpunkt auf der sprachlichen Form einer Äußerung mit dem primären Ziel der Festigung sprachlicher Systeme Schwerpunkt auf dem Inhalt einer Äußerung formal korrekter Sprachgebrauch im Vordergrund inhaltlich korrekter Sprachgebrauch im Vordergrund oft konstruierte Sprechsituation realitätsnahe Sprache, so dass eine authentische Kommunikation möglich ist Aufgaben 75 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 Sprache selten authentisch Betonung von Mitdenken und Selbständigkeit des Lernenden starke Steuerung flexible Durchführung Festlegung der Lernenden auf bestimmte Lösungswege Förderung des aktiven Problemlösungsverhaltens, keine vorgefertigten Lösungswege eng definierte Lernziele sprachliches Lernen geschieht „beiläufig“ Rolle als Lerner im Vordergrund Rolle als Sprachanwender im Vordergrund Tab. 5.1 Wesentliche Unterschiede zwischen Übungen und Aufgaben (nach Caspari 2009, 78) Leupold unterscheidet zwei Typen von Lernaufgaben: Typ 1 bindet die sprachlichen Fertigkeiten in einen situativen Rahmen und bezieht stärker als die Übungen „die Inhalts- und Bedeutungskomponente ein“ (Leupold 2008, 7). Typ 2 ist eine offene Aufgabe, die „zu realen, kommunikativen Aktivitäten“ auffordert, unterschiedliche Kompetenzen bei der Lösung verlangt, prozessorientiert ist und Möglichkeiten zum sprachlichen Agieren in freier Form bietet (Leupold 2008, 7). Ausführliche Beispiele zu komplexen Lernaufgaben finden sich u. a. unter www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ upload/ klp_SII/ i/ Komplexe_Lernaufgabe_GK_n_Q2.pdf (07.07.2018) und in Snaidero 2017. Typisches Element des TBLL ist die komplexe Rahmenaufgabe, die der Handlungs-, Inhalts- und Problemorientierung verpflichtet ist. Sie ist in verschiedene Teilaufgaben transparent unterteilt und kann durch individuelle Lösungswege entweder im Unterricht (pedagogic task) oder im außerschulischen Kontext (real world task) bewältigt werden. Auch Übungen können Bestandteil einer Rahmenaufgabe sein, z. B. wenn ein bestimmtes für die Bearbeitung der Aufgabe notwendiges Grammatikphänomen gefestigt oder wiederholt werden soll. Die Realisierung einer Aufgabe vollzieht sich im Allgemeinen in Sequenzen von mehreren Unterrichtsstunden und in drei Stufen. Die erste Phase (pre-task) entspricht der Einführung in die Aufgabe, z. B. der Vorstellung von Materialien, die zur Lösung beitragen können, die Festlegung des zeitlichen Rahmens, Festlegung der angestrebten Kompetenzen, Vorübung der sprachlichen Mittel und kommunikativen Fertigkeiten. In der zweiten Stufe (during task bzw. task cycle) konzentrieren sich die Lerner auf das Erarbeiten der eigentlichen Lösung, die dann dem Plenum vermittelt wird. Die dritte Phase (post-task bzw. language focus) dient mit Feedback, sprachlicher und inhaltlicher Reflexion der Nachbereitung (vgl. Ellis 2003, 244). Eine Rahmenaufgabe zur Entwicklung eines italienischsprachigen Reiseführers über eine deutsche Region für Teilnehmerinnen und Teilnehmer an einem Austausch kann zum Beispiel die Teilaufgaben ‚geographische Lage Lernaufgaben Rahmenaufgaben 76 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG und Merkmale‘, ‚ökologisch-wirtschaftliche Gegebenheiten‘, ‚Sprache‘, ‚kulturelle und geschichtliche Besonderheiten‘, ‚Auswahl der Bebilderung‘, ‚Erstellen des Layouts‘ umfassen. Notwendige Materialien sind Landkarten, Postkarten, Folien, Computer usw. Relevante sprachliche Mittel sind neben den Wortschatzbereichen ‚Natur‘, ‚Sehenswürdigkeiten‘ und ‚Geschichte‘ die Präpositionen für Ortsangaben. Vorrangig gefördert werden landeskundlich-interkulturelle Kompetenzen, Methodenkompetenz und kommunikative Fertigkeiten. Mögliche Maßnahmen zur Binnendifferenzierung ergeben sich aus Gruppenarbeit und einer gestaffelten Komplexität der Arbeitsaufträge. Weitere Beispiele für Rahmenaufgaben sind: die Erarbeitung einer Stadtführung, eines Museumsbesuchs oder der Präsentation der Schule für eine italienische Austauschgruppe, Planung einer Klassenreise nach Italien, Erstellen einer Internetseite mit Vorstellung von deutschen Filmen für Gleichaltrige in Italien, Kreieren einer Werbeseite z. B. für die Schule oder für das Italienische als dritte Wahlpflichtfremdsprache (Vorschläge z. B. unter www.bildung-lsa.de/ files/ 1e7654df4646f8de1cd99b7e4be40ebc/ musteraufgaben.italienisch2012.pdf; www.isb.bayern.de/ download/ 20398/ kms_abitur_in_den_modernen_fremdsprachen_ab_2020_samt_anlagen. pdf; jeweils 07.07.2018). Mit der Hinwendung zu Aufgaben löst der Fremdsprachenunterricht den Anspruch ein, Kompetenzen zu vermitteln und zu trainieren. Aufgaben begünstigen z. B. die Schulung von Methodenkompetenz, u. a. wenn zur Lösung einer Aufgabe im Internet recherchiert wird und die Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeit in einer Präsentation zusammengestellt werden. Mündliche und schriftliche Sprachkompetenzen lassen sich beispielsweise mit dem Verfassen von Resümees, dem Anordnen und Erstellen von Bewerbungsunterlagen für eine Praktikumsstelle (Anschreiben, Lebenslauf usw.) und dem Durchspielen von Dialogen (z. B. einem Bewerbungsgespräch) schulen. Interkulturelle Kompetenz wird durch die Berücksichtigung spezifischer kultur- und landeskundlicher Aspekte bei der Aufgabenformulierung aufgebaut. Indem die Lernenden sich in einer fremdkulturellen Rahmenhandlung zurechtfinden sollen (z. B. Schulalltag; Unterhaltung mit den italienischen Gasteltern während eines Schüleraustauschs), werden sie auf Kulturstandards und eventuelle kulturbedingte Missverständnisse (critical incidents) aufmerksam, für deren Vermeidung sie Strategien entwickeln lernen. Außerdem verdeutlicht die Fächervernetzung, z. B. mit dem Geographie-, Geschichts- oder Sozialkundeunterricht, inhaltliche Zusammenhänge und macht die (Welt-)Wissensbestände der Lernenden vielschichtiger. Die Bedeutung von Aufgaben für die Fähigkeit, die Fremdsprache spontan in authentischen Kommunikationssituationen anzuwenden, wird immer wieder hervorgehoben. Dennoch werden im fachdidaktischen Diskurs auch Kompetenztraining durch Aufgaben Kritik am aufgabenorientierten Ansatz 77 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Einheit 5 problematische Aspekte des aufgaben- und kompetenzorientierten Ansatzes kritisch diskutiert, denn ungeklärt ist nach wie vor, „wie sich der Ansatz in ein Curriculum einfügt, welche Rolle die Sprachkorrektheit spielt und wie mit verschiedenen Lernbegabungen umgegangen werden soll“ (Mertens 2017, 10). Speziell die Problematik der Diskrepanz zu curricularen Vorgaben, „die ja allesamt auf der Annahme einer logischen linguistischen Progression basieren“ (Schinke-/ Steveker 2013, 5), wird verdeutlicht. Schwierigkeiten ergeben sich weiter bei der Evaluation, da die individuellen Lösungswege der Lernenden bei komplexen Aufgaben nicht durchweg vergleichbar sind und eine unterschiedliche Wertigkeit haben können. Zweifel bestehen überdies an der Messbarkeit des Lernfortschritts des einzelnen Lernenden, da mehrheitlich das Lösen von Aufgaben im Team vorgesehen ist. Nicht zuletzt stellt die Durchführung ein Problem dar, da die notgedrungen künstliche Simulation von Begegnungssituationen im schulischen Rahmen dem Bestreben nach Authentizität widerspricht (vgl. u. a. Bär 2013; Hallet 2013; Reimann 2018). Kritiker merken weiter an, dass Gruppenarbeit und selbständige Arbeitsformen nicht für jeden Lerntyp passend sind. Skeptisch werden die Realisierungsmöglichkeiten des Lernkonzepts auch deshalb betrachtet, weil die in deutschen Schulen häufig noch mehrheitlich übliche 45-Minuten-Taktung der Unterrichtsstunden längere Gruppenarbeitsphasen nicht begünstigt. Der notwendige hohe organisatorische Aufwand bei der Durchführung komplexer Rahmenaufgaben ist überdies in dem in vielen Bundesländern maximal dreistündigen Italienischunterricht, der zudem im überwiegend germanophonen Kontext stattfindet, nur unter großen Schwierigkeiten umzusetzen. Kontrovers wird außerdem die Konzentration auf Aufgaben diskutiert, die sich primär an Output-überprüfbaren Kompetenzen und Evaluationsmöglichkeiten orientieren, wodurch kreative Elemente, die sich einer eindeutigen Bewertung entziehen, vernachlässigt werden. Jahrgangsstufentests bilden beispielsweise nicht nur einen Kontrast zu Individualisierungsmaßnahmen und Lernerautonomie, sondern können auch dazu führen, dass im Unterricht schwerpunktmäßig auf solche Tests hingearbeitet wird (teaching to the test; vgl. Einheiten 2; 9; 12), und andere Inhalte, v. a. bildungsrelevantes Wissen, sekundär werden (vgl. Rössler 2007). Insbesondere die Rolle der Literatur im kompetenzorientierten Unterricht wird wegen der aktuellen Output-Konzentration des Unterrichts diskutiert, denn es besteht durchaus die Tendenz, die schwer messbaren literarischen und interbzw. transkulturellen Kompetenzen zugunsten leicht messbarer Kompetenzen zu vernachlässigen, obwohl kulturelle Inhalte von den nationalen Bildungsstandards grundsätzlich vorgesehen sind. Gegenwärtig liegt es mehrheitlich im Ermessen der Lehrkräfte, ob und in welchem Maß sie den Unterricht mit bildungsrelevanten Inhalten füllen. 78 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG Weitere Kritikpunkte sind die scheinbare Beliebigkeit in Bezug auf den Aufbau von grammatischen und lexikalischen Kenntnissen, der Verzicht auf nachhaltiges Üben und Wiederholen und nicht zuletzt die hohen Voraussetzungen in Bezug auf die Lernerautonomie (vgl. Schinke-/ Steveker 2013, 5). Inzwischen hat sich eine „pragmatische Rezeption des Modells“ (Schinke-/ Steveker 2013, 5) weitgehend durchgesetzt, „in der Lernaufgaben in die tradierte Progression der SI-Lehrwerke bzw. die Unterrichtssequenzen der SII sozusagen ‚eingepasst‘ werden“ und Zwischenschritte mit Phasen der Instruktion, vielfachem Üben und Wiederholen integriert werden (Schinke-/ Steveker 2013, 5). Schinke-/ Steveker 2013 entwickeln auf der Basis ihrer kritischen Überlegungen einen Lernaufgabenzirkel (vgl. Abb. 5.6), der Zwischenschritte mit situativen Aufgaben und Übungen integriert, um so das Ziel der Bewältigung einer wirklichkeitsnahen, komplexen Situation zu erreichen (Schinke-/ Steveker 2013, 7). Abb. 5.6 Lernaufgabenzirkel (Schinke-/ Steveker 2013, 7) Durch die Kompetenzorientierung rücken kommunikative, weitgehend offene Aufgaben ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts. Sie verlangen vom Lernenden den Einsatz unterschiedlicher Fähigkeiten und lassen individuelle Lösungen zu. Besonders relevant sind Lernaufgaben, die zwar nicht hundertprozentig planbar sind, aber „Aushandlungsprozesse zwischen Lernenden“ anstoßen (Caspari et al. 2008, 6). Realistische Kompromisse in Bezug auf die Ausgabenorientierung sind deshalb unumgänglich. Zusammenfassung 79 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht Einheit 5 Aufgaben 1. Zeigen Sie den Nutzen multimedialer Unterrichtsgestaltung, indem Sie einen Hypertext zu folgendem Textauszug erstellen: 2. Vergleichen Sie die Einsetzübung in Abb. 5.4 und den Arbeitsauftrag, einen Fotoroman mit 6-10 Bildern zum Thema Stasera facciamo una cena tutti insieme! zu erstellen (Lindemann-/ Volk 2015, 96). Wägen Sie deren Leistungen und Grenzen im modernen Italienischunterricht ab. 3. Entwickeln Sie eine Aufgabe zum Thema „Interview von in der Stadt ansässigen Italienern für die Schülerzeitung“. Zum Weiterlesen Fery, Renate-/ Raddatz, Volker (Hrsg.) (2000): Lehrwerke und ihre Alternativen. Frankfurt am Main [u. a.]: Lang: Diskussion von Leistungen und Grenzen von Lehrwerken auf der Basis verschiedener unterrichtsrelevanter Themen. Michler, Christine (2005): Vier neuere Lehrwerke für den Französischunterricht auf dem Gymnasium. Eine kritische Fallstudie mit Empfehlungen für zukünftige Lehrwerke. Augsburg: Wißner: detailreiche Analyse von Französischlehrwerken, deren Untersuchungsfelder auf Italienischlehrwerke übertragen werden können. Michler, Christine (2012): „Lieder und Songs in Lehrwerken für den Italienischunterricht an deutschen Gymnasien“, in: Ankli, Ruedi et al. (Hrsg.): Text und Rhythmus im Italienischunterricht. Frankfurt: Verlag für deutsch-italienische Studien, S. 45-54: wertender Überblick über die Verwendung von Liedern in ausgewählten Lehrwerken für den Italienischunterricht. Michler, Christine (2014): „Lehrwerke für den schulischen Italienischunterricht - Evaluierungskonzepte im Hinblick auf repräsentativ ausgewählte inhaltliche Kompetenzbereiche“, in: Knecht, Petr et al. (Hrsg.): Methodologie und Methoden der Schul- Abb. 5.7 Schmiel-/ Stöckle (2012, 135), © C. C. Buchner Verlag, Bamberg 80 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht m edIen , l ehrwerke und a uFGabenorIentIerunG buch- und Lehrmittelforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 188- 202: Untersuchung verbreiteter Italienischlehrwerke hinsichtlich der Darbietung von grammatischen Phänomenen, von Lernstrategien und mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen. Michler, Christine (2017): Lehrwerke für den Unterricht der romanischen Schulsprachen. Stuttgart: Ibidem: Aufsatzsammlung zu verschiedenen Schwerpunkten der Lehrwerkanalyse, z. B. zur Überprüfung des Bildes, das sog. Lehrwerksfamilien von sozialen Gegebenheiten vermitteln. 81 a uFGabenorIentIerunG Im I talIenIschunterrIcht Einheit 6 Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer Inhalt 6.1 Lernatmosphäre 82 6.2 Unterrichtssprache 85 6.3 Bilingualer Sachfachunterricht 87 Einheit 6 Um Bedingungen für Lernerfolge im Italienischunterricht zu erläutern, werden zunächst Kernpunkte einer auf die Lernatmosphäre positiv einwirkenden Lehrer-Schüler-Interaktion sowie der Unterrichtsgestaltung zusammengestellt. Besondere Aufmerksamkeit widmet das Kapitel den Konsequenzen der Entwicklung vom Prinzip der absoluten hin zur aufgeklärten Einsprachigkeit. Ergänzend nimmt ein Exkurs auf Leistungen und Probleme eines bilingualen Sachfachunterrichts Bezug. Überblick 82 l ernatmosphäre I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Lernatmosphäre Didaktische Untersuchungen zur Lernatmosphäre sind in hohem Maß von lernpsychologischen und pädagogischen Erkenntnissen geprägt (z. B. Bülter-/ Meyer 2011; Helmke 2015), die hier nur in Stichpunkten und ohne Anspruch auf Vollständigkeit angesprochen werden können. Unbestritten hat ein angenehmes Unterrichtsklima einen beachtlichen Einfluss auf die Lernbereitschaft der Schüler, denn negative Emotionen wie Druck oder Angst belasten den Lernprozess. Aufgabe aller am Unterricht Beteiligten ist es also, durch ihre Kommunikations- und Handlungsweisen zu einer möglichst angst- und stressfreien Atmosphäre beizutragen. Die meisten Kriterien, die einem guten Lernklima und damit der Lernbereitschaft zuträglich sind, gelten für jede Art von Unterricht. Zentrale Bedingungen sind: ▶ eine auf Toleranz und Respekt beruhende Kommunikation zwischen allen am Unterricht Beteiligten, ▶ eine gerechte Behandlung des Einzelnen, ▶ das Einhalten der gemeinsam festgelegten Regeln zur Gestaltung des Unterrichts, ▶ das Akzeptieren von Fehlern als normale Begleiterscheinung des Lernprozesses, ▶ alters- und sprachstandgerechte Hilfestellungen beim Lernen, ▶ dem Lernniveau angepasste Lernaufgaben und Übungen, die u. a. dem Prinzip der Binnendifferenzierung verpflichtet sind, ▶ die Honorierung individueller Lernfortschritte, ▶ Flexibilität bei der Unterrichtsdurchführung und sog. Lernzielvereinbarungen, ▶ realistische und konstruktive Einschätzungen der Schülerleistungen, ▶ eine differenzierte und transparente Rückmeldung über den erreichten Kenntnisstand für den Lernenden. Im fremdsprachlichen Klassenzimmer hängt die gute Lernatmosphäre vorrangig mit der Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler zusammen, sich mit der Sprache und dem Land zu beschäftigen, und mit dem Einsatz der Lehrkraft, durch den Unterricht bei den Lernenden Freude am Lernen des Italienischen zu wecken. Einen wesentlichen Anteil haben daran Erfolgserlebnisse beim Spracherwerb. Sie nehmen mit der Sicherheit im Umgang mit der Fremdsprache zu, die wiederum durch das Anwachsen der semantischen, phonologischen, syntaktischen und pragmatischen Kenntnisse der Schülerinnen und Schülern (intelligenza linguistica, vgl. Torresan 2007, 320) erreicht wird. Eine gute Lernatmosphäre entsteht außerdem, wenn sich die Lernenden ernst genommen fühlen und sie Gelegenheit haben, weitgehend in einem ihnen entgegenkom- 6.1 allgemeine Kriterien einer guten Lernatmosphäre Kriterien für den Fremdsprachenunterricht 83 l ernatmosphäre I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Einheit 6 menden Tempo zu lernen. Dazu eignen sich in erster Linie Angebote zur Individualisierung des Lernens bzw. zur Binnendifferenzierung (vgl. Einheit 13). Die Lernbereitschaft, die Sprachlernfähigkeit und das Selbstvertrauen in die eigene sprachliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler erhöhen sich maßgeblich durch die Hinführung zu größerer Selbständigkeit im Lernen. Aufgabe der Lehrkraft ist es, die Eigenständigkeit zu intensivieren, z. B. durch das Vorstellen von Lernstrategien (zur terminologischen Trennung von Strategien und Techniken vgl. z. B. Martinez 2016), die sich an verschiedenen Lernertypen orientieren. Moderne Lehrwerke geben in der Regel zahlreiche Tipps zur Festigung von Vokabeln, von grammatischen Phänomenen, zur Bewältigung von Hörverstehensaufgaben oder zur Organisation und Bewusstwerdung des Lernvorgangs. Das Spektrum der Strategien und Techniken wird in Tabelle 6.1 veranschaulicht. Appunto 1 Appunto 2 Appunto 3 unbekanntes Vokabular erschließen, Tipps zum Hörverstehen, Wörter vernetzt lernen informarsi: fare ricerche; presentare i risultati; preparare un viaggio in Italia; prenotare un albergo; scrivere una lettera; leggere e capire un testo italiano; leggere e capire testi letterari discutere; leggere e capire globalmente; il dizionario monolingue; Sprachmittlung; espressioni utili In piazza In piazza 1 In piazza 2 Lerntyp herausfinden; la pronuncia della «r»; Hörverstehen; Leseverstehen; lettura; esprimersi senza conoscere la parola esatta; fare il ritratto di una persona; l’analisi del testo; leggere e capire; scrivere una domanda; espressioni utili imparare a studiare; fare una mappa concettuale; usare il dizionario online; leggere, ascoltare, parlare, scrivere, mediazione. per capire parole nuove; leggere una pagella italiana; capire un documento audito; descrivere una persona; parlare della scuola; commentare; parlare di musica; parlare di una canzone; esprimersi senza conoscere la parola esatta; esprimere il proprio parere; descrivere una foto/ un disegno/ un quadro/ un’immagine; parlare di un film; presentare un libro in classe; scrivere una lettera, un’e-mail; scrivere una lettera di motivazione; caratterizzare una persona; espressioni utili per l’analisi letteraria; cos’è una mediazione? Tab. 6.1 Bandbreite der vorgeschlagenen Lernstrategien und -techniken in Appunto 1-3 (Jäger-/ Mörl 2006-2008), in In piazza (Schmiel-/ Stöckle 2003) und in In piazza 1-2 (Schmiel-/ Stöckle 2012- 2013) nach Michler 2014, 195 ff. Sprachlernstrategien 84 u nterrIchtssprache I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Frustrationen hemmen nachweisbar die Bereitschaft zu lernen. Sie können u. a. dadurch entstehen, dass die Lernenden einer Fremdsprache in der Lage sein müssen, alles, was sie einmal gelernt haben, jederzeit abzurufen. Ausreichende Wiederholungsphasen und Angebote zur regelmäßigen Reaktivierung früher erworbener Kenntnisse gehören also genauso zum erfolgreichen Fremdsprachenunterricht wie genügend Zeit zum Fixieren neuer Lerninhalte. Eine steile Progression ist zwar im Italienischen, das normalerweise als dritte oder spätbeginnende Fremdsprache unterrichtet wird, leichter möglich als bei der ersten oder zweiten Fremdsprache, doch ist auch hier Augenmaß notwendig, um Misserfolge möglichst gering zu halten. Anknüpfungsmöglichkeiten an bereits Bekanntes helfen, schwierige Situationen zu entspannen. Eine Herausforderung für den Italienischunterricht, der an vielen Schulen in der 8. oder 9. Jahrgangsstufe beginnt, ist der Abbau von Sprechangst. Pubertätsbedingt vergrößert sich bei Heranwachsenden die Hemmschwelle, sich in der Fremdsprache vor der Klasse zu exponieren, so dass die freiwillige aktive Teilnahme am Unterricht zurückgeht. Die Scheu kann überwunden werden, wenn eine relativ hohe Fehlertoleranz die Schülerinnen und Schüler bei den Schwierigkeiten der fremdsprachlichen Kommunikation entlastet. Kommt der Italienischunterricht außerdem ihren Kommunikationsbedürfnissen entgegen und bindet Themen ein, für die sich viele der Jugendlichen interessieren (z. B. Jugendsprache, Lebensverhältnisse italienischer Jugendlicher, sportliche oder musikalische Veranstaltungen), erhöht sich die Aufmerksamkeit und die Bereitschaft, sich auf Italienisch zu artikulieren. Zum Gelingen einer guten Lernatmosphäre trägt bei, wenn die Lehrkraft die Vorteile verdeutlicht, die der Erwerb von kommunikativer Kompetenz im Italienischen für außerschulische Lebensbereiche mit sich bringt. Demonstriert werden kann der Nutzen u. a. in Rollenspielen (z. B. ein Tourist in Rom erkundigt sich nach dem Weg zu bestimmten Sehenswürdigkeiten), bei Diskussionen mit Rollenkärtchen (z. B. zwischen einer italienischen Polizeihostess und einem Deutschen wegen Falschparkens), bei der Konzeption und Organisation einer Klassenreise nach Florenz, bei der Gestaltung einer mehrseitigen italienischen Beilage zur Schülerzeitung u. v. a. m. Werden die Schülerinnen und Schüler außerdem mit aktuellen Materialien konfrontiert, die ihnen Land und Sprache nahebringen, hat dies einen förderlichen Einfluss auf die Lernsituation. Methodische Verfahren, die das Lernen positiv beeinflussen und einen hohen Anteil am Erfolg des Unterrichts haben, sind flexible, offene Lernformen und Aufgabenformate, durch die die sog. individuellen Lernervariablen (vgl. Einheit 13) in den Unterricht einfließen können und die Flexibilität und Kreativität des einzelnen Lerners anregen. Frustrationsabbau Pubertätsbedingte Probleme Anregungen für den Unterricht 85 u nterrIchtssprache I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Einheit 6 Unterrichtssprache In der Anfangsphase des Italienischunterrichts werden Grundlagen der kommunikativen Kompetenz gelegt. Um speziell auf dieser Lernstufe Frustrationserlebnisse bei den Schülern wegen sprachlicher Unsicherheiten und Unklarheiten zu vermeiden, ist darauf zu achten, dass die Unterrichtssprache reversibel ist, d. h. dass die Schüler die Anweisungen und Kommentare des Lehrers verstehen können. Für die Lehrkraft ist dies gerade im Anfangsunterricht, in dem die Lernenden nur über geringe Kenntnisse in Wortschatz und Grammatik verfügen, eine Herausforderung. Die Frage der Unterrichtssprache im Fremdsprachenunterricht wird je nach didaktisch-methodischem Schwerpunkt unterschiedlich beantwortet. Bis weit ins 19. Jahrhundert war wegen des Gewichts, das auf grammatischen Erläuterungen und Übersetzungsübungen lag, für Erklärungen und Anweisungen im Unterricht nicht die zu erlernende Fremdsprache, sondern das Deutsche als Muttersprache der Mehrheit der Lernenden vorherrschend. Viëtors Streitschrift „Der Sprachunterricht muß umkehren“ von 1882 (vgl. Einheit 4) leitete eine Veränderung hin zur Ausklammerung des Deutschen als Unterrichtssprache ein. Die Forderung nach sog. absoluter Einsprachigkeit, d. h. dem ausschließlichen Gebrauch der Fremdsprache im Unterricht, hält sich mehr oder weniger konstant bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts (vgl. Einheit 4) - zumindest theoretisch, denn inwieweit die absolute Einsprachigkeit in der Praxis tatsächlich eingehalten wurde, lässt sich schwer sagen. Zweifelsohne bringt die absolute Einsprachigkeit gemäß dem Diktum Loqui loquendo discitur Vorteile für die kommunikative Kompetenz. Doch führt die unbedingte Konzentration auf das Italienische - abgesehen von der möglichen Zurückhaltung der Schüler bei der Sprachverwendung - beispielsweise bei der Semantisierung nicht selten zu Künstlichkeit und hohem Zeitaufwand sowie zu Verständnisschwierigkeiten bei der Erklärung mancher sprachlicher Phänomene. Fußend auf Forschungsergebnissen u. a. zum Sprachverhalten bilingualer Kinder konnten sich in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts die Forderungen der Befürworter eines Nebeneinanders von Fremd- und Muttersprache (z. B. bei der Grammatikerklärung oder Textverständniskontrolle) immer mehr durchsetzen, so dass seit geraumer Zeit der Gebrauch des Deutschen in didaktisch begründeten Fällen akzeptiert wird. Bilinguale Kinder können durch das sog. Code-Switching problemlos zwischen zwei Sprachsystemen wechseln und Lücken, die sie in einem Sprachsystem haben, durch den - bewussten - Wechsel in das andere Sprachsystem ausgleichen, so dass 6.2 Reversibilität der Unterrichtssprache absolute vs. aufgeklärte Einsprachigkeit 86 b IlInGualer s achFachunterrIcht I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer teilweise in einem Satz zwei Sprachen gemischt werden (Beispiel: Heute Abend vado ad un concerto). Vorreiter der sog. aufgeklärten Einsprachigkeit ist Wolfgang Butzkamm. Da die Muttersprache ohnehin „unaufgefordert“ beim Sprachenlernen mitwirke, plädiert er dafür, die Muttersprache als Lernhilfe einzusetzen (Butzkamm 1990) und die Neueinführung von fremdsprachlichen Redemitteln und Konstruktionen durch die sog. „Sandwich-Technik“ zu erleichtern. Im Detail bedeutet dies, dass der neue fremdsprachliche Ausdruck - Butzkamm bezieht sich auf das Englische - zunächst in der Fremdsprache artikuliert, dann leise übersetzt und anschließend noch einmal in der Fremdsprache wiederholt wird. Ein auf das Italienische übertragenes Muster wäre: Artikulation auf Italienisch z. B. Ce l’hai fatta - leise Übersetzung Du hast es geschafft! - Wiederholung auf Italienisch Ce l’hai fatta! Als bedeutenden Vorteil führt Butzkamm an, dass durch die sog. muttersprachliche Spiegelung grammatische Erklärungen weitgehend überflüssig werden (Butzkamm 1989, 183 f.). Durch die Gegenüberstellung wird die vom Deutschen abweichende Satzstellung in der Fremdsprache verdeutlicht. So macht beispielsweise Wir müssen diesen Film sehen - Dobbiamo vedere questo film klar, dass das direkte Objekt im Italienischen nach Modalverb und Infinitiv steht, während im Deutschen das Akkusativobjekt von den beiden Verben umrahmt wird. Das Verstehen des Gesagten (functional understanding- / decoding) und das Verstehen der Struktur (structural understanding-/ codebreaking) sind nach Butzkamm Voraussetzungen für die Bildung selbständiger Sätze. Der Einsatz des Deutschen im Sinne der aufgeklärten Einsprachigkeit (vgl. Butzkamm 1973) sichert also das Verständnis durch die Lernenden und führt zu einer stressfreien Lernatmosphäre (vgl. Butzkamm 2004, 273- 283, bes. 278 f.). Dies gilt in besonderem Maß, wenn im Anfangsunterricht das Deutsche als Metasprache bei komplexeren grammatikalischen Zusammenhängen verwendet wird. Durch die aufgeklärte Einsprachigkeit mindert sich die Angst der Schülerinnen und Schüler, sich in der Fremdsprache nicht angemessen ausdrücken zu können, und erhöht ihre Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Trotz der inzwischen fast durchgängigen Akzeptanz der aufgeklärten Einsprachigkeit durch Wissenschaftler und Praktiker beharren viele Lehrpläne nach wie vor auf dem Dogma des einsprachigen Unterrichts. Das bayerische Fachprofil Moderne Fremdsprachen legt unter „1.3 Wesensmerkmale des Unterrichts in den Modernen Fremdsprachen“ fest, dass von Beginn an das Prinzip der Einsprachigkeit beibehalten werden soll: Der Unterricht in der jeweiligen Fremdsprache folgt mit Ausnahme der distanten Sprachen (Chinesisch, Japanisch, Türkisch) von Beginn an dem Prinzip der Einsprachigkeit. Um Gespräche im Klassenzimmer verstehen und sich in ange- Forderung nach Einsprachigkeit in Richtlinien 87 b IlInGualer s achFachunterrIcht I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Einheit 6 messener Weise daran beteiligen zu können, ist es notwendig, dass die Schülerinnen und Schüler vom ersten Lernjahr an über die dafür notwendigen Redemittel verfügen. Die Lernenden erleben so die Fremdsprache als Kommunikationsmittel im Unterricht und im Schulleben, … (https: / / www.lehrplanplus.bayern. de/ fachprofil/ gymnasium/ italienisch/ auspraegung/ moderne%20fremdsprachen; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) 2019; 21.05.2019). Die Vorgaben anderer Bundesländer sind weniger kategorisch. Der Lehrplan des Saarlandes fordert einen weitgehend einsprachig geführten Unterricht (www.saarland.de/ dokumente/ thema_bildung/ IT3-GOS-Feb2008.pdf, 8; 24.07.2018). Im Lehrplan Hessen heißt es abgeschwächt: „Unterrichtssprache ist von Beginn an Italienisch. In besonderen Fällen, bei landeskundlichen Erörterungen oder differenzierten Sprachreflexionen kann auf die Muttersprache zurückgegriffen werden“(https: / / kultusministerium.hessen.de/ sites/ default/ files/ media/ go-italienisch.pdf, 4; 24.07.2018). Auch in NRW zeigt man sich offen für die aufgeklärte Einsprachigkeit: Der Unterricht erfolgt grundsätzlich in italienischer Sprache. Die kurzfristige Verwendung der deutschen Sprache ist im Sinne einer funktionalen Einsprachigkeit möglich, wenn dies die lernökonomische Bilanz erhöht. (www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ lehrplannavigator-s-ii/ gymnasiale-oberstufe/ italienisch/ hinweise-und-beispiele/ schulinterner-lehrplan/ schulinterner-lehrplan-italienisch.html; 24.07.2018). Bilingualer Sachfachunterricht Im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.10.2013 wird bilingualer Unterricht wie folgt definiert: Unter bilingualem Unterricht wird in den deutschen Ländern grundsätzlich ein Fachunterricht in den nicht-sprachlichen Fächern verstanden, in dem überwiegend eine Fremdsprache für den fachlichen Diskurs verwendet wird. […] Bilingualer Unterricht wird von Lehrkräften des Sachfachs erteilt. Ein bilingual unterrichtetes Fach wird in der Regel in einer Fremdsprache und, zumindest zu Beginn, phasenweise oder gegebenenfalls auch in einer ergänzenden Stunde zur Absicherung des Verständnisses und des Fachwortschatzes, in der Sprache des Landes unterrichtet. (www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2013/ 201_10_17-Konzepte-bilingualer-Unterricht.pdf, 3; 27.07.2018). Ein anderer Begriff für bilingualen Unterricht ist Content and Language Integrated Learning (CLIL). Die Abkürzung steht für einen Bildungsansatz 6.3 Begriff Bilingualer Sachfachunterricht 88 b IlInGualer s achFachunterrIcht I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer im Rahmen des fach- und sprachenintegrierten Lernens (vgl. www.goethe. de/ de/ spr/ mag/ 20879807.html; 27.07.2018). Als geeignet werden neben Geografie und Kunst vor allem die MINT-Fächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik eingestuft (www.goethe.de/ de/ spr/ unt/ kum/ clg.html; 27.07.2018). In Deutschland wird bilingualer Sachfachunterricht hauptsächlich in den Schulsprachen Englisch und Französisch für die Sachfächer Geschichte, Geographie und Politik angeboten, allerdings finden sich auch Studien zu bilingualem Biologieunterricht (z. B. Wild 2018) oder auch zu bilingualem Sportunterricht (z. B. Thiele 2010). Bilingualer Sachfachunterricht auf der Basis des Italienischen ist bislang relativ selten. Ein Modellversuch des bayerischen Kultusministeriums läuft z. B. seit dem Schuljahr 1995-/ 96 am Gymnasium Bad Aibling durchgängig in den Klassen 8 bis 10 (www.gymnasium-bad-aibling.de/ faecher/ sprachen/ italienisch/ bilingualer-unterricht/ ; 27.07.2018). Am Rupprecht-Gymnasium München und seit dem Schuljahr 2018/ 2019 am Behaim-Gymnasium Nürnberg gibt es jeweils eine „Sezione italiana“, bei der, mit Unterstützung vom italienischen Staat entsandter Lehrkräfte, bilingualer Unterricht nicht nur zum bayerischen Abitur, sondern auch zu einer italienischen Hochschulzugangsberechtigung führt. Weiterhin gibt es in München die private zweisprachige Scuola Leonardo da Vinci, deren gymnasialer Zweig inzwischen bis in den Bereich der Mittelstufe ausgebaut ist. Auch das Frankfurter Freiherr-vom-Stein-Gymnasium bietet bilingualen Sachfachunterricht auf Italienisch an. Dort unterrichten zwei Lehrer in zwei Unterrichtsfächern als Tandem, d. h. eine italienische und eine deutsche Lehrkraft, die jeweils nur die eigene Sprache gebrauchen. Die Kinder sitzen nach ihren Kompetenzen und Voraussetzungen ebenfalls in Tandems, um sich gegenseitig zu unterstützen, denn sie müssen zweisprachig reagieren. Diese Tandemfächer sind Deutsch/ Italienisch (Sprache und Literatur) und Mathematik. (https: / / freiherr-vom-stein.de/ international/ bilingualer-unterricht/ ; 27.07.2018). In Nordrhein-Westfalen gibt es ebenfalls einige Schulen mit bilingualem Unterricht auf Italienisch (vgl. Liste aller für bilingualen Unterricht ausgewiesenen Schulen unter www.schulministerium.nrw.de/ docs/ Schulsystem/ Unterricht/ Lernbereiche-und-Faecher/ Fremdsprachen/ Bilingualer-Unterricht/ A_Schulen.pdf; 27.07.2018). Außerdem sind bilinguale Modelle ab der Grundschule in Hamburg oder auch das Modell der Staatlichen Europaschule Berlin (SESB) mit seiner italienischen Sektion zu erwähnen. Die Schulen stehen dem bilingualen Unterricht unterschiedlich aufgeschlossen gegenüber, denn er verlangt einen gewissen organisatorischen Aufwand, insbesondere im Bereich der Stundenplangestaltung wegen der involvierte Schulfächer Bedingungen 89 b IlInGualer s achFachunterrIcht I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Einheit 6 Zusatzstunden am Nachmittag. Das Interesse am bilingualen Unterricht ist bei der Elternschaft grundsätzlich hoch, doch ist die Realisierung oftmals durch organisatorische Hürden blockiert. Lehrkräfte müssen neben ihrer Sachfachkompetenz nämlich auch über sprachliche Kompetenz verfügen. Da die Fächerkombinationen eingeschränkt sind (vgl. Einheit 2), finden sich nicht immer genügend Lehrerinnen und Lehrer, die die notwendigen fachlichen Voraussetzungen vorweisen können. Probleme können sich im bilingualen Sachfachunterricht bei der Bewertung der Leistungen ergeben, da sprachliche Defizite auch die inhaltliche Leistung im Sachfach beeinträchtigen können. Die Vorteile des Unterrichts eines Sachfachs in einer Fremdsprache überwiegen jedoch eindeutig (vgl. z. B. Beiträge in Bach-/ Niemeier 2000; Wode 1994). Zu nennen sind in erster Linie der Aufbau von Mehrsprachigkeit und der Zuwachs im interkulturellen Lernen, z. B. wenn es um die Darstellung und Diskussion politisch-historischer Gegebenheiten in der Fremdsprache geht (beispielweise das Lesen von Texten zur spedizione dei Mille). Zudem wachsen mit dem erhöhten Input in der Fremdsprache die Sprachkenntnisse, kommunikative Fertigkeiten (v. a. Hörverstehen) und die Motivation, sich mit der Sprache auseinanderzusetzen. Auch die verschiedenen Sprachlernstrategien können vertieft werden. Bilingualer Sachfachunterricht wird von Seiten der Kultur- und Schulpolitik unterstützt. Bilinguale Angebote sind also vorhanden (vgl. z. B. Christ-/ Schmelter 2016). Für einen tatsächlichen Ausbau bilingualer Zweige muss allerdings die Ausbildung der bilingual Unterrichtenden deutlich vorangetrieben werden, einerseits durch die Lockerung der möglichen Fächerkombinationen, andererseits durch das Angebot einer speziellen Ausbildung und die Entwicklung einer Didaktik bilingual unterrichteter Sachfächer. Auch für den bilingualen Sachfachunterricht konzipierte Lehrwerke sind ein dringendes Desiderat. Probleme und Anreize für Lernende Perspektiven Eine gute Lernatmosphäre entsteht durch das Zusammenwirken mehrerer Faktoren, für die Lehrkräfte und Schüler gleichermaßen Verantwortung tragen: respektvoller Umgang miteinander, Differenzierung und Beteiligung aller nach Schwierigkeitsgrad, methodische Abwechslung, realistische Zielsetzungen, und eine inhaltlich bildende und die Interessen der Jugendlichen aufgreifende Arbeit im Unterricht. Bilingualer Sachfachunterricht kann die Mehrsprachigkeit der Jugendlichen entscheidend vorantreiben, doch bedarf es weiterer institutioneller Anstrengungen. Zusammenfassung 90 l ernatmosphäre I nteraktIon Im FremdsprachlIchen k lassenZImmer Aufgaben 1. Entwickeln Sie Strategien, um Jugendlichen die Sprechangst im Italienischunterricht zu nehmen. Greifen Sie dabei evtl. auf auch in Deutschland bekannte italienische Lebensmittel oder Sportlerinnen bzw. Sportler zurück. 2. Stellen Sie Probleme beim Einrichten eines bilingualen (Italienisch) Zweiges in einem Sachfach dem Gewinn für die Lernenden gegenüber. Zum Weiterlesen Sambanis, Michaela (2013): Fremdsprachenunterricht und Neurowissenschaften. Tübingen: Narr: Zusammenführung von fremdsprachendidaktischen und neurowissenschaftlichen Erkenntnissen. Scheunpflug, Annette (2001): Biologische Grundlagen des Lernens. Berlin: Cornelsen Scriptor: Interdisziplinärer Zugang zu Grundlagen des Lernens und Lehrens. Erstspracherwerb, Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik Inhalt 7.1 Spracherwerb 92 7.2 Mehrsprachigkeit 105 7.3 Mehrsprachigkeitsdidaktik 110 Einheit 7 In einer zunehmend globalisierten Welt stellt Mehrsprachigkeit ein übergeordnetes Bildungs- und Erziehungsziel der Schule dar, in vielen Fällen ist Mehrsprachigkeit nicht nur Lernziel, sondern auch Lernvoraussetzung. In diesem Kapitel wird daher der Bogen von Grundlagen des Erstspracherwerbs über den bilingualen oder multiplen Spracherwerb in der frühkindlichen Phase bis zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gespannt. Letztere ist für den Italienischunterricht insofern von besonderer Bedeutung, als Italienisch in den meisten Fällen als dritte oder spät beginnende Fremdsprache erlernt wird, also auf vorgelernte (Schul-) Sprachen zurückgegriffen werden kann. Überblick 91 l ernatmosphäre Einheit 7 Erstspracherwerb, Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik Inhalt 7.1 Spracherwerb 92 7.2 Mehrsprachigkeit 105 7.3 Mehrsprachigkeitsdidaktik 110 Einheit 7 In einer zunehmend globalisierten Welt stellt Mehrsprachigkeit ein übergeordnetes Bildungs- und Erziehungsziel der Schule dar, in vielen Fällen ist Mehrsprachigkeit nicht nur Lernziel, sondern auch Lernvoraussetzung. In diesem Kapitel wird daher der Bogen von Grundlagen des Erstspracherwerbs über den bilingualen oder multiplen Spracherwerb in der frühkindlichen Phase bis zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gespannt. Letztere ist für den Italienischunterricht insofern von besonderer Bedeutung, als Italienisch in den meisten Fällen als dritte oder spät beginnende Fremdsprache erlernt wird, also auf vorgelernte (Schul-) Sprachen zurückgegriffen werden kann. Überblick 92 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Spracherwerb Die Entwicklung des kindlichen Spracherwerbs wird insbesondere aus psychologischer und - mit Blick auf als problematisch zu erachtende Entwicklungsabweichungen - aus medizinischer Perspektive untersucht. Linguistische Forschungen zum Erstspracherwerb betreffen in den letzten Jahren insbesondere die Sonderfälle des bilingualen und inzwischen auch des dreisprachigen Erstspracherwerbs gerade auch am Beispiel der romanischen Sprachen (einführend z. B. Müller-/ Kupisch-/ Schmitz-/ Cantone 2011). Anthropologische Aspekte von Sprache Aus anthropologischer Perspektive sind wenigstens drei Aspekte des Spracherwerbs relevant (vgl. Weinert-/ Grimm 2012, 449 f.): ▶ Spracherwerb ist ein Spezifikum des Menschen: Wenn auch zahlreiche Tierarten komplexe Kommunikationssysteme entwickelt haben und Primaten durchaus mit Gesten und Zeichen kommunizieren können, so verfügen sie nach heutigem Kenntnisstand doch nicht über Möglichkeiten, vielschichtige syntaktische Bezüge zwischen einzelnen Elementen herzustellen und sind aus anatomischen Gründen nicht in der Lage, mit menschlichen Phonemen vergleichbare Laute zu produzieren. ▶ Spracherwerb ist robust: Selbst bei sehr eingeschränkten Erwerbsbedingungen (etwa gehörlose Kinder ohne entsprechende gebärdensprachliche Förderung) oder bei gravierenden physiologischen Einschränkungen ist Spracherwerb zumindest grundlegend möglich. ▶ Spracherwerb ist auch bei eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten möglich. Aus evolutionsbiologischer Sicht (vgl. Kuckenburg 2010, 26-44) gibt es zwei grundlegende Annahmen, die die teilweise hochkomplexen tierischen Kommunikationssysteme mit der menschlichen Sprache in Bezug setzen. Einer Kontinuitätstheorie, die eine Herleitung der menschlichen Sprache aus Vorformen im Tierreich zu begründen versucht, steht eine Diskontinuitätstheorie gegenüber, die bis in die 1960er Jahre dominant war und tierische Kommunikation in erster Linie auf ein Reiz-Reaktionsschema zurückführte. Die Zoosemiotik der letzten Jahrzehnte hat indes belegen können, dass nicht nur nonverbale tierische Kommunikation hochkomplex ist, sondern auch auf Lauten basierende tierische Kommunikation durchaus z. B. einen differen- 7.1 7.1.1 anthropologische Perspektive evolutionsbiologische Perspektive 93 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 zierenden Adressatenbezug kennen und verschiedene Referenten bezeichnen kann (z. B. verschiedene Warnrufe je nach Art des entdeckten Feindes bei bestimmten Vogel- und Affenarten). Einen entscheidenden Schritt zur Entwicklung menschlicher Laut-Sprache stellen anatomische Veränderungen im Bereich des Kehlkopfes und in der Folge des Rachen-Raumes dar, aus denen sich deutlich bessere Möglichkeiten der Artikulation unterschiedlicher Laute ergeben (vgl. Kuckenburg 2010, 59 ff.; Dittmann 2010, 19 f.). Archäologische Funde belegen bereits etwa vor 700.000 Jahren, also beim Homo erectus, die zunehmende Komplexität etwa der Werkzeug-Gestaltung und Lebensführung. Diese gehen vermutlich mit sich zunehmend ausdifferenzierenden sprachlichen Kompetenzen einher, da sie ohne ausgefeilte Kommunikation schwer vorstellbar scheinen. Die archäologische Fundlage deckt sich weitgehend mit den anatomischen bzw. paläoanthropologischen und genetischen Anhaltspunkten, nach denen sich menschliche Sprache vermutlich schrittweise spätestens seit etwa 400.000/ 500.000 Jahren beim Homo erectus entwickelt hat (vgl. Kuckenburg 2010, 69-86). Psychologische Modelle der Sprachkompetenz Für häufig als Philologinnen und Philologen mit traditionell linguistischem Blick auf Sprache ausgebildete Fremdsprachenlehrkräfte ist es aufschlussreich, ein Modell von Sprache zur Kenntnis zu nehmen, wie es die Psychologie zugrunde legt: Kompetenzen und Wissenssysteme Komponenten prosodische Kompetenz Prosodie linguistische Kompetenz Phonologie - Morphologie - Syntax - Lexik und Semantik - Satzsemantik pragmatische Kompetenz Pragmatik Tab. 7.1 Psychologisches Kompetenzmodell von Sprache (in Anlehnung an Weinert-/ Grimm 2012, 434) Prosodische Kompetenz, die sich insbesondere auf die Bereiche Silbenstruktur, (Wort-) Akzent und Intonation bezieht, wird hier als ein eigenständiger, von der auf der segmentalen Ebene sinntragenden Aussprache getrennter Kompetenzbereich ausgewiesen, während die Bereiche der traditionellen linguistischen Betrachtung von der Phonologie bis zur Satzsemantik in einem Bereich zusammengefasst werden. Die auch in der gegenwärtigen Linguistik eher unterrepräsentierte Pragmatik hingegen wird wiederum als einer von drei entscheidenden Kompetenzbereichen hervorgehoben. An diesem archäologische Funde 7.1.2 prosodische Kompetenz Pragmatik 94 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Modell können dann auch verschiedene für das menschliche Leben als relevant erachtete Abweichungen in der Entwicklung festgemacht werden, z. B. morphosyntaktische Schwierigkeiten bei Kindern mit Down-Syndrom oder Semantik und vor allem Pragmatik bei autistischen Entwicklungsstörungen. Es ist offensichtlich, dass dieses Modell andere Schwerpunkte setzt als etwa strukturalistische Modelle der Sprachbetrachtung oder auch als die Kompetenzmodelle des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen oder der fremdsprachlichen Bildungsstandards. Psychologische Modelle von Sprache haben den Vorteil, den Blick für Aspekte von Sprache zu öffnen, die für Fremdsprachenlehrkräfte ansonsten eher im Hintergrund blieben. In einem anderen psychologischen Modell von Sprache unterscheiden Lohaus- / Vierhaus 2013 zwischen den vier Bereichen Semantik, Syntax, Pragmatik und Phonologie und weisen den Bereich der Morphologie dabei der Semantik zu. Auch diese vordergründig einfachere und traditionellen linguistischen Modellen nähere Perspektivierung öffnet indes den Blick auf Wesentliches: es geht, vereinfacht gesprochen, um sinnhafte Sprache (zu der Lexik einen entscheidenden Beitrag leistet), die grammatikalisch und mit Blick auf die Aussprache verständliche Sätze produziert und dabei den Regeln der Sprachverwendung in der sozialen Interaktion, also der Pragmatik, Rechnung trägt. Darüber hinaus ergänzen Lohaus- / Vierhaus einen fünften Bereich des metalinguistischen Wissens. Sie verstehen darunter „das Wissen eines Menschen über das System von Sprache“, besonders „das Wissen über die Eigenschaften von Sprache(n) und über den Sprachgebrauch“ (Lohaus-/ Vierhaus 2013, 158). Auch das metalinguistische Wissen unterliege einem Entwicklungsprozess. Damit wird ein Bereich, den die Fremdsprachendidaktik in den letzten Jahrzehnten als language awareness untersucht hat und den die Bildungsstandards für das Abitur in der fortgeführten Fremdsprache als Sprachbewusstheit (neben Sprachlernkompetenz) als eigenen Kompetenzbereich ausweisen auch aus psychologischer Sicht zu einem zentralen Element der (Erst-)Sprachentwicklung. Tatsächlich kann sich metalinguistische Bewusstheit in der-/ den Erstsprache(n) erst auf der Grundlage bereits erworbener Sprachkompetenzen entwickeln. Theorien des Erstspracherwerbs Innerhalb der Linguistik ist es ein großes Verdienst des generativistischen Ansatzes in der Folge von Noam Chomsky, sich erstmals vertieft mit Fragen und Phänomenen des Erstspracherwerbs auseinandergesetzt zu haben. In der Fremdsprachendidaktik wiederum haben sich eher linear (oft historisch orientierte) auflistende Zusammenstellungen wichtiger Theorien und Hypothesen zum Erst- und Zweitspracherwerb etabliert. Auch hier kann ein Blick in die metalinguistischen Wissens 7.1.3 Outside-Invs. Inside-Out-Theorien 95 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 psychologische Literatur erhellend sein, die Theorien zum Spracherwerb grundsätzlich in zwei Gruppen unterteilt, von denen die eine eher im Subjekt angelegte Fähigkeiten, die sich nach außen wenden, die andere eher die Umgebung, die auf das Subjekt und seine Sprachentwicklung einwirkt, betont, weshalb sich auch die griffigen Formeln Outside-Invs. Inside-Out-Theorien etabliert haben. Beide „Theoriefamilien“ können wie folgt tabellarisch gegenübergestellt und um vermittelnde interaktionistische Positionen ergänzt werden. Outside-In-Theorien Inside-Out-Theorien Spezifizität des Spracherwerbs nein: Spracherwerb verläuft wie andere Lernprozesse ja: Spracherwerb unterscheidet sich zumindest zum Teil von anderen Lernprozessen Beschreibung angeborene allgemeine Lerndispositionen wirken auch beim Spracherwerb der Mensch ist mit angeborenem Sprachwissen oder mit angeborenen sprachspezifischen Fähigkeiten ausgestattet Varianten 1) kognitive Theorien 2) sozial-interaktive Theorien 1) starke Version: Universalgrammatik 2) schwache Version: basiert auf empirischen Ergebnissen der Säuglingsforschung Autoren und Jahre zentraler Publikationen 1) Piaget (1923) 2) Bruner (1985) 1) Chomsky (ab 1965) 2) z. B. Karmiloff-Smith 1992 interaktionistische Positionen (vermittelnd) Beschreibung Autoren (Jahr) ▶ extreme Positionen gelten heute als überholt ▶ Interaktion „innerer Voraussetzungen und äußerer Gegebenheiten“ (Weinert / Grimm 2012, 436) wird als grundlegend akzeptiert ▶ diskutiert wird der Grad der Bedeutung und die Interaktion angeborener Anlagen und der Umwelt ▶ „Steigbügelhalter-Theorien“ („bootstrapping theories“): Welche zuvor erworbenen Kompetenzen ermöglichen den Einstieg in je einen neuen Bereich der Sprache? ▷ kein umfassender Erklärungsanspruch, sondern Unterteilung des Spracherwerbs in einzelne Bereiche, die hypothesenprüfend empirisch untersucht werden können z.B. Golinkoff / Hirsh-Paschek 1990 Tab. 7.2 Theorien zum Spracherwerb in Anlehnung an und in Erweiterung von Weinert-/ Grimm 2012 96 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Grundsätzlich ist heute anerkannt, dass Spracherwerb nicht durch einfaches Imitieren der Umwelt bzw. der dort gehörten Sprache erfolgen kann, wie der Behaviorismus angenommen hatte (z. B. Skinner 1957). Das Kind ist in der Lage, aufgrund des Sprachangebots abstrakte Regeln zu bilden und anzuwenden. Der sprachliche Input wäre ansonsten mitnichten ausreichend - was als Argument in Inside-Out-Theorien angeführt wird. Andererseits gibt es Evidenz für die Behauptung, dass Intensität und Qualität des Inputs mit der Aneignung einzelner Konstruktionen korrelieren, was so genannte konstruktionsgrammatische Ansätze stützen könnte. Die Sprachaneignung erfolgt zunächst implizit, eine explizite Reflexion, die zu metalinguistischer Bewusstheit führt (s. o.), findet erst nach und nach im Entwicklungsprozess statt (vgl. dazu Weinert-/ Grimm 2012, 436). Sozial-interaktive Förderung des Spracherwerbs Spracherwerb wird in seiner sehr intensiven Phase der ersten fünf Lebensjahre nachhaltig durch die Eltern und die Umgebung unterstützt. Dabei unterscheidet man, einzelnen (Sprach-) Entwicklungsphasen entsprechend, folgende im Regelfall intuitiv erfolgende Anpassungen der Sprache der Bezugspersonen an die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten des Kindes: ▶ Im ersten Lebensjahr wenden sich Eltern im Sprachstil so genannter Ammensprache oder baby-talk an die Kinder. Diese zeichnet sich durch eine hohe Tonlage aus, die von den Neugeborenen als besonders angenehm wahrgenommen wird, da sie ihrer Hörfähigkeit entspricht. Auch passt man sich intuitiv an prosodische Präferenzen der Säuglinge an und übertreibt Intonationskurven und Pausen. ▶ Ab dem 2. Lebensjahr kommt dann stützende Sprache oder scaffolding zum Einsatz. Darunter versteht man einfache, überschaubare Gesprächsangebote der Eltern, basierend vor allem auf Ausrufen, Benennungen, Fragen und Bestätigungen. Wichtig ist dabei vor allem, z. B. durch Blicke oder Gesten einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus zu schaffen. In den Anfängen folgen dabei die Eltern den Blicken der Kinder und benennen das gemeinsam Gesehene. So wird sichergestellt, dass der vom Elternteil bezeichnete Referent vom Kind auch als solcher erkannt wird (z. B. Weinert-/ Grimm 2012, 454). ▶ Ab dem 3. Lebensjahr folgt die Phase der lehrenden Sprache oder motherese. In dieser Phase kommt dem Lernen am Modell besondere Bedeutung zu. Weiterhin ist zentral - und empirisch gut belegt -, dass das Stellen von Fragen, teilweise die Wiederholung - ggf. auch leicht modifiziert - der eigenen Äußerungen, v. a. aber auch die korrigierende Umformulierung (Transformation) und Ausweitung der kindlichen Äußerung (Expansion) 7.1.4 baby-talk scaffolding motherese 97 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 entscheidenden Einfluss auf den Spracherwerb haben. Auf die elterlichen Sprachlehrstrategien entfallen zwischen 20 % und 40 % einer Interaktion. Entscheidende Stufen des Spracherwerbs In den letzten drei Schwangerschaftsmonaten können Föten relativ gut hören. Dabei sind sie vor allem für rhythmische und prosodische Merkmale von Sprache sensibel, was auch mit den durch die Umgebungsgeräusche eingeschränkten Möglichkeiten der Wahrnehmung zu tun hat. Dass indes pränatale Sprachwahrnehmung stattfindet, konnte experimentell u. a. daran belegt werden, dass Kinder zwei Tage nach der Geburt die mütterliche Stimme (technisch bearbeitet) in der Variante, wie sie pränatal wahrnehmbar war, bevorzugten. Weiterhin konnte belegt werden, dass bereits vier Tage alte Säuglinge in der Rezeption die Umgebungssprache von einer unbekannten Sprache unterscheiden können und diese bevorzugen; zwei unbekannte Sprachen führen nicht zu unterschiedlichen Reaktionen (vgl. Dittmann 2010, 16 f.). Mit Geburt erscheinen Kinder als „Sprachuniversalisten“, die sich innerhalb des ersten Lebensjahres zu „Spezialisten“ ihrer jeweiligen Umgebungssprache entwickeln. Diese Feststellung betrifft vor allem die Fähigkeit, rhythmische und prosodische Muster, aber zunehmend auch einzelne Laute zu unterscheiden und später auch selbst zu bilden. Ab der Geburt sind Kinder in der Lage, menschliche Laute von anderen Geräuschen zu unterscheiden. Mit etwa zehn Monaten achten sie verstärkt nur noch auf solche Lautdifferenzen, die in den-/ der für sie relevanten Sprache bedeutungsunterscheidend (distinktiv) sind. Dem phonologischen Arbeitsgedächtnis bzw. Arbeitsspeicher kommt bei der Sprachentwicklung besondere Bedeutung zu; Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben häufig auch Defizite im Bereich des phonologischen Arbeitsgedächtnisses. Auf der (sprach-) produktiven Ebene können folgende Meilensteine der phonologischen Entwicklung von den ersten Sprachlauten zu den ersten Wörtern festgehalten werden: Jahr; Monat Entwicklung 0; 0 - 0; 1,5 Kontaktlaute (tendenziell ein einzelner Laut) und Schreie (Ausdruck von Hunger, Unzufriedenheit, Schmerz, Wohlbehagen, Freude; Unmutslaut: ca. 14 Einzellaute pro Sekunde); 0; 1,5 - 0; 2 Gurren: erste Lallperiode (undifferenzierte Lautproduktion) (bis ca. 0; 6) 7.1.5 pränatale Sprachentwicklung prosodische und phonologische Entwicklung 98 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk 0; 2 - 0; 4 Lächeln / Lachen rrr-Laute Vor-Sich-Hinplappern spontanes Vokalisieren Imitation von Vokalen wie [a] und [i] 0; 4 ff. Kontrolle über Gaumensegel / Velum -> Artikulation von / M/ , / B/ vs. / G/ -/ K/ 0; 4/ 0; 6 - 0; 9 Lallen: zweite Lallperiode - Annäherung an Muttersprache(n) durch Lautdifferenzierung Einsatz der Lippen (bilabiale Laute) und Einsatz der Zunge zur Lautproduktion (apiko-alveolare Laute: [d], [n]) vermehrt Okklusiva ([t], [d], [b] bei Reduktion des Glottisverschlusses und von [h] Produktion kanonischer CV-Silben mit wortähnlicher Intonation, z. B. [dada], [baba], auch [daba] deutliche Silbenverdopplungen (ab ca. 0; 7) -> „repetitives“ oder „kanonisches“ Babbeln 0; 10 - 1; 2 gezielter Einsatz von Doppelsilben mit „a“ („Mama“, „Papa“) Produktion erster Wörter Tab. 7.3 Meilensteine der phonologischen Entwicklung In der Sprachrezeption können Kinder bereits mit vier Monaten ihren Namen innerhalb einer längeren Äußerung identifizieren. Mit etwa sechs bis sieben Monaten können sie muttersprachliche Wörter auf der Grundlage der Prosodie identifizieren, mit etwa neun Monaten auch von fremdsprachlichen Wörtern unterscheiden. Ab etwa zehn bis 14 Monaten beginnt die produktive Verwendung einzelner Lexeme. Im Bereich des Wortschatzerwerbs im engeren Sinne können sodann folgende Schritte festgehalten werden: Jahr; Monat Entwicklung 0; 8 - 0; 9 beginnendes Sprachverständnis 0; 10 - 1; 2 rezeptiver Wortschatz: ca. 60 Einheiten Produktion erster Wörter mit Bedeutung 1; 6 Grenzstein: sinngemäße Verwendung einzelner Worte rezeptiver Wortschatz: ca. 200 Einheiten produktiver Wortschatz: ca. 15 - 50 Einheiten 1; 6 bis 1; 8 ff. sog. „Benennungsspurt“ oder „Benennungsexplosion“, dabei auch erste Zweiwort-Verbindungen lexikalische und semantische Entwicklung 99 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 1; 8 produktiver Wortschatz: ca. 170 Einheiten große individuelle Varianz: zwischen 3 und > 500 Einheiten 2; 0 Grenzstein produktiver Wortschatz: 30-40 Wörter bis 3; 0 produktiver Wortschatz: bis 1000 Wörter bis 4; 0 produktiver Wortschatz: bis 2000 Wörter Tab. 7.4 Meilensteine des Wortschatzerwerbs Wichtige Etappen in der Entwicklung von der lexikalischen auf dem Weg zur syntaktischen Kompetenz sind die folgenden zwei Phasen: ▶ Zum einen der so genannte Benennungsspurt (auch Benennungsexplosion, Vokabelspurt, Wortschatzexplosion) etwa ab dem 18. Lebensmonat, wenn innerhalb kurzer Zeit sehr viele neue Wörter erworben werden und produktiv über etwa 100 bis 200 Wörter verfügt wird - dann werden vermehrt auch Verben und Adjektive angeeignet und erste Mehrwortverbindungen gebildet. ▶ Zum anderen die Phase, in der etwa über 400 Wörter verfügt wird (mit ca. 2; 4 Jahren): ab diesem Zeitpunkt treten verstärkt auch Funktionswörter (Artikel, Konjunktionen, Präpositionen, Hilfsverben) hinzu. Verfügt ein Kind mit ca. 24 Monaten noch über weniger als 50 Wörter in der Produktion zählt es zu sog. „late talkern“, die ein überdurchschnittliches Risiko für spätere Sprachentwicklungsstörungen haben (vgl. Weinert- / Grimm 2012, 439 f.). Für das Verstehen des Spracherwerbs interessant sind ferner psychologische Erkenntnisse und Annahmen über die frühkindliche Bedeutungsaneignung. Kindliche Wortbedeutungen sind oft „noch weit von jenen der Erwachsenensprache entfernt“ (Weinert-/ Grimm 2012, 439). Am Anfang des Wortschatzerwerbs stehen sozial-kommunikative Hinweise, indem etwa Blickrichtung oder Gesten einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus herstellen und die Eltern-Kind-Interaktion derart angelegt wird, dass es zu einem Paar-Assoziationslernen kommen kann (Weinert-/ Grimm 2012, 441). Tatsächlich scheint es für die Entwicklung der Sprachkompetenz zuträglich zu sein, wenn sehr früh und intensiv mit dem Kind an seiner Kommunikation gearbeitet wird: Je häufiger Bezugspersonen gemeinsam mit ihren kleinen Kindern Episoden der geteilten Aufmerksamkeit herstellen und je häufiger Kinder Sprachlaute imitieren, desto größer ist ihr produktiver Wortschatz im Alter von 21 Mona- Benennungsspurt Paar-Assoziationslernen 100 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk ten. Ebenso konnten zwischen der Gebrauchshäufigkeit von Gesten vor oder um das 1. Lebensjahr und der Wortschatzgröße im 16. oder 20. Monat positive Korrelationen […] festgestellt werden. (Weinert-/ Grimm 2012, 452) In den Phasen geteilter Aufmerksamkeit erschließen Kinder Referenz (Wort-Objekt-Zuordnung) und Extension (Anwendung eines Wortes auf weitere Objekte) einzelner Lexeme. Man geht davon aus, dass Kinder bereits Vorannahmen und Beschränkungen („constraints“) an neue Wörter herantragen. Die allgemein-kognitive Fähigkeit einer vorsprachlichen Kategorienbildung konnte bereits mit drei bis vier Monate alten Kindern experimentell nachgewiesen werden. Man nimmt an, dass Kinder drei grundlegende Strategien verfolgen, um neu zu erwerbende sprachliche Elemente zu kategorisieren. Diese Ganzheits-, Taxonomie- und Disjunktionsannahme kann wie folgt beschrieben werden: Ganzheitsannahme bzw. -constraint Man geht davon aus, dass das Kind in einer Benennungssituation annimmt, dass sich Worte auf das gesamte gezeigte oder sichtbare Objekt beziehen (z. B. „Tasse“ auf die ganze Tasse, nicht nur den Henkel). Taxonomieannahme bzw. -constraint Man geht davon aus, dass das Kind annimmt, dass sich Worte auf Objekte desselben Typs beziehen (z. B. „Tasse“ auf verschiedene Tassen, aber nicht auf Teller, die auch auf dem Tisch stehen). Disjunktionsannahme bzw. -constraint Man geht zuletzt davon aus, dass das Kind in einer Benennungssituation annimmt, dass jedes Objekt nur eine Bezeichnung hat. Ein unbekanntes Wort in Bezug auf ein bekanntes Objekt wird nach der Disjunktionsannahme z. B. als ein Teil des Objekts oder als eine Eigenschaft des Objekts gedeutet (z. B. eben „Henkel“ als Teil einer Tasse). Tab. 7.5 Strategien zur Kategorisierung neuer sprachlicher Elemente (in Anlehnung an Lohaus- / Vierhaus 2013, 160 f.) Bei diesen Hypothesenbildungen kann es im Erwerbsprozess natürlich zu Fehlannahmen kommen. Typische Phänomene sind die Übergeneralisierung und die Überdiskriminierung. Unter Übergeneralisierung versteht man dabei die Tatsache, dass ein Wort aufgrund geteilter Eigenschaften fälschlicherweise auf eine in der Sprache der Erwachsenen anders bezeichnete Kategorie übertragen wird (z. B. „Katze“ für alle mittelgroßen vierbeinigen Tiere). Bei Überdiskriminierung wird die Bedeutung eines Wortes aus Übergeneralisierung 101 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Sicht der Standardsprache zu eng gefasst, z. B. Tomate nur als Nahrungsmittel, nicht aber als Pflanze. Die Bestätigung oder Korrektur dieser Annahmen ist für das Kind nur durch Interaktion mit der Umgebung möglich. Mit wachsender sprachlicher Kompetenz liefert zunehmend auch der sprachliche Kontext selbst Anhaltspunkte zur Erschließung und Prüfung von Bedeutungen. Dies betrifft insbesondere den Erwerb der Verben, die u. a. aufgrund ihres hohen Abstraktions- und Spezifikationsniveaus besonders hohe Herausforderungen an Kinder stellen; hier leistet die syntaktische Wertigkeit (zwei oder mehrere notwendige Ergänzungen) wichtige Hilfestellungen. Insgesamt kann man in Bezug auf den frühkindlichen Spracherwerb zusammenfassend festhalten: Die Wortbedeutungsentwicklung basiert also offenbar auf bestimmten Vorannahmen, von denen sich die Kinder leiten lassen, und auf Schlussfolgerungen, die sie aus dem jeweiligen Verwendungskontext ziehen sowie auf Hinweisen und Rückmeldungen, die sie aus ihrer sozialen Umgebung erhalten. (Lohaus-/ Vierhaus 2013, 161) Im Umkehrschluss erlauben zunehmende sprachliche Nuancierungsfähigkeiten auch die Herausbildung neuer kognitiver Kategorien. Kognitive und sprachliche Entwicklung stehen also in einem unmittelbaren Wechselverhältnis zueinander. Diese Interaktion zwischen Kognition und Sprache wird ab einem Alter von 18 Monaten, also mit dem Auftreten der Benennungsexplosion, und bei sich zunehmend ausdifferenzierendem Wortschatz insofern besonders bedeutsam, als die anfänglichen Eltern-Kind-Interaktionssequenzen zur Wortschatz- und Bedeutungsentwicklung im Sinne eines Paar-Assoziationslernens ab diesem Alter in der Regel in ihrer Quantität spürbar abnehmen. Festzuhalten ist auch, dass die höchst anspruchsvolle Entwicklungsaufgabe der Aneignung hochgradig abstrakter sprachlicher Regeln zu einem Zeitpunkt geschieht, zu dem andere abstrakte Problemlösefähigkeiten „noch extrem eingeschränkt“ sind (Weinert-/ Grimm 2012, 451). Weinert-/ Grimm folgern weiterhin mit Blick auf Inside-Out-Theorien: „Es kann demnach als sehr plausibel gelten, dass Kinder angeborene Prädispositionen für das Sprachlernen haben, die vom linguistischen Spezifikationsgrad der Universalgrammatik oder eines Sprachmoduls allerdings sehr weit entfernt sind“ (Weinert-/ Grimm 2012, 452). Schon sehr früh (Belege ab dem 17. Lebensmonat) können Kinder auf rezeptiver Ebene die Wortstellung zum Satzverständnis nutzen. Üblicherweise setzt man den Beginn grammatikalischer bzw. syntaktischer Entwicklung auf produktiver Ebene mit den ersten Wortkombinationen bzw. Zwei-, später auch Dreiwortäußerungen an. Dies erfolgt normalerweise im Kontext des o. g. Benennungsspurts ab etwa dem 18. Lebensmonat (Weinert-/ Grimm Überdiskriminierung grammatikalische Entwicklung 102 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk 2012, 443). Die Phase der Ein-Wort-Sätze (s. o.) wird als „holophrastische Phase“ bezeichnet, da durch die Einzelwörter teilweise komplexe Zusammenhänge ausgedrückt werden. In den Anfängen der Zwei- und Mehrwortsätze spricht man auch von „telegrafischen“ Äußerungen, die oft nur aus dem situativen Kontext heraus verständlich sind. Artikel, Funktionswörter und Hilfsverben werden zunächst noch systematisch ausgelassen. Beispiele für Bedeutungsrelationen sind z. B. Handelnder-Handlung („Mama schläft“), Handlung-Objekt („Tür auf “), Objekt-Lokation („da ein Schönes“), Besitzer-Besitz („Opa-Hut“), Objekt-Attribut („kleines Balla“), Zurückweisung-Handlung („nicht gehen“) und Wiederauftreten-Handlung („mehr essen“) (vgl. Weinert-/ Grimm 2012, 443 f.). Dennoch folgen auch Zweiwort- und Dreiwortsätze bereits Grundprinzipien der Wortstellung in der jeweiligen Sprache, z. B. stehen im Deutschen als Erstsprache niemals Adjektive vor Pronomina. Auch insgesamt folgt die morphosyntaktische Entwicklung den Bedürfnissen und Anforderungen der jeweiligen Umgebungssprache(n): so lassen Kinder mit germanischen Sprachen als Erstsprachen in der Regel Funktionswörter und Morpheme zunächst weitgehend aus, italienische Kinder produzieren verglichen mit deutschsprachigen früher flektierte Verben. Auch sind je nach Sprachstand Veränderungen z. B. in der Satzstellung möglich: so folgt die Erstsprache deutschsprachiger Kinder so lange dem Schema S - O - V, so lange die Verben unflektiert bleiben; mit Auftreten flektierter Verben treten diese an die für das Deutsche typische Verbzweitstellung. Ab etwa zweieinhalb Jahren können Sätze mit mehreren Phrasen gebildet werden, ab etwa vier Jahren werden die wesentlichen Satzkonstruktionen der Erstsprache beherrscht. Während die Entwicklung der produktiven morphosyntaktischen Kompetenz bis dahin weitgehend der Integration sprachlicher Versatzstücke in das eigene Repertoire verpflichtet ist, kommt es etwa ab sechs Jahren zunehmend zum Erschließen grammatikalischer Regelmäßigkeiten, was teilweise durch Fehlschlüsse wie etwa der Übergeneralisierung zu Rückschritten auf der Ebene der sprachlichen Produktion führen kann. Man bezeichnet die Erschließung grammatikalischer Regeln als strukturelle Reorganisation, die man in drei Phasen unterteilen kann (Weinert-/ Grimm 2012, 445): ▶ in einer ersten Phase ab etwa fünf Jahren, dem rote stage (by rote - auswendig) oder der Phase des impliziten Sprachwissens bzw. des behavioral mastery, verfügt das Kind über einzelne isolierte Formen, die „als unanalysierte Einheiten im Gedächtnis gespeichert [sind] und isoliert [abgerufen werden]“ (vgl. chunks und Konstruktionen in Einheit 8, besonders in den Abschnitten zu Wortschatz und Grammatik). Die Kommunikation gelingt durch weitgehend korrekten Sprachgebrauch. Wortstellung strukturelle Reorganisation rote stage 103 s pracherwerb e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 ▶ Ab etwa sechs Jahren tritt der rule stage ein, eine Phase systeminterner, dem Kind nicht bewusster Reorganisationsprozesse, in denen das Kind morphosyntaktische Regelmäßigkeiten erkennt, aber auch übergeneralisiert. Die Folge sind Verstöße auf der sprachlichen Verhaltensebene, die zuvor nicht gemacht wurden, aber auch Selbstkorrekturen, die auf ein sich entwickelndes Regelwerk hinweisen. ▶ Zuletzt zeichnet sich ab etwa 8 Jahren eine Phase des expliziten Sprachwissens ab, in der sprachliche Formen wieder korrekt gebildet werden, eine bewusste Reflexion über Sprache möglich ist und sprachliche Zusammenhänge erklärt werden können. So ist eine Entwicklung von „gesehen“ über „geseht“ wiederum zu „gesehen“ bei einem Individuum möglich, wobei die korrekte Form „gesehen“ in der dritten Phase der strukturellen Reorganisation eine andere Qualität aufweist als in der ersten - sie ist nunmehr nicht mehr durch Imitation erlernt, sondern durch bewusste Reflexion erworben. Diese Entwicklungen können tabellarisch wie folgt zusammengefasst werden: Jahr; Monat Entwicklung 1; 4 rezeptiv: Wortstellung wird als bedeutungstragend erkannt 1; 6 produktiv: erste Zweiwort-, dann Dreiwort- und Mehrwort-Äußerungen (bis 5 Wörter) 2; 6 produktiv: Sätze mit mehreren Phrasen 4; 0 produktiv: wesentliche Satzkonstruktionen werden beherrscht ab ca. 5 Jahre: strukturelle Reorganisation mit folgenden drei Phasen: ab ca. 5; 0 rote stage oder behavioral mastery: unanalysiert und isoliert gespeicherte Formen werden aufgerufen; implizites Sprachwissen weitgehend korrekter Sprachgebrauch und erfolgreiche Kommunikation ab ca. 6; 0 rule stage: Reorganisation durch Regelbildung; teilweise fehlerhafter Sprachgebrauch z. B. durch Übergeneralisierung ab ca. 8; 0 Phase expliziten Sprachwissens: weitgehend korrekter Sprachgebrauch metalinguistisches Bewusstsein ausgeprägt Tab. 7.6 Phasen der Erschließung grammatikalischer Regeln rule stage Phase des expliziten Sprachwissens 104 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Die Entwicklung pragmatischer Kompetenz wird in der Entwicklungspsychologie stärker betont als in der jüngeren Fremdsprachendidaktik (s. o.). Dabei wird als Grundvoraussetzung für den zielgerichteten, situations- und kontextadäquaten sowie adressatenorientierten Sprachgebrauch neben soziokulturellen Kenntnissen besonders auf das Erkennen von „Gefühle[n] und Bedürfnisse[n] anderer“ abgehoben: „Das Kind kommuniziert schon längst mit seinen Bezugspersonen, bevor es zu sprechen beginnt“ (Weinert-/ Grimm 2012, 446). Im Einzelnen können folgende Phasen der frühkindlichen pragmatischen Entwicklung festgehalten werden: Jahr; Monat Entwicklung 0; 8 - 0; 10 intentionale Verwendung von Gesten, z.B. Blick wandert zwischen Objekt und Bezugsperson 0; 11 systematischer Einsatz von Zeigegesten 1; 4 - 1; 10 erste verbale Äußerungen in der Interaktion (z. B. „Wo ist der Ball? “ - „Da.“) 2; 0 zunehmende Länge der Interaktionen, z.B. 2; 6: bis zu 20 zusammenhängende Äußerungen 3; 0 Anpassung an Alter und Status der Interaktionspartner Tab. 7.7 Phasen der frühkindlichen pragmatischen Entwicklung (nach Weinert-/ Grimm 2012, 446) Bedeutend ist weiterhin, dass Kinder schon im Alter von etwa drei Jahren auf Alter und Status der Interaktionspartner eingehen und diese z. B. in Spielsituationen modifizieren können (Weinert-/ Grimm 2012, 446 f.). Die verhältnismäßig frühe Entwicklung pragmatischer Kompetenzen zeigt sich u. a. daran, dass Kinder bereits im Vorschulalter in der Lage sind, ▶ sich kommunikativen Erfolgen oder Misserfolgen anzupassen, ▶ Äußerungen nach einer Erklärungsaufforderung von Erwachsenen umzuformulieren, ▶ Formen des Bittens kontextabhängig zu variieren, ▶ verschiedene Typen von indirekten Anweisungen zu verstehen und zu verwenden und ▶ ihre Sprache verschiedenen Rollenbedürfnissen anzupassen. (Weinert- / Grimm 2012, 447) pragmatische Kompetenzentwicklung 105 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Mehrsprachigkeit Der schulische Fremdsprachenunterricht in Deutschland findet, nicht erst, aber verstärkt durch die aktuellen Migrationsbewegungen, in zunehmend auch sprachlich heterogenen Lerngruppen statt. War Mehrsprachigkeitsdidaktik in ihren Anfängen in den 1990er Jahren vor allem auf die Vernetzung von Schulfremdsprachen ausgerichtet, so nimmt sie seit 2010 zusätzlich auch die Dimension der Herkunftsbzw. Familiensprachen mit in den Blick. Vor einem Blick auf Mehrsprachigkeitsdidaktik im engeren Sinn, wie sie seit den 1990er Jahren entwickelt wird, soll daher ein Grundverständnis für bilingualen und mehrsprachigen Spracherwerb oder mehrsprachige Sprachaneignung geschaffen werden. Grundbegriffe und Chronologie der mehrsprachigen Sprachaneignung An dieser Stelle seien einige Grundkonzepte zusammengefasst, die für die Mehrsprachen-Aneignung auf der Ebene des Individuums relevant sind. In den klassischen Werken der Mehrsprachigkeitsforschung, Interlinguistik und Die Mehrsprachigkeit des Menschen, lässt Mario Wandruzska individuelle Mehrsprachigkeit bereits mit einer Varietätenkompetenz in der Erstsprache einsetzen (z. B. diatopische Varietäten und Standard). Er bezeichnet dies prägnant als „muttersprachliche Mehrsprachigkeit“ (Wandruszka 1979, 13) und stellt diese, neben dem Fremdsprachenlernen und der Sprachmischung, ins Zentrum seiner „Interlinguistik“ (Wandruszka 1971, 127-137). Pointiert kann man aus diesem Ansatz eine Dichotomie zwischen innerer und äußerer Mehrsprachigkeit ableiten, wobei innere Mehrsprachigkeit bereits in der Erstsprache gegeben ist, äußere Mehrsprachigkeit mit der Aneignung der ersten weiteren Sprache einsetzt. Dieser Ansatz legt es nahe, im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch eine rezeptive Varietätenkompetenz in der Zielsprache als Lernziel zu formulieren (vgl. z. B. Reimann 2017). Rosemary Tracy definiert in ihrem Beitrag „Mehrsprachigkeit: Vom Störfall zum Glücksfall“ unter Berufung auf andere Autoren Mehrsprachigkeit wie folgt: als mehrsprachig oder bilingual […] darf gelten, wer regelmäßig mehr als eine Sprache verwendet (Grosjean 2008, S. 10) und in der Lage ist, in allen seinen Sprachen Alltagsgespräche zu führen („at least casual conversations on everyday topics in a second language“; Myers-Scotton 2006, S. 65)“. (Tracy 2014) Während die letzten beiden, von Grosjean und Myers-Scotton angesetzten Kriterien in jedem Fall zu übernehmen sind, wird in den folgenden 7.2 7.2.1 innere/ äußere Mehrsprachigkeit 106 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Abschnitten „Mehrsprachigkeit“ in Abgrenzung zu Bilinguismus erst als mit der dritten individuell verfügbaren Sprache einsetzend definiert. Die „Grade der Aktivierung“ verschiedener sprachlicher Systeme bezeichnet Tracy in Anlehnung an Green 1998 mit den Begriffen „ausgewählt“, „aktiv“ und „schlafend“ (Tracy 2014, 19): die „ausgewählte“ Sprache ist gerade im Einsatz, „aktiv […] sind diejenigen Sprachen, die prinzipiell einsatzbereit sind“ (ebd.), „schlafend [sind] sprachliche Ressourcen, die möglicherweise seit Längerem nicht benötigt wurden und für deren Reaktivierung und flüssige Verwendung man erst einmal etwas mehr Zeit benötigt“ (ebd.). Sprachen, die regelmäßig verwendet werden, koaktivieren sich gegenseitig, Übergänge sind punktuell nicht zuzuordnen. In Bezug auf die Chronologie der Sprachaneignung kann man grundsätzlich zwischen simultanem und sukzessivem Mehrsprachenerwerb unterscheiden (Müller et al. 2011, 15). Differenzierter im Hinblick auf die Entwicklung mehrsprachiger Biographien ist die Unterscheidung zwischen folgenden Typen der Sprachaneignung: ▶ monolingualer vs. simultaner (synonym: doppelter, bilingualer) Erstspracherwerb bzw. simultaner Mehrsprachenerwerb (in den ersten beiden Lebensjahren), ▶ sukzessiver Erstspracherwerb bzw. Mehrsprachenerwerb, ▶ früher Zweitspracherwerb (im Vorschulalter), ▶ Zweitspracherwerb ab dem Schulalter nach teilweise Schulbesuch im Herkunftsland, ▶ Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter-/ nach Schulabschluss im Herkunftsland, ▶ Fremdsprachenaneignung in institutionalisierten Kontexten. Simultaner Mehrsprachenerwerb und mehrsprachige Kompetenz Simultaner Mehrsprachenerwerb kann auf folgende sechs Arten erfolgen, die hier tabellarisch zusammengefasst werden: Sprache im Umgang mit dem Kind von: Elternteil 1 Elternteil 2 Umgebung Anmerkungen Typ 1 L x (= Erstsprache von Elternteil 1) L y (= Erstsprache von Elternteil 2) L x oder L y „one person one language“ oder „EPES“ (eine Person, eine Sprache) simultaner vs. sukzessiver Mehrsprachenerwerb 7.2.2 107 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Typ 2 L x (= Erstsprache von Elternteil 1 und Elternteil 2) L x (= Erstsprache von Elternteil 1 und Elternteil 2) L y Beide Eltern haben dieselbe Erstsprache, die eine andere ist als die Umgebungssprache. Typ 3a L x (= Erstsprache von Elternteil 1) L y (= Erstsprache von Elternteil 2) L y Die Sprache eines Elternteils ist Umgebungssprache, die andere Sprache (hier L x) wird als Familiensprache verwendet. Typ 3b L x (= Erstsprache von Elternteil 1) L y (= Erstsprache von Elternteil 2) L y Die Sprache eines Elternteils ist Umgebungssprache, diese (hier L y) wird als Familiensprache verwendet. Typ 4 L x L y L z simultaner Mehrsprachenerwerb Typ 5 L x (= Fremdsprache für Elternteil 1) L y (= Erstsprache von Elternteil 1 und Elternteil 2) L y Ein Elternteil wählt eine Fremdsprache (Bildungssprache, L z), um Kind zweisprachig zu erziehen. Typ 6 L x und L y L x und L y L x und L y Beide Elternteile sind in einem Kontext der Diglossie bilingual (z. B. Elsaß, Südtirol). Tab. 7.8 Typen des simultanen Mehrsprachenerwerbs (nach Romaine 1995, 181 ff. mit Müller et al. 2011, 48 ff. und Cantone-/ Di Venanzio 2016, 41 f.) Bezüglich der Ausprägungen mehrsprachlicher Kompetenz lassen sich fünf Typen unterscheiden, die tabellarisch wie folgt zusammengefasst werden können: 108 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk minimale Zwei- und Mehrsprachigkeit lediglich rudimentäre Kenntnisse in allen Sprachen, kaum satzübergreifend, v. a. feststehende chunks maximale Zwei- und Mehrsprachigkeit near nativeness in allen Sprachen ausgewogene / symmetrische Zwei- und Mehrsprachigkeit In allen Sprachen ist für die meisten Situationen ein „ungefähr gleichgewichtige[r] Sprachstand erlangt“ (Bausch 2016, 287) dominante / asymmetrische Zwei- und Mehrsprachigkeit abwechselnd ist „die kommunikative Reichweite einer einzelnen Sprache gegenüber der oder den anderen größer oder kleiner“ (ebd.) (doppelter / multipler) Semilingualismus es sind „in allen […] Sprachen - gemessen an jeweils monolingual kompetenten Personen - über längere Zeiträume hinweg quantitative und qualitative Defizite“ (ebd.) vorhanden Tab. 7.9 Ausprägungen mehrsprachiger Kompetenz (vgl. Bausch 2016, 286 f.) Charakteristisch für Bilinguale und Mehrsprachige ist der Wechsel zwischen den Sprachsystemen. Er wird als Code-Mixing bzw. Code-Switching bezeichnet. Die Übergänge in den Definitionen beider Phänomene sind teilweise fließend, mitunter wird Code-Mixing auch als Oberbegriff verwendet. Enger greifende Definitionen bezeichnen Code-Mixing als die eher improvisierte, eine punktuelle z. B. lexikalische Lücke in einer Sprache ausgleichende, oder aber spielerische Anleihe an eine andere Sprache, Code-Switching dagegen als den strategisch eingesetzten Wechsel zwischen den Sprachsystemen. Müller et al. 2015 definieren Code-Switching prägnant als ein[en] Sprachstil, welcher auf struktureller, pragmatischer, psycholinguistischer und soziolinguistischer Ebene beschrieben werden muss. […] Sprecher, die vom Code-Switching Gebrauch machen, können sich in beiden Sprachen ‚monolingual‘ verhalten. Das Code-Switching entsteht nicht aufgrund eines Kompetenzmangels. (Müller et al. 2015, 24 f.) Eine neue Perspektive auf Sprachmischung durch mehrsprachige Individuen wird in der Theorie des translanguaging nach García und Wei formuliert, die, u. a. in Anlehnung an das Konzept der transculturación von Fernando Ortiz, betont, dass das Phänomen des Code-Switching im Sinne einer individuellen, kreativen Verbindung verschiedener verfügbarer Sprach- und Zeichensysteme im Vergleich zum Monolinguismus zu neuen, vielfältigeren Ausdrucksmöglichkeiten führt (García-/ Wei 2014, 22). Aus linguistischer Perspektive wird das Phänomen der Mehrsprachigkeit von der sog. Migrationslinguistik zu beschreiben versucht (siehe z. B. Krefeld 2004). 109 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Theorien und Modelle des Mehrsprachenerwerbs Einen einschlägigen theoretischen Rahmen des Mehrsprachenerwerbs stellen die Schwellen- und Interdependenzhypothese von Skutnabb-Kangas- / Toukomaa und Cummins dar (Skutnabb-Kangas/ Toukomaa 1977, Cummins 1979). Die Schwellenhypothese besagt, dass in der Erstsprache zunächst ein bestimmtes Niveau erreicht sein muss, bevor Zwei- und Mehrsprachigkeit erreicht werden können. Andernfalls komme es zu einer „subtraktiven Zweisprachigkeit“ (Extremfall: „doppelte Halbsprachigkeit“ bzw. „doppelter Semilingualismus“ (Roche 2016, 19), d. h. defizitärer Kompetenz in beiden (bzw. mehreren) Sprachen. Den Normalfall stellt in diesem Modell die asymmetrische Zwei- oder Mehrsprachigkeit bei höher entwickelter erstsprachlicher Kompetenz dar - sie habe keinen Einfluss auf das weitere Fremdsprachenlernen und die weitere kognitive Entwicklung. Die Interdependenzhypothese geht davon aus, dass die Erstsprache beim Fremdsprachenerwerb insofern eine bedeutende Rolle spielt, als ab einem bestimmten Sprachniveau in beiden Sprachen eine positive gegenseitige Beeinflussung stattfindet, ergänzt um positive Effekte auf andere kognitive Kompetenzen. Zwar gibt es begründete Einwände gegen die Grundannahme dieses Ansatzes, die ihn teilweise in Frage stellen, doch ist er bis heute nicht gänzlich widerlegt, vielmehr zuletzt gerade auch in Deutschland wieder durch Ergebnisse empirischer Forschungen gestützt worden (z. B. Rauch-/ Jurecka-/ Hesse 2010). Jüngere Studien kommen etwa zu folgenden Ergebnissen: Zusammenfassend zeigen die Studien zur Bilingualität und zum Drittspracherwerb, dass Bilinguale, die in ihren beiden Sprachen über relativ hoch entwickelte Sprachkompetenzen verfügen, gegenüber monolingualen Lernern einer weiteren Sprache im Vorteil sind. (Göbel-/ Rauch-/ Vieluf 2011, 52) Unter den zahlreichen Modellen zum Mehrsprachenerwerb und -lernen sind die folgenden beiden für das schulische Fremdsprachenlernen besonders interessant: ▶ Das eher pycholinguistische dynamische Modell von Herdina- / Jessner 2002 (Dynamic Model of Multilingualism) unterstreicht die Bedeutung verschiedener Faktoren, die beim Mehrsprachenlernen interagieren, u. a. (Mehr-)Sprach(en)lernfähigkeit, selbst wahrgenommene Sprachkompetenz, Selbstbewusstsein, Ängstlichkeit-/ Angst und Motivation. Das metasprachliche Wissen und ein Mehrsprachen-Monitor spielen eine zentrale Rolle beim mehrsprachigen Lernfortschritt. ▶ Das soziolinguistisch begründete ökologische Modell von Aronin-/ O’Laoire 2004 stellt die individuelle Aushandlung der Bedürfnisse eines/ r Lernenden in den Bereichen Identität, Umwelt und (sprachliche) Interessen 7.2.3 Schwellenhypothese Interdependenzhypothese 110 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk in den Vordergrund. Dabei können für das mehrsprachige Individuum verschiedene Erfordernisse in verschiedenen Sprachen zu verschiedenen Zeitpunkten im Leben zu einer jeweils unterschiedlichen Kompetenzentwicklung (einschließlich Kompetenzverlust - attrition) führen, die u. a. in Transfers und Code-Wechseln münden können. Mehrsprachigkeitsdidaktik Mit der ausdrücklichen Benennung der Bereiche Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz in den Bildungsstandards für das Abitur des Jahres 2012 sind Grundanliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik zu verbindlichen Kompetenzzielen des Fremdsprachenunterrichts in der Oberstufe geworden. Aus europäischer Perspektive ist Mehrsprachigkeit spätestens seit dem Weißbuch zur allgemeinen und politischen Bildung der europäischen Kommission aus dem Jahr 1995 ein vorrangiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Grundbegriffe der Mehrsprachigkeitsdidaktik Die EU versteht dabei unter Mehrsprachigkeit „Muttersprache plus zwei weitere Sprachen“; in zahlreichen weiteren Dokumenten bis zur „neuen Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit“ aus dem Jahr 2005 hat die EU ihr bildungspolitisches Bekenntnis zur Mehrsprachigkeit wiederholt. Mehrsprachigkeitsdidaktik ist sicherlich ein zentrales Diskussionsfeld des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts (vgl. Einheit 12). Abb. 7.1 Modelle des Mehrsprachenerwerbs 7.3 7.3.1 111 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Dabei ist es sinnvoll, von funktionaler Mehrsprachigkeit zu sprechen. Darunter versteht man eine „individuell und funktional angepasste, nicht an einer wie auch immer als perfekt definierten Zielnorm ausgerichtete Sprachkenntnis“ (Polzin-Haumann 2013, 104 f., vgl. KMK 2011, 2, 4). Ansatzpunkte der Mehrsprachigkeitsdidaktik in der aktuellen Konzept- und Theoriebildung sind vor allem die individuellen Lernervariablen wie auch die Sprachlerntheorien. Im Hinblick auf die individuellen Lernervariablen, wie etwa biologische Variablen (Alter, Geschlecht), kognitive Faktoren (wie Intelligenz und Sprachlerneignung) sowie sozioaffektive Faktoren (wie Motivation, Lernemotionen, Einstellung und diverse Persönlichkeitsfaktoren), aber auch soziokulturelle Faktoren (v. a. Elternhaus), treten bereits bekannte (Fremd-) Sprachen als wesentliche Faktoren hinzu. Dabei sind zwei verschiedene Typen von bekannten Sprachen zu unterscheiden: Einerseits Herkunftsbzw. Familiensprachen und andererseits vorgelernte schulische Fremdsprachen. Als Herkunftssprachen bezeichnet man die jeweiligen Standardvarietäten der Herkunftsregion, als Familiensprachen die in den Familien gesprochene Sprache, die auch eine Varietät der Herkunftssprache sein kann (Lüttenberg 2010). Vorgelernte Sprachen indes sind schulische Fremdsprachen, in denen Vorkenntnisse vorhanden sind. Beide Typen weiterer Sprachen sind in den Fremdsprachenunterricht einzubeziehen: Im Hinblick auf die Sprachlerntheorien ist festzustellen, dass alte Theorien in erweiterter Form wieder relevant werden: Einerseits kann man von einer erweiterten Kontrastivitätshypothese sprechen, insofern Analogien oder Divergenzen nicht nur zwischen einer L1 und der Zielsprache, sondern funktionale Mehrsprachigkeit individuelle Lernervariablen Abb. 7.2 Individuelle Lernervariablen beim Fremdsprachenlernen 112 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk zwischen allen am Sprachlernprozess beteiligten Sprachen auf diesen einwirken, zum anderen ist auch die Interlanguage-Hypothese zu erweitern, insofern nicht nur L1 und Zielsprache neben einer Interlanguage (Lernersprache, die (noch) nicht der Norm der Zielsprache entspricht) stehen, sondern auch mehrere Interimssprachen miteinander interagieren können (Reimann 2015a, 5 f.; 2016c, 118 f.): Zentrale Begriffe der Mehrsprachigkeitsdidaktik sind echte Mehrsprachigkeit (ab der dritten modernen Sprache) sowie additive und integrative Mehrsprachigkeit. Unter additiver Mehrsprachigkeit versteht man das traditionelle Vorgehen, bei dem mehrere Sprachen nacheinander gelehrt werden, ohne dass das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler bewusst aktiviert wird, während integrative Mehrsprachigkeit die Mehrsprachigkeit durch bewusste Vernetzung intendiert (siehe Abb. 7.4): Abb. 7.4 Additive und integrative Mehrsprachigkeitsdidaktik Abb. 7.3 Erweiterte Sprachlerntheorien und Mehrsprachigkeitsdidaktik echte, additive und integrative Mehrsprachigkeit 113 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Geschichte der Mehrsprachigkeitsdidaktik Mehrsprachige Glossare und Dialogbücher gab es bereits im Mittelalter und in der Frühen Neuzeit. So ist schon in der Zeit um 1425 aus Norditalien ein lateinisch-venezianisch-alttschechisch-frühneuhochdeutsches Gesprächsbuch belegt (vgl. Glück 2002, 416). Solche Vokabulare und Sprachbücher sollten dem Erlernen der Volkssprachen, insbesondere zum Zwecke des Handels, dienen. Im 17. Jahrhundert tritt wieder eindeutig das Lateinische und sogar das Altgriechische an die erste Stelle solcher Glossare, d. h. die ursprünglich für praktische Zwecke entwickelten Lehrwerke werden nunmehr wieder für die gebildete Schicht konzipiert, die sich auch Kenntnisse in den modernen Sprachen aneignen will. So gibt es Glossare, in denen auf das Lateinische und ggf. Griechische das Niederländische, Französische, Italienische und Spanische folgen (vgl. ebd., 431). Diese Tradition setzt sich bis ins 19. Jahrhundert fort. Ein erster Bruch mit diesen mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen ist in der Direkten Methode des 19. Jahrhunderts begründet, welche die absolute Einsprachigkeit propagierte (vgl. Einheit 6). Ab den 1970er Jahren sind einzelne frühe Veröffentlichungen und eine Praxis der Mehrsprachigkeit avant la lettre festzustellen (z. B. Abel 1971; Ernst 1975; Zapp 1979, 1983). Ansonsten ist bis in die 1980er Jahre hinein eine Vorreiterrolle der Lateindidaktik und des Lateinunterrichts in Sachen Mehrsprachigkeit festzustellen (vgl. Mader 1979). Mit dem Postulat der aufgeklärten Einsprachigkeit (siehe hierzu Butzkamm 1973; vgl. Einheit 6), der kognitiven Wende und dem neokommunikativen Fremdsprachenunterricht ist ab den 1990er Jahren der Grundstein für die Entwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik im heutigen Sinne gelegt (vgl. Reinfried 1998, 24-27; Reimann 2014b, 23-27). Franz-Joseph Meißner, der als einer der Begründer der deutschsprachigen Mehrsprachigkeitsdidaktik gelten darf, prägte in den 1990er Jahren das Konzept einer „Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit“, das eine Vorreiterrolle zumindest im Bereich der schulischen Fremdsprachendidaktik beanspruchen darf. Er konzipierte Mehrsprachigkeitsdidaktik als „Transversaldidaktik“, wobei zunächst auch die produktive Mehrsprachigkeit nicht ausgeschlossen war. Sodann verengte sich der Fokus der Diskussion auf die sogenannte Interkomprehensionsdidaktik, bei der vertiefte rezeptive Kenntnisse (v. a. im Leseverstehen) als Grundlage einer späteren produktiven Mehrsprachigkeit und dabei zugleich Erschließungs- und Lernstrategien im Sinne einer Förderung methodischer Kompetenzen entwickelt werden sollen. Dieser Ansatz, der zunächst mit hochschuldidaktischer Zielsetzung entwickelt worden war, lässt sich nur punktuell auf die Schule übertragen. In jüngerer Zeit mehren sich daher die Veröffentlichungen, die wieder eine weiter gefasste Mehrsprachigkeit postulieren und dabei zum einen den Aspekt der Mehrkulturalität im Sinne der ursprünglich immer implizierten inter- und transkulturellen Komponente 7.3.2 Didaktik der romanischen Mehrsprachigkeit 114 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk mit integrieren oder aber die produktive Mehrsprachigkeit, weitere Schulsprachen außer den romanischen Sprachen und nicht zuletzt die Herkunftsbzw. Familiensprachen zahlreicher Schülerinnen und Schüler mit einbeziehen Man spricht auch von aufgeklärter Mehrsprachigkeit. Insofern Mehrsprachigkeitsdidaktik nunmehr auf mehreren verschiedenen Ebenen wirksam wird, könnte man von einer „mehrsprachigen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts seit etwa 2010 sprechen. Graphisch können diese Entwicklungen und Schwerpunkte wie folgt zusammenfassend veranschaulicht werden: Neurolinguistische und psycholinguistische Grundlagen Eine Grundannahme der Mehrsprachigkeitsdidaktik lautet, dass es zu Lernerleichterungen durch Vernetzung im Sinne verstärkter, da öfter aktivierter neuronaler Vernetzungen kommen kann. Wird z. B. Italienisch als L4 nach Französisch als L3 erlernt, hat man das französische Äquivalent zu einem neuen italienischen Lexem, z. B. la porta, im Regelfall im Französischen bereits mehrfach gehört (la porte). Gleichzeitig „wiederholt“ man auch das französische Wort, wenn man das italienische lernt bzw. aktiviert. Zentrale Begriffe sind hier die im Kontext der Kontrastivitätshypothese geprägten Termini Transfer und Interferenz. Transfer ist die erfolgreiche, da „richtige“, Übertragung von einer Sprache in eine andere, Interferenz die zu einem Verstoß gegen die Norm der aktuellen Sprache führende Übertragung (z. B. frz. entrer → it. entrare => Transfer vs. frz. fermer → it. fermare statt chiudere => Interferenz). Die wenigen neurolinguistischen Studien zum mehrsprachigen Fremdsprachenlernen, die überwiegend aus dem anglophonen Bereich stam- Abb. 7.5 Phasen der jüngeren romanistisch-mehrsprachigkeitsdidaktischen Forschung 7.3.3 Transfer / Interferenz 115 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 men, weisen darauf hin, dass mit steigendem Sprachkönnen offensichtlich eine Annäherung der Verarbeitungsmuster an die in der Muttersprache stattfindet (vgl. Perani et al. 1998 für die Sprachenpaare Italienisch und Englisch). Die Tatsache, dass Mehrsprachigkeitsdidaktik vor allem auch für die romanischen Sprachen diskutiert wurde, liegt darin begründet, dass die romanische Sprachfamilie beinahe die einzige ist, aus der mehrere Sprachen (mindestens drei: Französisch, Spanisch, Italienisch, mit Einschränkungen vier: Portugiesisch) als Schulfremdsprachen vermittelt werden. Sprachtypologische und sprachgeschichtliche Grundlagen Betrachtet man die Ausdifferenzierung der indoeuropäischen Sprachenfamilien, so ist klar, dass die romanischen Sprachen, die unmittelbar auf das Lateinische zurückgehen, zahlreiche Ähnlichkeiten aufweisen. Es ist bekannt, dass eine Verständigung innerhalb der sogenannten Romania bis weit ins Mittelalter hinein möglich war und auch heute noch teilweise möglich ist; hierin sah auch die Interkomprehensionsmethode ihren Ansatz. Ähnlichkeiten lassen sich auf allen Ebenen des Sprachsystems feststellen. Gleichwohl gibt es Differenzen, die auch beim Fremdsprachenlernen zu Interferenzen zwischen zwei schulisch gelernten romanischen Sprachen führen können. Analogien und Differenzen sind in verschiedenen Bereichen unterschiedlich ausgeprägt. So kommt zum Beispiel im Hinblick auf die Morphologie des Plurals die Unterscheidung in Westvs. Ostromania zum Tragen, d. h. hier sind Ähnlichkeiten zwischen Spanisch und Französisch größer als zwischen Spanisch und Italienisch, im Bereich der Lexik greift mitunter eine Unterscheidung in Zentralvs. Randromania, d. h. hier sind die Ähnlichkeiten zwischen Französisch und Italienisch größer als zwischen Französisch und Spanisch (z. B. sp. más vs. frz. plus, it. più, sp. hallar vs. frz. trouver, it. trovare) (cf. Rohlfs 1971). Bedenkt man, dass insgesamt über 800 Millionen Menschen auf der Welt eine romanische Sprache als Muttersprache sprechen, wird das immense kommunikative Potenzial der romanischen Sprachen deutlich. Das Erlernen einer oder mehrerer romanischer Sprachen kann somit einen erheblichen Beitrag zur Entwicklung einer transkulturellen kommunikativen Kompetenz im Sinne einer Verständigung über sprachliche und kulturelle Grenzen hinweg leisten. 7.3.4 116 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Ausgewählte empirische Erkenntnisse zum schulischen Mehrsprachenlernen Trotz der zahlreichen sprachenpolitischen Postulate nach Mehrsprachigkeit und wertvoller Beiträge zur Methodik des mehrsprachigen Unterrichts gibt es bislang nur wenige empirische Studien zur Wirksamkeit von Mehrsprachigkeitsdidaktik im deutschsprachigen Kontext. Verhältnismäßig gut erforscht, wenn auch insbesondere in qualitativer Hinsicht, ist der Bereich der Interkomprehensionsdidaktik (vgl. vor allem Bär 2009, Mordellet-Roggenbuck 2011). In Bezug auf die Einstellungen von Lernenden und Lehrenden auch zur produktiven Mehrsprachigkeit können zwei Pilotstudien erste Aufschlüsse geben: ▶ Die Untersuchung von Reimann 2014d nimmt die Sicht der Schülerinnen und Schüler in der Fremdsprache Italienisch in den Blick. Bei 45 Probanden kommt sie zu dem Ergebnis, dass die Zahl der wahrgenommenen Transfers die Zahl der wahrgenommenen Interferenzen leicht übertrifft und dass eine romanische Sprache (hier das Französische) beim Erlernen einer weiteren romanischen Sprache (hier das Italienische) von den Schülerinnen und Schülern als leicht hilfreich erachtet wird. Die größten Hilfen werden dabei im Bereich des Wortschatzes wahrgenommen, gefolgt von der Grammatik und in geringerem Maße dem freien Sprechen, während im Bereich der Aussprache eher kleinere Störungen wahrgenommen werden. ▶ Eine sozusagen komplementäre Studie legt Neveling (2012) vor: Sie untersucht die Sicht der Lehrkräfte auf das Mehrsprachenlernen. Aus ihr geht hervor, dass (in diesem Fall) Spanischschülerinnen und -schüler aus der Sicht der Lehrkräfte metakognitive Kompetenzen stärker aus dem Fach Deutsch als aus anderen Fremdsprachen wie dem Englischen und dem Französischen beziehen; nur im Bereich der Vokabellernstrategien und dem Umgang mit dem Wörterbuch sind die lebenden Fremdsprachen und hier insbesondere das Englische beim Spanischlernen die stärkste Bezugsgröße. Unter den von den Lehrkräften wahrgenommenen, selbst initiierten Sprachvergleichen der Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Sprachen überwiegt das Englische vor dem Französischen und dem Lateinischen, gefolgt vom Deutschen und weiteren Fremdsprachen. Die Lehrerinnen und Lehrer selbst beziehen sich in den Bereichen Wortschatz, Lernstrategien und Grammatik insbesondere auf Englisch und Französisch, wobei im Bereich der Grammatik auch das Deutsche herangezogen wird. Nach den Erkenntnissen Nevelings vermissen Spanischlehrkräfte vor allem Hilfen in Lehrwerken, Fortbildungen und Unterrichtsmaterial. 7.3.5 Interkomprehensionsdidaktik Aufgaben In dieser Einheit haben Sie sich mit der Entwicklung von Sprache als Spezifikum des Menschen, aber auch mit Theorien und Modellen des Erstspracherwerbs befasst. Dies sind für Sie als Fremdsprachenlehrkraft wichtige Grundlagen, auf denen jede Aneignung von Fremdsprachen aufbaut. Sie haben darüber hinaus Theorien, Modelle und Typologien der mehrsprachigen Sprachaneignung kennengelernt. Somit sind Sie in der Lage, die individuellen Sprachenbiographien Ihrer möglicherweise mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler einzuordnen, kennen entsprechende Vorteile und Schwierigkeiten und können daher Ihre Schülerinnen und Schüler individuell fördern. Weiterhin haben Sie sich mit der Geschichte, neuro- und psycholinguistischen Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik und exemplarischen empirischen Forschungen zum schulischen Mehrsprachenlernen auseinandergesetzt und können folglich den Italienischunterricht als dritte oder spät beginnende Fremdsprache in einem schulischen Sprachen-Kontinuum situieren und entsprechend gestalten. Zusammenfassung 117 m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 7 Aufgaben 1. Inwieweit unterscheidet sich das in 7.1.2 vorgestellte psychologische Sprachkompetenzmodell nach Weinert-/ Grimm 2012 vom fremdsprachlichen Kompetenzmodell der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und für das Abitur? 2. Welche Aspekte der Sprachkompetenz werden Ihnen als (angehende) Fremdsprachenlehrkraft im Sprachkompetenzmodell nach Weinert- / Grimm 2012 besonders bewusst und wie könnten Sie diese in Ihrem Italienischunterricht berücksichtigen? 3. Beschreiben Sie wesentliche Merkmale so genannter Outside-In- und Inside-Out-Theorien des Erstspracherwerbs. Wodurch zeichnen sich interaktionistische Positionen aus? 4. Fertigen Sie eine Tabelle zur Chronologie der simultanen und sukzessiven Mehrsprachenaneignung (ca.-Alter, Bezeichnung) (vgl. 7.2.1) 5. Inwiefern kann das dynamische Modell des Mehrsprachenerwerbs als eher psycholinguistisch, das ökologische als eher soziolinguistisch gelten? Nehmen Sie zu beiden Modellen kritisch Stellung (Vorzüge, Nachteile). Zum Weiterlesen Dittmann, Jürgen ( 3 2010): Der Spracherwerb des Kindes. Verlauf und Störungen. München: C.H. Beck. Kuckenburg, Martin ( 2 2010): Wer sprach das erste Wort? Die Entwicklung von Sprache und Schrift. Stuttgart: Theiss. In dieser Einheit haben Sie sich mit der Entwicklung von Sprache als Spezifikum des Menschen, aber auch mit Theorien und Modellen des Erstspracherwerbs befasst. Dies sind für Sie als Fremdsprachenlehrkraft wichtige Grundlagen, auf denen jede Aneignung von Fremdsprachen aufbaut. Sie haben darüber hinaus Theorien, Modelle und Typologien der mehrsprachigen Sprachaneignung kennengelernt. Somit sind Sie in der Lage, die individuellen Sprachenbiographien Ihrer möglicherweise mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler einzuordnen, kennen entsprechende Vorteile und Schwierigkeiten und können daher Ihre Schülerinnen und Schüler individuell fördern. Weiterhin haben Sie sich mit der Geschichte, neuro- und psycholinguistischen Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik und exemplarischen empirischen Forschungen zum schulischen Mehrsprachenlernen auseinandergesetzt und können folglich den Italienischunterricht als dritte oder spät beginnende Fremdsprache in einem schulischen Sprachen-Kontinuum situieren und entsprechend gestalten. Zusammenfassung 118 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Lohaus, Arnold-/ Vierhaus, Marc (2013): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor. Berlin-/ Heidelberg: Springer. Weinert, Sabine-/ Grimm, Hannelora (2012): „Sprachentwicklung“, in: Schneider, Wolfgang-/ Lindenberger, Ulman (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 7., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim-/ Basel: Beltz, 433-456. Sprachliche Mittel Inhalt 8.1 Aussprache 120 8.2 Orthographie 125 8.3 Wortschatz 128 8.4 Grammatik 142 Einheit 8 Unbestritten ist heute, dass die sprachlichen Mittel (Aussprache, Orthographie, Wortschatz, Grammatik) für die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten (vgl. Einheit 9), mithin zum Erreichen funktionaler kommunikativer Kompetenz, unabdinglich sind. Eine gezielte Schulung der sprachlichen Mittel im Italienischunterricht wird vielfach nahegelegt, denn die explizite Auseinandersetzung mit formalen Aspekten der Sprache in institutionalisierten Kontexten wie dem schulischen Fremdsprachenunterricht ist sinnvoll. Nicht zuletzt ist offenkundig, dass im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache auf Vorkenntnisse in anderen (Fremd-) Sprachen Bezug genommen werden kann, was eine schnellere Progression und ein tendenziell stärker kognitivierendes Vorgehen erlaubt. Auf all diese Aspekte soll, unter Berücksichtigung der Spezifika der italienischen Sprache und des Unterrichts in einer dritten oder spät beginnenden Fremdsprache, in den folgenden Abschnitten eingegangen werden. Überblick 119 m ehrsprachIGkeIt e rstspracherwerb , m ehrsprachIGkeIt und m ehrsprachIGkeItsdIdaktIk Einheit 8 Sprachliche Mittel Inhalt 8.1 Aussprache 120 8.2 Orthographie 125 8.3 Wortschatz 128 8.4 Grammatik 142 Einheit 8 Unbestritten ist heute, dass die sprachlichen Mittel (Aussprache, Orthographie, Wortschatz, Grammatik) für die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten (vgl. Einheit 9), mithin zum Erreichen funktionaler kommunikativer Kompetenz, unabdinglich sind. Eine gezielte Schulung der sprachlichen Mittel im Italienischunterricht wird vielfach nahegelegt, denn die explizite Auseinandersetzung mit formalen Aspekten der Sprache in institutionalisierten Kontexten wie dem schulischen Fremdsprachenunterricht ist sinnvoll. Nicht zuletzt ist offenkundig, dass im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache auf Vorkenntnisse in anderen (Fremd-) Sprachen Bezug genommen werden kann, was eine schnellere Progression und ein tendenziell stärker kognitivierendes Vorgehen erlaubt. Auf all diese Aspekte soll, unter Berücksichtigung der Spezifika der italienischen Sprache und des Unterrichts in einer dritten oder spät beginnenden Fremdsprache, in den folgenden Abschnitten eingegangen werden. Überblick 120 a ussprache s prachlIche m Ittel Aussprache Bedeutung der Ausspracheschulung im Italienischunterricht Mitunter kann festgestellt werden, dass Schülerinnen und Schüler auch in der fortgeführten Fremdsprache noch zu Beginn der Q-Phase- / des Leistungskurses gravierende Aussprache-Defizite an den Tag legen. Dies scheint gerade bei einer Sprache mit für deutschsprachige Lernende verhältnismäßig „leichter“ Aussprache und Prosodie mit etwas gezielter Arbeit vermeidbar und verdient im Hinblick auf die Entwicklung (inter- und transkultureller) kommunikativer Kompetenz insofern besondere Beachtung, als sich in den wenigen empirischen Studien, die zur Aussprachekompetenz vorliegen, Erkenntnisse abzeichnen, dass Abweichungen in der Aussprache u. a. zu Verständnisschwierigkeiten und negativen emotionalen Reaktionen bei den Rezipienten führen können. Auch ist der sogenannte Halo-Effekt in Bezug auf die Aussprache belegt: Die Wahrnehmung von Fehlern in anderen Bereichen [wird] entscheidend von der Aussprache bestimmt […], […] eine gute Aussprache [führt] also dazu […], dass Zuhörer eher dazu neigen, Fehler im Bereich von Wortschatz und Grammatik zu ‚überhören‘. (Herbst 1992, zit. in Grotjahn 1998, 41) Umgekehrt gibt es Studien, die niedrigere Kompetenzzuschreibungen für Sprecherinnen und Sprecher mit ausländischem Akzent belegen (Fiske 1998) oder zeigen, dass Aussagen häufiger als falsch interpretiert werden, wenn sie mit offenkundig nicht muttersprachlichen Akzent gelesen werden (vs. Lesen durch Muttersprachler/ innen) (Lev-Ari/ Keysar 2010). Auch Ursula Hirschfeld folgert in ihrem jüngsten Forschungsbericht abschließend: Unbefriedigend ist jedoch noch immer, dass im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen zu wenig an Hör- und Ausspracheproblemen gearbeitet wird, so dass häufig auch weit fortgeschrittene Lernende nicht nur ihren fremden Akzent beibehalten, sondern ernsthafte Probleme in der mündlichen Kommunikation haben. (Hirschfeld 2016, 126) Die „Vernachlässigung“ der Ausspracheschulung hat ihre Ursprünge im kommunikativen Ansatz der 1970er Jahre (Primat der kommunikativen Ausdrucksmittel, vgl. „Sprachfunktionenlisten“, linguistische Pragmatik als privilegierte Bezugsdisziplin). Ein neuerliches Bewusstsein für die Bedeutung der Aussprache beginnt sich abzuzeichnen (vgl. Reimann 2017a). Wie kann Aussprachekompetenz entwickelt werden? Gehring 2010 (123) enthält eine umfassende, v. a. auf das Englische bezogene, Typologie von Übungen zur Ausspracheschulung: 8.1 8.1.1 Aussprache-Defizite 121 a ussprache s prachlIche m Ittel Einheit 8 Laute erkennen Wörter mit gleichen Vokalen markieren, Reimwörter zuordnen. Laute unterscheiden Wörter mit einem speziellen Phonem in einem Wortpool identifizieren, Wörter mit speziellen Phonemen ordnen. mit Minimalpaaren arbeiten Wörter vor- / nachsprechen; in information-gap-exercise partnerweise identifizieren. Wortakzent erkennen Wortakzent markieren, Wörter Akzentmustern zuordnen; Satzbetonung graphisch darstellen, als Rätsel gestalten, Betonungsmuster in Satzpool identifizieren. Lautschriftsymbole interpretieren Lautschriftsymbole Wörtern zuordnen, Laute in Graphemen identifizieren. kreatives Üben aus Wörtern mit einem phonologischen Fokus eine Geschichte entwickeln Tab. 8.1 Typologie der Ausspracheübungen in Gehring (2010, 123) Diese Aktivitäten lassen sich weitgehend auch auf die romanischen Sprachen übertragen; Übungen zum Wortakzent sind insbesondere auch für das Italienische und Spanische, wo Proparoxytona geläufig sind, angezeigt. Es bietet sich an, bei Tafelanschriften zur Lexik und-/ oder Aussprache den nicht regelmäßig paroxytonen Akzent - sofern es sich nicht um Oxytona handelt, bei denen wie etwa in città ein orthographisch zu realisierender Akzent vorliegt - durch einen Unterstrich oder einen Punkt unter dem Vokal der betonten Silbe zu kennzeichnen (z. B. chiạmano). Auch kann es insbesondere in jüngeren Lerngruppen hilfreich sein, einzelne Wörter-/ Formen durch Klatschen des prosodischen Musters erraten zu lassen (z. B. in einer Phase der Wortschatz-Wiederholung). Den Schülerinnen und Schülern sollte dann bekannt sein, ob es sich z. B. um Wörter aus dem aktuellen Lernwortschatz in ihrer Grundform oder um flektierte Formen eines eingegrenzten „Pools“ von Verben handelt. An dieser Stelle soll auch darauf hingewiesen werden, dass eine rezeptive Aussprachekompetenz ein zentraler Bestandteil einer rezeptiven Varietätenkompetenz ist (vgl. Einheit 9.2.1 sowie Reimann 2011, 2017b). Insbesondere in einem stark regional geprägten Sprachraum wie Italien sollten zumindest im Leistungskurs wesentliche Eigenheiten regionaler Varietäten verstanden werden. Wortakzent rezeptive Varietätenkompetenz 122 a ussprache s prachlIche m Ittel Anregungen für die Praxis der Ausspracheschulung Ausspracheschulung sollte immer bei der Kognitivierung ansetzen, also dabei, den Lernenden bestimmte Aussprachephänomene bewusst zu machen. Zusätzlich kann die affektiv-emotionale Ebene z. B. über spielerische Übungen im Sinne ganzheitlichen Lernens angesprochen werden. Damit wird ein Vorgehen, bei dem Aussprache durch reines Imitationslernen erworben werden sollte, was im Grunde behavioristisch begründet war (vgl. Audiolinguale und Audiovisuelle Methode, Einheit 4), sich aber auch noch in der einsprachig-kommunikativen Methode fortsetzte, überwunden. Im Sinne der Kognitivierung wiederum kann man die Schülerinnen und Schüler bereits früh mit der physiologischen Verfasstheit der Zunge als wesentlichem Sprechorgan vertraut machen: Die Zunge ist ein Bündel von Muskeln. Wie bei jeder Muskelgruppe ist also ein motorisches Training möglich und nötig. Man denke z. B. an typische Lautsequenzen und Silbenstrukturen im Italienischen. Die Schülerinnen und Schüler können durch die Analogie zum Sport und ihren sportlichen Freizeitaktivitäten dafür sensibilisiert werden, dass ein Aussprachetraining sinnvoll sein kann. Folgende allgemeine Hinweise zur Ausspracheschulung im Hinblick auf die Entwicklung phonetischer und prosodischer Kompetenzen im Italienischunterricht können grundlegende Anregungen für die Gestaltung von Lehr--/ Lernprozessen geben: ▶ frühe Ausspracheschulung auf der Ebene einzelner Phoneme, aber auch auf der Ebene der Prosodie (Vorteil der vorgezogenen dritten Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8); ▶ Insistieren im Anfangsunterricht, ggf. auf spielerische und (selbst-) ironische Art (-> Berücksichtigung des kognitiven Niveaus der Schülerinnen und Schüler insbesondere in der spät beginnenden Fremdsprache z. B. bei Chorsprech-Übungen); ▶ Verbindung von Aussprache- und Rechtschreibschulung; ▶ Schulung der phonetischen und prosodischen Kompetenz durch Hörverstehensübungen, Übungen zur Identifizierung prosodischer Muster, Einsatz audiovisueller Dokumente (z. B. Spielfilme), Nachsprechübungen, rhythmisches Klatschen und szenisches Spiel sowohl im Anfangsals auch im Fortgeschrittenenunterricht; ▶ Wechselspiel von Kognition bzw. Kognitivierung, Emotion (affektive Komponente der Aussprache) und Motorik (Zunge als Muskel, Trainingsbedarf! ) -> ganzheitliche Ansätze; ▶ Intensivierungsstunden (z. B. Bayern) bzw. Unterricht-/ Lernberatung in Kleingruppen als privilegierter Ort für individuelle Ausspracheberatung; 8.1.2 123 a ussprache s prachlIche m Ittel Einheit 8 ▶ Vorlesewettbewerbe und fremdsprachliche Theatergruppen als geeignete Aktivitäten (nicht nur) zur Ausspracheschulung; ▶ Hinweise auf frei verfügbare digitale Tools (z. B. Audio-Dateien digitaler Wörterbücher) können Lernende dazu anregen, die Aussprache einzelner Wörter im Internet eigenständig zu vertiefen. Folgende Hinweise und Tipps zur Aussprache einzelner Laute, die deutschen Lernenden im Italienischen oftmals Schwierigkeiten bereiten, können den Schülerinnen und Schülern, je nach Lerngruppe auch vergleichend zum Französischen und Spanischen, zu verschiedenen Zeitpunkten des Sprachlehrgangs, bevorzugt möglichst früh, mit auf den Weg gegeben werden: ▶ nicht aspirierte Aussprache der Okklusiva [p], [t], [k]: Ein Blatt Papier vor den Mund halten: Es darf sich bei korrekter italienischer Aussprache nicht bewegen. Alternativ mit einer Kerze: die Flamme darf sich nicht bewegen (umgekehrt auch als Kontrollübung für DaF in Italien geeignet); ▶ im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik Erkennen der Analogien in Graphem--/ Phonemkorrespondenzen zwischen Französisch, Spanisch und Italienisch z. B. bei Italienisch als dritter oder spät beginnender Fremdsprache nach Französisch und-/ oder Spanisch: F, Sp, It <c> + <i>-/ <e>, <g> + <i>-/ <e>, F, Sp <gu> + <i>-/ <e>, It <gh> + <i>-/ <e>, vgl. It <ch> + <i>-/ <e> (Mehrsprachigkeitsdidaktik! ); ▶ Opposition stimmhaft-/ stimmlos: [s] vs. [z], [tʃ] vs. [dʒ]: Hand an den Kehlkopf halten, bei stimmhaften Varianten Schwingungen spürbar, bei stimmlosen darf keine Schwingung spürbar sein. Nach Erkennen der richtigen Aussprache zur Bewusstmachung und zum Einüben für süddeutsche Schülerinnen und Schüler hochdeutsch korrekte Aussprache deutscher Wörter wie z. B. „Sommersemester“; ▶ [r] „[´t h it h it h i]“ wiederholt in schneller Abfolge aussprachen, bis Übergang zu „[tr: ]“ möglich ist. Ergänzend: Spielen mit deutschen Wörtern wie „Brötchen“ als [bə´tø: tçən], bis Übergang zu [´brø: tçən] möglich ist. Wenn ein Gespür für Artikulationsort und -art erreicht ist - aber erst dann -, Übung anhand von Minimalpaaren möglich (z. B. [´la: na] vs. [´ra: na]); ▶ Aussprache von [i] (vs. D [ɪ]); ▶ „Spielen“ mit (überzogen starken) muttersprachlichem- / fremdsprachlichem Akzent, z. B. „Spreche hintereinander auf Deutsch bzw. Italienisch: „Ich möchte einen Tee [the: ]“ vs. „Vorrei un tè [tɛ]“ oder: „Spreche mit einem richtig italienischen Akzent: „Ik abe eine Qualle [´kwal: e] gesehen“. Die im Italienischen am häufigsten anzutreffende Silbenstruktur ist CV (Konsonant - Vokal) (57,74% in 25000 Einträgen des LIP, vgl. Alfano 2008, 124 o rthoGraphIe s prachlIche m Ittel 19 f., 34), gefolgt von CVC (14,83% im o. g. Corpus). Zusammen mit den folgenden, deutlich selteneren vier Silbenstrukturen V (7,52%), VC (5,83%), CVV (5,75%) und CCV (4,73%) repräsentieren sie 96,40% aller ausgewerteten Silben (ebd.). Es bietet sich an, den Schülerinnen und Schülern bereits in den ersten Wochen eine Übersicht zur Aussprache, versehen mit ausgewählten Zeichen des internationalen phonetischen Alphabets (IPA) und ggf. mit Hinweisen zu besonderen Phonie-Graphie-Relationen, auszuhändigen. Eine Übersicht, die sich in verschiedenen Altersgruppen für Italienisch als 3. Fremdsprache-/ spät beginnende Fremdsprache bewährt hat, finden Sie auf www.bachelorwissen.de. Systematische Ausspracheübungen mit motivierenden Inhalten und Aktivitäten sollten sehr früh stattfinden. So ist denkbar, neben „klassisch“ bewährten Aktivitäten wie dem Lesen von geographischen Regionen- und Städtenamen auf Landkarten, die natürlich weiterhin ihre Daseinsberechtigung haben, das Lesen mit dem Ziel der korrekten Wiedergabe von Graphie-Phonie-Relationen an möglichst aktuellen Aufstellungen von Fußballteams aus Italien einzuüben. Angesichts der zahlreichen erfolgreichen italienischen Teams auf Vereins- und zu vielen Zeitpunkten auch Nationalebene ist es beinahe regelhaft möglich, hier tagesaktuell zu arbeiten. Eine solche Übung dürfte insbesondere auch im Hinblick auf die inzwischen als Bedarf anerkannte Jungenförderung im Italienischunterricht motivierend wirken (vgl. Einheit 13). Die im Folgenden beschriebene, sich in häuslicher und schulischer Arbeit über gut zwei Wochen erstreckende Aktivität, verbindet Kognition und Emotion mit dem Aspekt des Classroom-Managements im Sinne einer frühen Ausspracheschulung. Ziel der Aktivität, die insbesondere für Italienisch als dritte Fremdsprache geeignet ist und in entsprechenden Lerngruppen erprobt wurde, ist eine Sichtbarmachung der neu gewählten Fremdsprache im Klassenzimmer des jeweiligen Kurses, die zugleich einen Nutzen im Hinblick auf die Ausspracheschulung hat. Die Schülerinnen und Schüler sollen Collagen erstellen, die verschiedene Aussprachephänomene des Italienischen veranschaulichen. Dabei wird wie folgt vorgegangen: Sehr früh im Schuljahr wird in schriftlicher Form folgende Hausaufgabe mit einer Laufzeit von ca. zwei bis zweieinhalb Wochen ausgegeben: „Sammle die Verpackungen möglichst vieler italienischer Produkte (oder von Produkten mit italienischen Namen), die du bei dir zu Hause finden kannst (z. B. Kekse).“ bzw. alternativ: „Sammle Anzeigen aus Zeitschriften, die für italienische Produkte werben.“ Danach sollen in einer Doppelstunde in arbeitsteiliger Gruppenarbeit etwa fünf Plakate erstellt werden, auf denen, nach Vorgaben der Lehrkraft, verschiedene lautliche Phänomene des Italienischen illustriert werden. Dabei Kognitivierung in den ersten Schulwochen 8 Ausspracheübungen kreative Arbeit zur Kognitivierung 125 o rthoGraphIe s prachlIche m Ittel Einheit 8 sollen die Schülerinnen und Schüler aus den Anzeigen bzw. Produktverpackungen einzelne Ausschnitte herausschneiden, anhand derer die Laute bzw. Graphie-Phonie-Relationen, mit deren Darstellung sie beauftragt sind, illustriert werden können. Aus zeitökonomischen Gründen bietet es sich an, dass die Lehrkraft die Arbeitsaufträge auf Kärtchen für die Schülerinnen und Schüler vorbereitet, d. h. dass an dieser Stelle eher deduktiv vorgegangen wird. Es handelt sich hierbei um eine Aktivität, die im Grunde der Festigung einer grundlegenden Ausspracheschulung dient, d. h. als eine Art Wiederholungsaktivität geeignet ist und nur durchgeführt werden kann, nachdem die entsprechenden Laute bzw. Graphie-Phonie-Entsprechungen bereits eingeführt wurden. Bei der Aufteilung der Phänomene auf die verschiedenen (Klein-) Gruppen ist die phonetische Systematik nur ein Kriterium; ebenso ist darauf zu achten, dass die Arbeit möglichst gleichmäßig auf die verschiedenen Gruppen verteilt wird, so dass alle Lernenden etwa gleich viele bzw. vergleichbar komplexe Phänomene zu bearbeiten haben. Die Plakate, die zur Ausgestaltung des Klassenzimmers idealerweise in den Nationalfarben Grün-- Weiß - Rot gehalten sind, werden von der Lehrperson mitgebracht, ähnlich wie wesentliche Schreibutensilien (dicke Filzstifte), Scheren und Kleber z. B. im Moderationskoffer. Beispiele für die Vorgaben für die arbeitsteilige Gruppenarbeit und Gestaltungsbeispiele finden Sie unter www.bachelor-wissen.de. Wichtig ist auch, den einzelnen Schülerinnen und Schülern früh ein individuelles Feedback zu ihrer Aussprachekompetenz zu geben. Nur so kann sichergestellt werden, dass jede Schülerin und jeder Schüler sich der eigenen Ausspracheschwierigkeiten bewusst wird und an diesen arbeiten kann, aber auch, dass die Lehrkraft die Schwierigkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler tatsächlich identifizieren kann. Dazu bieten sich z. B. Formate des Förderunterrichts an, sofern hier in geteilten Klassen, d. h. in kleinen Lerngruppen gearbeitet wird. Andernfalls ist die Arbeit in Zwischenstunden, Lernbüros, offenen Lernlandschaften usw. gut denkbar. Ein mögliches Vorgehen wird in Kapitel 13.4 beschrieben. Weitere Aktivitäten zur Aussprache, Prosodie und Intonation finden Sie unter www.bachelor-wissen.de. Orthographie Orthographische Kompetenz in den romanischen Sprachen Die Orthographie bzw. die Graphie-Phonie-Relationen sind im Italienischen vergleichbar schwierig wie im Spanischen und deutlich weniger komplex als im Französischen. Dennoch ist auch im Italienischen eine intensive Schulung und Prüfung nicht nur der phonetischen, sondern auch der orthographischen Kompetenz im Anfangsunterricht sinnvoll (z. B. mit einem Diktat-Teil in den 8 individuelles Feedback zur Aussprache 8 8.2 8.2.1 Etymologie 126 o rthoGraphIe s prachlIche m Ittel ersten beiden Klassenarbeiten bzw. großen schriftlichen Leistungsnachweisen). Eine Stützung über den visuellen Kanal (Rechtschreibung) kann die Entwicklung einer korrekten Aussprache fördern. Schülerinnen und Schüler verlangen im Anfangsunterricht häufig selbst nach dem Schriftbild (vgl. Gehring 2010, 132). Kenntnisse der Etymologie können die Systematik der italienischen Rechtschreibung erkennen helfen. Dies kommt insbesondere im Falle vorgelernten Lateins, aber auch bei Italienisch als dritter oder spät beginnender Fremdsprache bei vorgelerntem Französisch oder Spanisch zum Tragen. Aktivitäten zur Einübung der Rechtschreibung Folgende Aktivitäten zur Einübung der Rechtschreibung und der Phonie-Graphie-Relationen bieten sich an: ▶ Vorgabe der IPA-Transkription einzelner Lexeme, die in einem schriftlich vorliegenden Text identifiziert und sodann z. B. auf einem entsprechenden Arbeitsblatt niedergeschrieben werden sollen; ▶ Fehlersuchübungen: Fehler in Wörtern und Texten finden; ▶ Buchstabendreher korrigieren; ▶ Wörter in Buchstabenrastern identifizieren; ▶ Kreuzworträtsel lösen-/ erstellen. (vgl. Gehring 2015 und Thaler 2012) Darüber hinaus können jegliche sprachbezogenen Formen des Rätselns und Spielens - etwa auch Galgenmännchen, Wortschlangen, Anagramme etc. - auch zur Förderung der Rechtschreibung eingesetzt werden. Die traditionelle Aufgabenform zur Einübung und Festigung der Rechtschreibung ist das Diktat, zu dessen klassischer Ausgestaltung es mittlerweile zahlreiche alternative Spielarten gibt: So bieten sich z. B. an: ▶ Beim Lückendiktat wird den Schülerinnen und Schülern ein Text ausgehändigt, der einzelne Lücken enthält. Sodann wird der vollständige Text mündlich dargeboten und die Lernenden sollen die Lücken ausfüllen. Die Lücken sollten selbstverständlich nicht zu nahe beieinanderliegen und man wird sie gezielt so wählen, dass sie v. a. den aktuellen Lernwortschatz, bestimmte Schwierigkeiten z. B. in den Phonie-Graphie-Relationen betreffen. Das Lückendiktat bietet sich daher als einerseits zeitsparende, andererseits bestimmte Schwierigkeiten fokussierende Alternative zum klassischen Diktat an. ▶ Umformungsdiktat: Hier kann man a) im Rahmen eines kompletten Diktats und b) im Rahmen eines Lückendiktats z. B. Verben nur im Infinitiv, Substantive oder Adjektive nur im Singular diktieren und somit zusätzlich 8.2.2 127 o rthoGraphIe s prachlIche m Ittel Einheit 8 zur reproduktiven orthographischen auch noch eine produktive morphologische bzw. morphosyntaktische Leistung einfordern. ▶ Das Ergänzungsdiktat stellt wiederum eine Variante des klassischen Diktats dar: der Text wird mündlich dargeboten, enthält aber Lücken, die von den Schülerinnen und Schülern aufgrund des Kontextes bzw. kreativ zu füllen sind. ▶ Ping-Pong-Diktat: Beim Ping-Pong-Diktat erhalten je zwei Schülerinnen und Schüler entsprechend dem Prinzip der Tandembögen jeweils einen Teil des Diktat-Textes und diktieren sich diesen dann gegenseitig. Auch eine gegenseitige Partnerkorrektur ist möglich. ▶ Bei der „Diktatbox“ oder dem „Dosen-Diktat“ (dettato col barattolo) handelt es sich um eine Variante für die Einzelarbeit, die insbesondere die Gedächtnisleistung fördern soll: Jeder Lernende muss sich eine „Diktatbox“ vorbereiten (etwa eine ausgespülte Getränkedose) oder auch ein Sparschwein. Sodann erhält jedes Lerngruppenmitglied den Diktattext in Papierschnipseln, die jeweils einzelne Syntagmen enthalten, liest sich diese durch, bringt sie zur Rekonstruktion des Textes in eine sinnvolle Reihenfolge und muss sodann Abschnitt für Abschnitt zunächst in die Box-/ Dose werfen, bevor es mit der Niederschrift beginnt. Dies wiederholt sich für jeden kleinen Textabschnitt. Dieses Verfahren ist vorbereitungsaufwändig und es bedarf einer absoluten Klassendisziplin; nimmt die Lehrkraft den Aufwand auf sich und ist die (Selbst-)Disziplin der Lernenden gegeben, stellt es jedoch eine motivierende Alternative zum Diktat dar. ▶ Laufdiktat (dettato in movimento): Das Laufdiktat ist im Prinzip ein vergleichbares Verfahren: Hier wird der Text in möglichst großer Schrift ausgedruckt und, ggf. mehrfach an verschiedenen Stellen, an den Klassenzimmerwänden ausgehängt. Sodann begeben sich die Schülerinnen und Schüler zu den Texten, versuchen, sich den Text abschnittsweise zu merken, kehren an ihren Platz zurück und notieren den fraglichen Abschnitt. Danach gehen sie wieder zum aushängenden Text, merken sich einen weiteren Abschnitt usw. Im Vergleich zur „Diktatbox“ ist dieses Verfahren weniger vorbereitungsaufwändig, zugleich hilft es, die im Fremdsprachenunterricht häufig vernachlässigte motorische Dimension zu integrieren und überlässt es im Sinne der Individualisierung den einzelnen Lernenden, wie umfangreich die jeweils zu merkenden Syntagmen sind. Nicht zuletzt ermöglicht es im Unterschied zur „Diktatbox“ Wiederholungen und (Selbst-)Korrekturen. ▶ read - look up - write (Thaler 2012, 202): Auf demselben Grundprinzip - Training der Memorierfähigkeit - basiert das von der Vorbereitung und im Hinblick auf die Klassendisziplin wesentlich unaufwändigere Verfahren des read - look up - write, das wie das „Dosen-Diktat“ in Einzel- 128 w ortschatZ s prachlIche m Ittel arbeit durchgeführt wird: Den Lernenden wird der zu schreibende Text schriftlich ausgehändigt, sie müssen jeweils Stück für Stück lesen, das Blatt z. B. umdrehen und dann den Textabschnitt auswendig niederschreiben. ▶ dictogloss (ebd.): Dieses Verfahren, bei dem „Gruppen von Lernern […] gemeinsam Kurztexte [rekonstruieren], die bewusst zu schnell diktiert werden“ (Thaler 2012, 202), bewegt sich an der Schnittstelle von Diktat und freier Text-(Re-) Produktion. Generell empfiehlt es sich, häufige aber kurze „Zwei-, Drei-Sätze-Diktate“ durchzuführen, auch mit bekannten Texten (z. B. Auszüge eines Lektionstextes. Durch das Schreiben solcher Texte und idealerweise dadurch weitgehend fehlerfreie Produktionen gewinnen die Schülerinnen und Schüler an Sicherheit im Schreiben und werden motiviert. Die Erfahrung zeigt, dass durch systematische Schreibübungen im Anfangsunterricht eine weitgehende Rechtschreibsicherheit bereits im ersten Lernjahr erzielt werden kann, während Lerngruppen ohne eine solche Schreibpraxis noch in der Oberstufe zahlreiche Unsicherheiten in der italienischen Rechtschreibung aufweisen. Auf www.bachelor-wissen.de finden Sie ein Beispiel für eine einfache Tafelanschrift, mit der nach etwa zwei Lernmonaten in der dritten Fremdsprache (Jahrgangsstufe 8) Strategien für die italienische Orthographie und das Diktat zusammengefasst werden sowie ein Beispiel für ein einfaches Diktat, wie es in einer ersten großen schriftlichen Klassenarbeit eingefordert wurde. Wortschatz International ist seit den 1990er Jahren in der Folge des „lexical approach“ von Lewis 1993 eine „Wortschatzwende“ des Fremdsprachenunterrichts auszumachen. Sie spiegelt sich in einer verstärkten Beachtung des Wortschatzes in der italienischen Fremdsprachenforschung seit den späten 1990er Jahren (vgl. Balboni 2008, 145), und dies nicht ohne Grund, denn die Vermittlung und Aneignung lexikalischer Kompetenz ist für den (neo-) kommunikativen Fremdsprachenunterricht (vgl. Einheit 12) von zentraler Bedeutung - und im Zweifelsfall zumindest für Anfänger wichtiger als die Beherrschung einer komplexen Morphosyntax (Grammatik): Der Lernende, der in einer italienischen Stadt Dove stazione artikulieren kann, wird Hilfestellungen erhalten - ob er sie verstehen kann, wird sich in einem weiteren Schritt zeigen. Verfügte er nur über Wissen, an welcher Stelle im italienischen (pronominalen) Interrogativsatz das Verb zu platzieren ist und die Fähigkeit, die korrekte Form des Verbs essere zu finden und zu bilden, würde er alleine mit dem Verb è? , ohne dove und stazione, selbst mit ggf. fragender Intonation und zumindest Mimik sein Anliegen kaum verständlich machen können. Grundsätzlich kann festgehalten werden: es ist kein Sprechen, aber auch kein Hörverstehen, kein Lese- 8 8.3 „Wortschatzwende“ 129 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 verstehen und schließlich auch kein Schreiben ohne adäquaten Wortschatz möglich. Zwar ist unbenommen, dass für eine funktionale kommunikative Kompetenz mit höherem Anspruch natürlich auch Wissen und Fähigkeiten im Bereich der Morphosyntax unabdingbar sind, doch sollte anhand dieses einfachen Beispiels bereits deutlich gemacht werden, dass im heutigen Italienischunterricht die Wortschatzarbeit eine zentralere Rolle einnehmen sollte, als dies früher der Fall war, als man mehr oder weniger von einer impliziten und vor allem auch häuslichen Wortschatzaneignung ausging. Grundlagen der Wortschatzaneignung in Italienisch als dritter oder spät beginnender Fremdsprache Italienisch wird in Deutschland zumeist als dritte oder spät beginnende Fremdsprache erlernt, d. h. Lernende des Italienischen haben in den meisten Fällen Vorkenntnisse entweder im Lateinischen oder in einer anderen romanischen Sprache (Französisch oder Spanisch). Zumindest aber verfügen alle Schülerinnen und Schüler über Kenntnisse im Englischen, das aufgrund seines historisch bedingten, relativ hohen romanischen Anteils in der Lexik ebenfalls zahlreiche lexikalische Anknüpfungspunkte bietet. Dies kann an folgender Tabelle aus dem einfachen Grundwortschatz exemplarisch veranschaulicht werden: Sie enthält Lexeme, die das Deutsche zumindest in seinen Grundbedeutungen nicht kennt, die aber aus dem Englischen auf das Italienische übertragen werden können: Grundprinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. Einheit 7) kommen also gerade im lexikalischen Bereich zum Tragen und ermöglichen im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache eine relativ steile lexikalische Progression. Unter www.bachelor-wissen.de finden Sie Anregungen, wie bereits ausgehend vom ersten Text eines Lehrwerks ein Arbeitsblatt gestaltet werden kann, das zur Erschließung von Wortschatz aufgrund von Vorkenntnissen 8.3.1 Tab. 8.2 Aus dem Englischen auf das Italienische übertragbare Lexeme Mehrsprachigkeitsdidaktik 8 130 w ortschatZ s prachlIche m Ittel in anderen Sprachen anregt und zugleich eine erste Annäherung an phonetische Regelmäßigkeiten und punktuelle „Fallstricke“ erlaubt. Neben der Etymologie (für die Hand der praktizierenden Lehrkraft geeignet: Cortelazzo-/ Zolli 1999 oder De Mauro-/ Mancini 2000) ist die Korpuslinguistik diejenige linguistische Teildisziplin, die für die Wortschatzarbeit im Italienischunterricht die einschlägigsten Grundlagen liefern kann: Auf der Basis linguistischer Korpora kann u. a. die Frequenz von Wortschatz ermittelt werden, die bei der Auswahl des Lernwortschatzes behilflich sein kann. Weiterhin können Korpora dazu dienen, häufige Kollokationen und Verwendungskontexte einzelner Lexeme ausfindig zu machen. Frequenzwörterbücher oder -listen sind in der Linguistik nicht unumstritten, bei der Lehrwerkerstellung oder auch bei der Auswahl von authentischem Unterrichtsmaterial für die Oberstufe können Frequenzlisten indes sehr hilfreich sein. Für das Italienische einschlägig ist aus linguistischer Perspektive das auf mündlichen Corpora basierende Frequenzwörterbuch De Mauro et al. 1993 sowie für den Alltag Tschirner 2010, der derzeit einzige Lernwortschatz für Italienisch, der Hinweise auf die Frequenz seiner ansonsten thematisch geordneten Einträge gibt. Ein einschlägiges frequenzbasiertes Lernerwörterbuch des Italienischen ist DIB - Dizionario di base della lingua italiana (De Mauro 1996). Verben Substantive polirematiche Diskursmarker essere anno va bene (Interj.) allora avere (Auxiliar) parte che cosa quindi fare problema d’accordo cioè dire volta va bene (verbal) però essere (Auxiliar) giorno per cento ecco avere punto rispetto a insomma andare tempo punto di vista comunque potere persona rendersi conto appunto volere esempio in effetti pure dovere casa per esempio magari (op. cit., 437) (op. cit., 437 f.) (op. cit., 532) (op. cit., 132) Tab. 8.3 Die zehn häufigsten Verben, Substantive, Mehrwortverbindungen („polirematiche“) und Diskursmarker des Italienischen (nach De Mauro et al. 1993) Es ist zu beachten, dass sich die Ränge insofern nicht unmittelbar vergleichen lassen, als z. B. das häufigste Substantiv anno erst an Rang 75 der Gesamtliste Korpuslinguistik 131 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 steht und mit einer Frequenz von 796 Fällen deutlich weniger häufig ist als der an Platz 1 rangierende bestimmte Artikel il mit 41.460 Okkurrenzen usw. Ein interessantes interaktives Tool für die Hand der Italienischlehrkraft, aber auch für Schülerinnen und Schüler der Oberstufe, stellt das Leipziger Wortschatzportal dar (http: / / wortschatz.uni-leipzig.de/ de -> Korpusportal bzw. http: / / corpora.uni-leipzig.de, 15.7.2019). Hier können - auf einem umfassenden schriftlichen Corpus aus den Jahren 2005-2009 basierend - u. a. Beispielsätze, Kookkurrenzen, häufige linke und rechte Nachbarn sowie eine graphische Darstellung häufiger Kookurrenzen aufgerufen werden. Um Grundsätze der Wortschatzaneignung im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache zu erfassen, sollen ausgewählte Erkenntnisse aus Neurolinguistik und Spracherwerbsforschung mit Bezug auf die Lexik vorgestellt werden. In der Anatomie des Gehirns ist die Verarbeitung und Prozessierung dynamischer und motorischer Aspekte von Sprache, mithin Morphosyntax und Aussprache, tendenziell im so genannten Broca-Areal, die Verarbeitung von Wortschatz und Semantik tendenziell im Wernicke-Areal situiert. In der frühkindlichen Entwicklung wird das Wernicke-Areal vor dem Broca-Areal ausgebildet, wodurch sich erklärt, dass Kinder im Erstspracherwerb zunächst Einzelwörter artikulieren, dann Zweiwortsätze bilden usw., bevor sie später komplexere syntaktische Strukturen bilden können (z. B. Korte 2010). Als eine ‚kritische Phase‘ (critical period) im Spracherwerb wird die Zeit etwa bis zum 10. Lebensjahr angenommen; in später erlernten Fremdsprachen verlagert sich die Sprachverarbeitung und -prozessierung in andere Areale, allenfalls bei weit fortgeschrittenen Sprachkompetenzen findet sie (weitgehend) in den gleichen Gehirnarealen wie bei Muttersprachlern bzw. bei frühen und kompetenten Bilingualen statt (vgl. z. B. Kotz 2009). Der Wortschatzerwerb in der Erstsprache geht etwa in folgenden Schritten vor sich: bis zum Ende des 2. Lebensjahres können Kinder etwa 50 bis 200 Wörter aktiv verwenden, ab dem 6. Lebensjahr verfügen sie rezeptiv über bis zu 13.000 Wörter, ab dem 16. Lebensjahr rezeptiv über etwa 50.000 bis 60.000 Wörter (z. B. Weinert-/ Grimm 2012, 439). Mithin werden im Durchschnitt mehr als 10 Wörter pro Tag erworben, die Wortschatzaneignung findet durch Hören und durch Sprechen statt (Korte 2010). Man kann davon ausgehen, dass der sprachliche „Input“, den Kinder in der Erstsprache erhalten, bis zum Alter von 6 Jahren bei 10 bis 12 Stunden pro Tag etwa 20.000 Stunden umfasst (vgl. Klett o. J.). Geht man davon aus, dass sich ein dreijähriger schulischer Italienischkurs etwa von den Jahrgangsstufen 9-11 oder 11-13 bei vierstündigem Unterricht auf etwa 120 effektive Unterrichtsstunden pro Jahrgang (insgesamt 360 Unterrichtsstunden) beläuft, (bei nur drei Wochenstunden nur auf etwa 90 Unterrichtsstunden pro Jahrgang, wird klar, dass Neurolinguistik und Spracherwerbsforschung 132 w ortschatZ s prachlIche m Ittel ▶ so genannte „alternative Methoden“ (vgl. Einheit 2), die im Sinne der Identitätshypothese Zweitspracherwerbsprozesse auch in institutionalisierten Lernkontexten zugrunde legen (z. B. Suggestopädie), in schulischen Zusammenhängen nicht funktionieren können; ▶ zu welch beeindruckenden Leistungen das menschliche Gehirn fähig ist, wenn sich zumindest einzelne Lernende etwa am Ende eines Leistungskurses, nach maximal 700 Unterrichtsstunden, auf einem Niveau C1 auch produktiv artikulieren können; ▶ Italienischunterricht wie jeder Fremdsprachenunterricht sehr gut geplant und strukturiert sein und bestmögliche Lernangebote bieten muss, damit in der Kürze der Zeit Sprachniveaus ab wenigstens B1 des GeR erreicht werden können, auf denen eine Kommunikation mit Muttersprachler/ innen gut möglich ist. Man geht davon aus, dass mit etwa 2.000 - 3.000 Wörtern ca. 80 % eines Textes erschlossen werden können, mit ca. 6.000 Wörtern etwa 90 % eines Textes. Um zu einem Textverständnis von 95 % zu gelangen, müsste man indes schon über 10.000 Wörter verfügen usw. (McCarthy-/ O’Keeffe-/ Walsh 2010, 9). Für das Italienische beziffert man den aktiven Wortschatz eines gebildeten Erstsprachlers in ähnlicher Höhe, man konnte indes aus Frequenzstudien einen „vocabolario di base“ von ca. 7000 Wörtern ausmachen, der wiederum in die drei Stufen: ▶ vocabolario fondamentale: ca. 2.000 Lexeme, ▶ vocabolario di alto uso: weitere ca. 2.700 Lexeme und ▶ vocabolario di alta disponibilità: weitere 2.300 Lexeme unterteilt wird (Diadori- / Palermo- / Troncarelli 2009, 150 f., vgl. auch De Mauro 1999). In der italienischen Fremdsprachenforschung geht man weiterhin davon aus, dass die Kenntnis von 2.000-3.000 Wörtern einem guten Kompetenzniveau entsprechen. Neuere Studien, die bis dato v. a. zum Englischen durchgeführt wurden, zeigen indes, dass ▶ deutlich höhere Wortschatzkompetenzen und damit Verstehensraten von über 80 oder 90 % erforderlich sind, um anspruchsvollere authentische Texte umfassend zu verstehen (also etwa journalistische und literarische Texte im Leistungskurs zu lesen) (vgl. Bürgel-/ Siepmann 2010). ▶ umfassende Aufbauwortschätze mit etwa 15.000 Wörtern als in einem ersten Schritt ausreichende Zielmarke für die Fremdsprachenlehrkraft selbst bis etwa zum B.A./ B.Ed. gelten können; besser wären indes über 20.000 Wörter (vgl. Hausmann 2005). Als wesentliches Speicherprinzip gelten inzwischen kleinere feste Einheiten zwischen Wortschatz und Grammatik, so genannte prefabs oder chunks, aber vocabolario di base prefabs / chunks 133 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 auch leicht variierbare Funktionsverbgefüge wie mettere a disposizione. Man geht weiterhin davon aus - punktuell gibt es dafür empirische neurolinguistische Belege -, dass Wortschatz nach verschiedenen Speicherprinzipien oder in verschiedenen „Netzen“ verbunden abgespeichert wird. Dies hat Jean Aitchison in das Modell eines mentalen Lexikons (Aitchison 1987) überführt. Solche Speicherprinzipien oder Netze sind z. B. thematische Zusammenhänge, Wortfamilien, phonetische Ähnlichkeit usw. (s. u., Wörternetze). Die Wortschatzaneignung im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache unterscheidet sich nun von der in der ersten und zweiten Fremdsprache grundlegend insofern, als man es hier nicht nur mit älteren, sondern auch sprachlernerfahreneren Lernenden zu tun hat. Natürlich gibt es auch hier falsche Freunde, bei denen es zu Interferenzen aus der Mutter- (z. B. caldo vs. kalt) oder einer anderen Fremdsprache kommen kann (z. B. Sp vaso vs. It vaso-/ bicchiere, dies betrifft auch einzelne Formen, z. B. ho lecto statt ho letto bei vorgelerntem Latein (vgl. L legere -> lectum)), in sehr vielen Fällen werden aber so genannte (positive) Transfers aus dem Lateinischen, einer anderen romanischen Sprache oder aus dem Englischen möglich sein und von den Schülerinnen und Schülern häufig auch vollzogen. Zentrale Konzepte aus der mehrsprachigen Wortschatzdidaktik sind Kognaten (z. B. Crystal 2011, s.v. cognate), Profilwörter (Klein-/ Stegmann 2000, 146) und transparenter bzw. nicht-transparenter Wortschatz (gelegentlich auch durchsichtiger vs. undurchsichtiger, nicht-opaker vs. opaker Wortschatz) (vgl. Hausmann 2005, Darlau 2005). Kognaten sind dabei historisch-genealogisch verwandte (vgl. L cognatus) Wörter, die auf dasselbe Etymon zurückgehen und bei denen ein Transfer leicht möglich sein sollte. Profilwörter sind indes solche Wörter, die nur in einer bestimmten Sprache vorkommen und daher voraussichtlich mit einem erhöhten Lernaufwand anzueignen sind (z. B. anche, farfalla, fermata, forse, francobollo, matita, panna, pomeriggio, sciopero). Eine Liste romanischer Profilwörter bietet Klein- / Stegmann 2000 (147-152). Transparenter Wortschatz wäre wiederum der Wortschatz, der leicht durchschaubar, mithin leicht erlernbar ist, z. B. weil man ihn intralingual aus dem Italienischen herleiten kann (z. B. aus einer Wortfamilie, wie bei contribuire - contributo), oder interlingual aus einer anderen romanischen Sprache (z. B. allora - F alors). Die genannten Begrifflichkeiten bezeichnen im Grunde dasselbe Phänomen, wobei Kognaten und Profilwörter eher das Sprachsystem als solches in den Blick nehmen, das Oppositionspaar transparent vs. nicht-transparent eher die (angenommene) Perspektive der Lernenden fokussiert. Manche Lexeme des Italienischen, die unter den romanischen Sprachen als Profilwörter gelten dürfen, können aufgrund von Vorkenntnissen im Englischen oder Lateinischen auch erleichtert erlernt werden, mithin transparent sein, z. B. appuntamento Interferenzen / Transfers mehrsprachige Wortschatzdidaktik 134 w ortschatZ s prachlIche m Ittel (E appointment) oder forse (L forsitan, fortasse), pomeriggio (L post meridiem bzw. pomeridianus) usw., so dass sich die Kategorisierung transparenter vs. nicht-transparenter Wortschatz, die relativ in Bezug auf die jeweiligen Lernenden zu verstehen ist, für die Unterrichtsplanung und -gestaltung als hilfreicheres Instrument anbietet. So kann man in der spät beginnenden Fremdsprache punktuell bedenkenlos z. B. 20 „neue“ Wörter zum Memorieren als Hausaufgabe aufgeben, wenn etwa die Hälfte davon transparenten Wortschatz darstellt. Um den Unterricht in Latein und Italienisch wie auch in weiteren modernen Fremdsprachen zunehmend zu vernetzen, wäre es sinnvoll, den lateinischen Lernwortschatz stark am romanischen Erbwortschatz (und nicht nur an der Frequenz in lateinischen Schulautoren) zu orientieren. Wichtige Ansatzpunkte hierfür liefern Stefenelli 1992, der das Schicksal der tausend häufigsten lateinischen Wörter in den romanischen Sprachen ermittelt, und Siebel 2017, die in einem Abgleich gängiger lateinischer Lernwortschätze mit dem Ziel der Förderung der Mehrsprachigkeit einen lateinischen Mindestwortschatz von ca. 500 Wörtern vorschlägt, der beinahe ausnahmslos Transferbasen für das Italienische liefert. Beachtenswert ist, dass empirisch belegt werden konnte, dass Latein als Transfersprache immer dann eine Rolle spielt, wenn es vertieft gelernt und idealerweise aktiv angewandt wurde, was durchaus ein Argument für Latein als erste Fremdsprache sein kann. Phasen der Wortschatzarbeit im Italienischunterricht Gezielte Wortschatzarbeit kann im Wesentlichen in drei Phasen eingeteilt werden: 1. Semantisierung (Einführung des Wortschatzes) 2. Konsolidierung („Wörterlernen“) 3. Vertiefung-/ Einübung. Traditionell wurde im Unterricht vor allem der Semantisierung, d. h. der Einführung von Wortschatz, Beachtung geschenkt, die Konsolidierung (d. h. das Wörterlernen) in die Hausaufgabe verlegt und auf das implizite Vertiefen als so genanntes „Umwälzen“ vor allem in der kommunikativen Anwendung in Transferaktivitäten (also kontextualisierten Sprech- oder Schreibanlässen) gehofft. Spätestens seit den 1990er Jahren findet zunehmend auch die Konsolidierung, d. h. die Verankerung des Wortschatzes bzw. die Überführung in das Langzeitgedächtnis Berücksichtigung im Unterricht (vgl. die zahlreichen Hinweise zu Wortschatz-Lerntechniken auch in Lehrwerken für den Italienischunterricht). Nach wie vor scheint indes die Phase der Übungen speziell zum Wortschatz - als Zwischenstufe zur Anwendung etwa im Kontext von 8.3.2 135 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 Lernaufgaben - vernachlässigt, doch gerade ihr kommt im Kontext gekürzter und teilweise konzentrierter Stundentafeln, angesichts derer an eine regelmäßige und kontinuierliche häusliche Wortschatzarbeit in vielen Bundesländern nur noch mit Einschränkungen zu denken ist, besondere Beachtung zu. Im unterrichtlichen Geschehen findet die Semantisierungsphase häufig im ersten Drittel einer Stunde (etwa nach Einstieg, schriftlichen oder mündlichen Tests, Besprechung der Hausaufgabe) z. B. vor der Durchnahme eines neuen Lektionstextes statt. Maßnahmen zur Konsolidierung und vor allem zur Übung sind je nach dem weiterem Verlauf der Stunde häufig eher im letzten Drittel situiert, oder aber ab dem ersten Drittel der Folgestunde, wenn in dieser Wortschatzarbeit im Zentrum stehen soll. Neben der gezielten Wortschatzarbeit, die für eine Progression im Bereich des Wortschatzes sinnvoll ist, gibt es das inzidentelle Wörterlernen, bei dem auftretende Wörter sozusagen beiläufig erlernt werden. Methoden der Wortschatzarbeit im Italienischunterricht Im Folgenden werden einige methodische Anregungen für die verschiedenen Phasen der Wortschatzarbeit im Italienischunterricht gegeben (Auswahl in Anlehnung an Rössler 2009, 7-9): Semantisierung (Einführung des Wortschatzes) Grundsätzlich machen Anfänger im Lehrberuf häufig den Fehler, z. B. vor der Textarbeit zu viele Wörter (deduktiv) zu semantisieren. Dadurch nimmt die lehrkraftgesteuerte Semantisierungsphase viel Zeit in Anspruch und die Zahl der eingeführten Lexeme übersteigt die Behaltenskapazität des Arbeitsgedächtnisses. Gerade im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache sollte man darauf vertrauen, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Sprachlernerfahrung einerseits ausreichend Ambiguitätstoleranz mitbringen, um nicht jedes Wort eines neuen Textes verstehen zu wollen, und sich andererseits zahlreiche Wörter selbst intra- oder interlingual ableiten können. Als Maxime sollte man sich vornehmen, ausschließlich solche Wörter initiativ zu semantisieren, die 1. nicht aus dem Italienischen selbst, einer anderen bekannten Sprache oder aus dem Kontext abzuleiten sind und 2. die für das Verstehen des neuen Lektionstexts absolut notwendig sind. In sehr vielen Fällen wird sich die Zahl der dann vorab einzuführenden Wörter auf drei bis fünf, maximal sieben belaufen, was auch der heute üblicherweise angenommenen Behaltensleistung des Arbeitsgedächtnisses entspricht. Weitere neue Wörter können bei der vertieften Besprechung von den inzidentelles Wörterlernen 8.3.3 Arbeitsgedächtnis 136 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Schülerinnen und Schülern induktiv erschlossen oder auch erfragt werden. Für die Semantisierung bieten sich u. a. folgende Verfahren an: ▶ Visualisierung durch Realien, Bilder bzw. bewegte Bilder Es handelt sich um ein „klassisches“ Verfahren der einsprachigen Semantisierung, im Grunde ein Element der Direkten Methode, das auch in der Audiovisuellen und in der Einsprachig-kommunikativen Methode sehr präsent war und heute durch digitale Medien (etwa auch interaktives Whiteboard) über zahlreiche neue Möglichkeiten verfügt. Wo es sich anbietet und technisch nicht zu aufwändig ist, können auch kurze Filmsequenzen zur Semantisierung herangezogen werden. Wann immer möglich und sinnvoll, kann auf Realien als tatsächliche und ggf. authentische Gegenstände aus Italien zurückgegriffen werden, wobei gerade bei der spät beginnenden Fremdsprache auf Altersangemessenheit geachtet werden sollte. ▶ Mimische-/ pantomimische-/ szenische Verfahren Manche Lehrkräfte entwickeln es zu ihrem Markenzeichen, Wortschatz pantomimisch einzuführen. Dies ist natürlich eine Typfrage, wird aber von den Lernenden gerne angenommen. Man kann auch die Schülerinnen und Schüler Lexeme pantomimisch oder szenisch einführen lassen, indem man z. B. Kontexte vorgibt, in denen bestimmte Handlungen dargestellt werden sollen, die dann dem neu zu lernenden Lexem entsprechen (z. B. zwei Schülerinnen vor der Klasse: Siete al polo nord. Avete freddo. Che cosa fate? zur Semantisierung von stringersi usw.) ▶ Ganzkörpertechnik- / Handlungssemantisierung- / Total Physical Response Je nach Altersstufe und nach Lexemen kann man im Grunde im Sinne des Total Physical Response zum Ausführen bestimmter Handlungen anregen (girare a sinistra, chiudi la finestra, portami la spugna per favore usw.). Dies bietet sich vor allem bei Verben an. Ggf. kann man sich auch an das Lied Gioca Jouer von Claudio Cecchetto aus dem Jahr 1981 - wiederbelebt durch den Film Notte prima degli esami (2006) anlehnen (in Videokanälen in verschiedenen Versionen verfügbar). ▶ Ko- und Kontextualisierung Es kann sinnvoll sein, Wörter in Kontexte so eingebettet zu präsentieren, dass die Lernenden den Sinn selbst erschließen können. Auch hier ist auf den zeitlichen Aufwand im Unterricht zu achten; es ist nicht zweckmäßig, übermä- 137 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 ßig lange Paralleltexte zum in der Folge einzuführenden Text zu präsentieren, nur um Wörter kontextualisiert einzuführen. ▶ Paradigmatische Beziehungen Wenn möglich, kann man auf paradigmatische Beziehungen wie Synonyme oder Antonyme, Oberbegriffe oder Unterbegriffe (Hyperobzw. Hyponyme) zur Semantisierung zurückgreifen, z. B. grande: è il contrario di piccolo. ▶ Fremdsprachliche Definitionen oder Paraphrasen Auf fortgeschrittenen Niveaustufen kann natürlich auch mithilfe einsprachiger Definitionen und Paraphrasen semantisiert werden. In der dritten Spalte des Vokabelteils von Lehrwerken für den Anfangsunterricht mitunter anzutreffende Sätze vom Typ „La fragola è un frutto rosso“ scheinen nicht zielführend, da sie derart unpräzise sind, dass sich das Wort ohne weitere Hilfen nicht erschließen lässt. Gerade im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache ist Semantisierung nur unter den Vorzeichen der Mehrsprachigkeit zu denken. Gelingt es den Lernenden nicht selbst, ein Lexem, zu dem ein verwandtes Wort (Kognat) in einer anderen Sprache bekannt sein müsste, zu erschließen, kann die Lehrkraft deduktiv auf die andere Sprache hinweisen und den Transfer initiieren. Vor dem Hintergrund der Erkenntnis, dass Code-Mixing ein Charakteristikum gelebter Mehrsprachigkeit ist, hat auch die effiziente Semantisierung eines einzelnen Wortes durch Angabe der deutschen Bedeutung, wenn es keine sinnvolle und zeitökonomische Möglichkeit der einsprachigen Semantisierung gibt, punktuell auf jeden Fall ihre Daseinsberechtigung. Es bietet sich dann an, im Sinne der „Sandwich-Technik“ Butzkamms (z. B. Butzkamm- / Caldwell 2009, 33; vgl. Einheit 6), das italienische Wort zu nennen, die Übersetzung zu präsentieren und abschließend das italienische Wort nochmals auszusprechen oder zumindest aussprechen zu lassen. Konsolidierung Das Arbeitsgedächtnis kann im Jugendalter etwa 5-6 Objekte kurzzeitig zwischenspeichern (Korte 2010, 50). Der Bereich der Konsolidierung, also die Verankerung der neu kennengelernten Lexeme idealerweise im Langzeitgedächtnis, ist essentiell für das langfristige Behalten und bezeichnet somit das Wortschatzlernen im umgangssprachlichen Sinne. Es handelt sich um die Phase der Wortschatzarbeit, in der verschiedene Wortschatzlerntechniken zum Einsatz kommen. Im Italienischen als dritter oder spät beginnender Fremdsprache sind den Lernenden solche Techniken in den meisten Fällen vertraut, es geht bei der Unterrichtskonzeption am ehesten darum, ggf. Wortschatzlerntechniken 138 w ortschatZ s prachlIche m Ittel (v. a. in der dritten Fremdsprache) noch Konventionen zu vereinbaren, in deren Rahmen die Wortschatzarbeit auch nachgewiesen werden muss (z. B. verpflichtende Führung einer Vokabelkartei, eines Vokabelhefts usw.). Weiterhin ist es sinnvoll, gerade am Beginn eines Kurses verschiedene Wortschatzlerntechniken als Lernangebote vorzustellen bzw. in Erinnerung zu rufen. Grundsätzlich ist festzuhalten, dass die meisten Techniken allgemeinen Methoden des Gedächtnistrainings entlehnt sind, deren empirische Evidenz für die Wirksamkeit beim Fremdsprachenlernen auf internationaler Ebene allerdings eher spärlich ist (z. B. Ellis 2013, 713-717). Da sie dem Sprachlernprozess indes zumindest nicht abträglich sein dürften, sollen auch hier einige vorgestellt werden. Bekannte Lerntechniken sind etwa (vgl. Rössler 2009, 8): ▶ Wortbilder Es werden Bilder um die Buchstaben eines Wortes gezeichnet bzw. die Buchstaben eines Wortes um Bilder geschrieben, was der Einprägung dienen soll, z.B. Hier gilt, dass solche Lernhilfen sehr individuell sind und am ehesten hilfreich, wenn sie selbst erstellt sind - solche Bilder können also nur als Anregung dienen, sich selbst welche zu schaffen. ▶ Schlüsselwortmethode Dasselbe gilt für „Eselsbrücken“, die etwa mit lautlichen Ähnlichkeiten zwischen einem italienischen und einem deutschen Wort spielen. Hierzu gibt es inzwischen ganze Veröffentlichungen für den Selbstlernbereich (z. B. Geisselhart-/ Lange 2013, z. B. für la luce: „Lutsche das Licht“, visualisiert durch den Lichtkegel einer Taschenlampe, der aussieht wie ein Eis in einer Waffel), die Anregungen für solche (mentalen) Bilder geben - am wirksamsten sind auch hier selbst erstellte Assoziationen. 139 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 ▶ Simonides-Technik (Loci-Technik) Ähnliches gilt auch für die aus der antiken Rhetorik entlehnte Simonides- oder Loci-Technik, bei der man einzelne Wörter imaginär an verschiedenen Orten „ablegt“. Die Assoziation einzelner Lexeme mit bestimmten Orten kommt im tatsächlichen Leben häufig dann zum Tragen, wenn es sich um eindrückliche Erlebnisse handelt (vgl. das so genannte episodische Gedächtnis) - oft erinnert man sich ganz genau, wo man welches Wort zum ersten Mal gehört hat. Dies wiederum führt zu einem Plädoyer für das Schaffen tatsächlicher Kommunikationssituationen mit Erstprachlerinnen und Erstsprachlern an außerschulischen Lernorten, idealerweise im Schüleraustausch. Besonders für das Italienische als dritte und spät beginnende Fremdsprache scheinen folgende Wortschatz-Lerntechniken geeignet: ▶ persönliches Wortschatzheft Im Sinne der Individualisierung und der Entwicklung von Sprachlernkompetenz ist es gerade in der spät beginnenden Fremdsprache denkbar, ein persönliches Vokabelheft-/ ein persönliches Wortschatzregister o. Ä. anzuregen, das die Schülerinnen und Schüler individuell ausgestalten, in das sie aus dem Unterrichtsgeschehen diejenigen Wörter aufnehmen, die ihnen persönlich wichtig scheinen usw. ▶ mehrsprachiges Wortschatzheft Es ist sinnvoll, die Lernenden dazu anzuregen, z. B. in der dritten Spalte eines Vokabelhefts auch Wörter aus anderen bekannten Sprachen (Familiensprachen oder vorgelernte Sprachen) aufzunehmen, um so das vernetzende Sprachenlernen zu fördern. Dies kann auch im Zusammenhang mit einem personalisierten Wortschatzheft erfolgen. ▶ Etymologie Wie bei der Worterschließung, so können auch beim Memorieren die Etymologie und z. B. der Bedeutungsentwicklung innewohnende Bilder als Merkhilfe dienen, z. B. negozio - das Geschäft, der Laden < L negotium - die Nicht-Ruhe, die Beschäftigung, oder etwa la mancia < F la manche = It la manica - der Ärmel > das Trinkgeld, scioperare < L ex-operare - nicht arbeiten > streiken. ▶ Wörternetze Der Ansatz der Wörternetze (entwickelt v. a. von Neveling 2004) versucht, das psycholinguistische Modell des mentalen Lexikons (vgl. Aitchison 1987) in Unterrichtsverfahren zu überführen. In Abgrenzung zu einer traditionellen Mindmap versucht das Wörternetz zu einem bestimmten Themen- 140 w ortschatZ s prachlIche m Ittel bereich, die im mentalen Lexikon angenommenen Speicherprinzipien bzw. Netze auf einer Heft- oder Ringbuchseite z. B. durch verschiedene Farben zu visualisieren und miteinander zu verbinden, z. B. ein Sachnetz (für thematische, räumliche und zeitliche Zusammenhänge - am ehesten dem entsprechend, was häufig in Mindmaps geschieht), ein taxonomisches Netz oder Begriffsnetz (Ober- und Unterbegriffe), ein Merkmalsnetz (Synonyme, Antonyme), ein syntaktisches Netz (man bildet einen Satz um zumindest eines der Elemente des Wörternetzes), ein Wortfamiliennetz (weitere Wörter derselben Wortfamilie), ein Klangnetz (Homophone, Reime) und ein affektives Netz für emotional belegte Assoziationen (vgl. Neveling 2007, 5). Diesem Ansatz ist die Problematik aller Unterrichtsmethoden eingeschrieben, die versuchen, Erkenntnisse und Modelle der Grundlagenwissenschaften (Neurolinguistik, Psycholinguistik) - hier eben das Modell des mentalen Lexikons - unmittelbar in die Praxis zu überführen. Dennoch kann es ein für die Schülerinnen und Schüler attraktives, individualisierendes Verfahren darstellen, um z. B. am Ende einer Lehrwerkseinheit - die ja häufig auch thematisch eine Einheit bildet - wichtige Vokabeln einer Lektion übersichtlich zusammenzustellen. Es scheint empfehlenswert, das „affektive Netz“ um ein „Problemnetz“ zu erweitern - also gerade für spätere Wiederholungsphasen diejenigen Wörter zu notieren, die man sich schlecht merken kann, sowie im Falle der dritten und spät beginnenden Fremdsprache ein „Mehrsprachen-Netz“ zu ergänzen, in dem Verweise auf andere bekannte Sprachen eingetragen werden können. Die Aufgabenstellung für die Ausarbeitung eines solchen Wörternetzes könnte etwa lauten: „Erstelle ein Wörternetz, in dem Du die zwanzig Dir wichtigsten Wörter und Ausdrücke dieser Lektion zusammenstellst“, eine Verwendung könnte sein, die Schüler/ innen dazu anzuregen, vor einer Klassenarbeit den zentralen Wortschatz der bis dahin durchgenommenen bzw. für die fragliche Klassenarbeit relevanten Kapitel anhand dieser Zusammenstellungen zu wiederholen (also z. B. auf 3-8 DIN-A-4-Seiten, je nach Zahl der Lektionen und dem vereinbarten Format - ein für Schülerinnen und Schüler attraktiv überschaubarer Rahmen). ▶ Wortschatz-Lernstrategien Auch hier wird man bei Lernenden im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache auf metakognitiv erfahrene Lernende treffen. Dennoch kann es sinnvoll sein, auf das Vokabellernen in kleineren „Portionen“ und in kürzeren zeitlichen Abschnitten, auf das Aufhängen groß beschrifteter Notizzettel mit Vokabeln, die man sich nur schwer merken kann, im eigenen Zimmer usw. hinzuweisen. 141 w ortschatZ s prachlIche m Ittel Einheit 8 ▶ Wortschatz-Wiederholung Wichtig für das langfristige Behalten ist freilich eine regelmäßige Wiederholung. Um ein Lexem inzidentell zu erwerben, bedarf es zahlreicher kontextualisierter Begegnungen mit ihm - man geht von bis zu 16 erforderlichen Begegnungen mit einem Wort innerhalb eines bestimmten Zeitraums aus. Durch systematisches Wörterlernen und -wiederholen kann die Zahl erforderlicher Begegnungen reduziert werden (Nation 2001, vgl. Tschirner 2010, 5). Daher gilt, so grundlegend es scheinen mag: Es kann sinnvoll sein, ab einem bestimmten Punkt im Sprachlehrgang regelmäßige Wortschatzwiederholung in sukzessive größeren Abschnitten (da von einer zunehmenden Vertrautheit mit den jeweiligen Wörtern ausgegangen werden kann) zu einem festen Bestandteil der Hausaufgabe zu machen und ggf. auch zu testen. Vertiefung-/ Einübung Die Phase der Übung ist die Phase in der Wortschatzarbeit, die, wie einleitend beschrieben, im traditionellen Fremdsprachenunterricht eher zu kurz kam. Auch ein Blick in aktuelle Lehrwerke zeigt, dass in der Regel mehr Übungen zur Grammatik als zum Wortschatz angeboten werden. Und tatsächlich ist es schwierig, gezielt formbasierte Übungen zum Wortschatz zu erstellen. Dennoch bieten sich auch hier verschiedene Aktivitäten an, die auch aus anderen Bereichen des Fremdsprachenunterrichts bekannt sind, darüber hinaus auch solche, die spezifisch den Wortschatz betreffen: ▶ Zuordnungsübungen (z. B. Lexem - Definition); ▶ Auswahlübungen (z. B. Lexem - Definitionen, oder odd man out - l’intruso: Wort, das aufgrund einer bestimmten Eigenschaft nicht in eine Reihe passt); ▶ C-Tests: Lückentexte, bei denen ab dem zweiten Satz bei jedem zweiten Wort die zweite Hälfte getilgt bzw. als Lücke dargeboten wird und von den Schülerinnen und Schülern ausgefüllt werden muss. Darüber hinaus bieten sich viele Aktivitäten an, die in Anlehnung an Rätselhefte aus Italien (teilweise auch für Kinder und Jugendliche) gestaltet werden können, z.B. ▶ Suchbilder: Welcher Gegenstand ist auf Bild A vorhanden, auf Bild B nicht; ▶ Zuordnungsübung: Wörter den Inhalten eines Bildes zuordnen (also z. B. zu einer Straßenszene: la macchina, il semaforo, l’incrocio, il pedone, il ciclista usw.); 142 G rammatIk s prachlIche m Ittel ▶ Kreuzworträtsel, Buchstabengitter, Wortschlangen, Silbenrätsel usw.: solche Übungen können mit diversen im Internet kostenfrei zugänglichen Tools einfach selbst erstellt werden. Weiterhin ist es natürlich sinnvoll, Sprachproduktionen unter Verwendung des neuen Vokabulars anzuregen. Hinführend und gerade auch im Anfangsunterricht bietet sich z. B. die Aktivität „Mini-Maxi“ (ISB 2005, 173) an, bei der ausgehend von vorgegebenen Wörtern (die z. B. dem Lern- oder Wiederholungswortschatz entstammen können) wie bei einer Reizwortgeschichte z. B. der Lehrwerkdialog reproduziert oder ein neuer Dialog entwickelt werden soll. Ein Beispiel finden Sie unter www.bachelor-wissen.de Auch Rollenspiele und schriftliche Textproduktionen oder gezielt eingesetzte Sprachmittlungsaktivitäten zum jeweils aktuellen Thema bieten Gelegenheit, neuen Wortschatz einzuüben. Darüber hinaus können produktionsorientierte, kreative Verfahren eingesetzt werden, z. B. das Schreiben von Elfchen (i piccoli undici: kleines Gedicht aus elf Wörtern, die wie folgt verteilt werden: Zeile 1: 1 Wort, Zeile 2: 2 Wörter, Zeile 3: 3 Wörter, Zeile 4: 4 Wörter, Zeile 5: 1 Wort) mit der Auflage, mindestens drei Wörter aus dem aktuellen Lernwortschatz zu verwenden, usw. Grammatik Die Vermittlung von Morphologie und Syntax, in den Bildungsstandards immer noch traditionell als Grammatik bezeichnet, stellte in der Vergangenheit einen zentralen Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts dar. Man erkennt dies an den nach wie vor vorhandenen formbezogenen Übungen auch in aktuellen Lehrwerken. Eine grammatikalische Progression ist auf dem Weg zu einer fortgeschrittenen inter- und transkulturellen kommunikativen Kompetenz nach wie vor ein zentraler Baustein im komplexen Sprachaneignungsprozess. Auch sind grammatikalische Regeln und formbezogene Übungen für eher analytisch denkende Lernende wie auch für schwächere Lernende im Sinne der Differenzierung sicherlich sehr hilfreich. Zudem ergeben sich im Italienischen als dritter, insbesondere aber als spät beginnender Fremdsprache häufig Anknüpfungspunkte an bekannte Sprachen, die ein stärker kognitivierendes Vorgehen erlauben. Dennoch wird Grammatikunterricht im Fremdsprachenunterricht heute immer ▶ kommunikations- und kompetenzorientiert sein; ▶ die traditionellen, neuro-, kognitions- und sprachwissenschaftlich nicht mehr haltbaren strikten Trennungen zwischen Wortschatz und Grammatik und ihrer Vermittlung aufzuheben versuchen. 8 kreative Verfahren 8.4 143 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 Um dies zu verdeutlichen, werden in den folgenden Abschnitten neuere Tendenzen der Linguistik, die für die Grammatikvermittlung relevant sind, kurz vorgestellt, bevor auf Grundprinzipien des Unterrichts mit Fokus auf Morphologie und Syntax eingegangen und exemplarisch Verfahren eines formbezogenen und kompetenzorientierten Grammatikunterrichts vorgestellt werden. Neuere Tendenzen der Grammatiktheorie und Italienischunterricht Unter den zahlreichen jüngeren Theorien der Linguistik scheint derzeit die sog. Konstruktionsgrammatik als für den Fremdsprachenunterricht am anschlussfähigsten. Unter Konstruktionsgrammatik oder besser: „konstruktionsgrammatischen Ansätzen“ - denn es gibt (noch) keinen einheitlichen theoretischen Entwurf - versteht man kognitiv linguistische Ansätze, die seit den späten 1980er und verstärkt seit den 1990er Jahren Sprachverarbeitung und Sprachverwendung über im Verbund gespeicherte Konstruktionen denken und nicht über einzelne Lexeme, die dann morphologisch und syntaktisch in die richtige Form und Reihenfolge gebracht werden, d. h. ein „Lexikon-Grammatik-Kontinuum“ wird hier als „grundlegende Prämisse“ angenommen (Ziem-/ Lasch 2013, 90). Dabei gehen diese Ansätze korpusbasiert vor, nehmen also die reale Sprachverwendung als Grundlage ihrer Beschreibungs- und Erklärungsmodelle (und nicht etwa abstrakte und hypothetische Theorien). Insofern können konstruktionsgrammatische Studien sicherlich einen wesentlichen Bezugspunkt darstellen, um die traditionelle Trennung von Wortschatz und Grammatik im Sinne eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts zu überwinden. In der italianistischen Linguistik wurden konstruktionsgrammatische Ansätze bis dato wenig rezipiert, allgemein einführend kann z. B. auf Wildgen 2008, 143-169, Ziem- / Lasch 2013 und aus fremdsprachendidaktischer Perspektive auf Herbst 2017, für exemplarische Einzelstudien zu den romanischen Sprachen auf Endruschat 2008 und De Knop-/ Mollica-/ Kuhn 2013 verwiesen werden. Dennoch sollten angehende Italienischlehrkräfte für die Existenz konstruktionsgrammatischer Ansätze sensibilisiert sein. Die Familie der funktionalen Grammatik(en), die im Kontext der linguistischen Pragmatik vor allem seit den späten 1970er Jahren entstanden sind, versuchen, grammatikalische Phänomene in Hinblick auf die Anwendung von Sprache in der Interaktion zu beschreiben. Im Folgenden sollen einige jüngere fremdsprachendidaktische Ansätze, die sich (auch) auf Grammatik beziehen und in den Kontexten konstruktionsgrammatischer und funktionaler Grammatiktheorien verstanden werden können, vorgestellt werden. Gerade für den Anfangsunterricht sind Modelle an- und vorgelegt worden, welche dem Lexikon-Grammatik-Kontinuum insofern Rechnung tragen, als 8.4.1 Konstruktionsgrammatik funktionale Grammatik 144 G rammatIk s prachlIche m Ittel ganze Spracheinheiten vermittelt werden (z. B. chunks (Lewis) oder „lexikogrammatische Bausteine“ (Segermann) genannt), die dann als vorgefertigte sprachliche Versatzstücke zur Verfügung stehen und über die möglicherweise sogar implizit grammatikalisches Wissen erworben wird, an das dann später systematisierend angeküpft werden kann (z. B. im Italienischunterricht schon immer praktiziert: „lexikalisiertes“ vorrei + COD bzw. Infinitiv, aber auch bereits in den ersten Unterrichtsstunden Einheiten wie Come ti chiami? Empirische Evidenz wurde in Italien vor allem zum Italienischen als Zweitsprache, also zum ungesteuerten Spracherwerb in Migrationskontexten, erzielt. Die Ergebnisse dieser Forschungen lassen sich natürlich nicht unmittelbar auf den Unterricht des Italienischen als Fremdsprache übertragen, dennoch sollten Italienischlehrkräfte im deutschsprachigen Raum folgende von der auf das Italienische bezogenen Zweitspracherwerbsforschung festgestellten lernersprachlichen Varietäten und Erwerbssequenzen kennen (Gracci 2006, 83 f.): ▶ varietà pre-basica: unmittelbar kontextbezogen, maßgeblich von der Kooperation des Gesprächspartners abhängig, Verwendung einzelner Lexeme und der Verneinung, kaum Funktionswörter, keine Flexion; ▶ varietà basica: umfangreicherer Wortschatz, bes. auch Adverbien beginnende Flexion von Substantiven, die allerdings noch keinen Regeln folgt, Verben noch unflektiert; ▶ varietà post-basica: zunehmend umfangreicher Wortschatz, Erwerb morphosyntaktischer Regeln. Dabei wurde ermittelt, dass der Erwerb der Morphologie im Italienischen als Zweitsprache schneller erfolgt als in anderen Sprachen. Erklärungsversuche nennen die weitgehende Eindeutigkeit italienischer Morpheme und ihre deutliche Wahrnehmbarkeit auch in der gesprochenen Sprache (Gracci 2006, 84). In Bezug auf die Nominalmorphologie konnten folgende Stufen festgestellt werden (Gracci 2006, 85 f.): ▶ fase pragmatica (o fonologica): ▷ insgesamt der varietà basica zuzuordnen, ▷ Konzentration auf Lexeme und Pragmatik, ▷ kaum bestimmte Artikel, ▷ morphologische Variation folgt keinen Regeln, ▷ -a sehr frequent, offensichtlich als „typisch italienische“ Endung erkannt: uoma, pranza, mia fratello; Erkenntnisse der italienischen Zweitspracherwerbsforschung lernersprachliche Varietäten und Erwerbssequenzen Nominalmorphologie 145 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 ▶ fase lessicale: ▷ beginnende Artikelverwendung, ▷ i. d. R. erst unbestimmter, dann bestimmter Artikel, ▷ lexikalische Numerusmarkierung, ▷ ggf. unsystematische Pluralverwendung (tre sorella, molto giochi, Italia tutti bravo); ▶ fase (proto)morfologica: ▷ Systematisierung der Nominalmorphologie, ▷ Übergeneralisierung des Maskulinums Singular auf -o (baro für bar), ▷ Übergeneralisierung von -i als Pluralmarker (tre personi, i donni); ▶ fase morfosintattica: ▷ zunehmende morphosyntaktische Korrektheit, ▷ Genus und Numerus korrekt auf weitere Elemente entsprechend folgender Erwerbssequenz angewandt: pronome tonico di 3a sg. > articolo determinativo (>) articolo indeterminativo > aggettivo atributivo > aggettivo predicativo (>) participio passato; Auch der Erwerb der Verben setzt in der varietà basica ein (Gracci 2006, 87). Hier wird in der Regel zunächst eine einzige, nicht flektierte Verbform verwendet (meist die zweite oder dritte Person Singular, lavora, studia, leggi, ggf. aus häufigem Input im italienischen foreigner talk herzuleiten. Erst ab der varietà post-basica kommt es zum Erwerb der Verbalmorphologie, und zwar entsprechend folgender Erwerbssequenz: presente (und infinito) > (ausiliare) participio passato > imperfetto > futuro > condizionale > congiuntivo Der passato prossimo - zunächst ohne Hilfsverb (detailliert zur Entwicklung vgl. Gracci 2006, 88-90) - wird also vor dem imperfetto erworben (Gracci 2006, 89 f.). Ähnliche Befunde - zunächst nur participio passato in resultativer Bedeutung v. a. bei telischen Verben wie rompere, cadere usw., dann passato prossimo und dann imperfetto - liegen auch für den Erstspracherwerb monolingual italienischer Kinder vor (z. B. De Marco 2005). Die Studie von Rosi 2008, die die gesteuerte Fremdsprachenaneignung anglophoner Muttersprachler/ innen an der Università per Stranieri di Perugia zum Gegenstand hatte, konnte zeigen, dass expliziter Grammatikunterricht gegenüber dem oben beschriebenen ungesteuerten Zweitspracherwerb zu Vorteilen in Hinblick auf den zeitlichen Lernaufwand, auf die korrekte Unterscheidung zwischen passato prossimo und imperfetto und in Hinblick auf die Entwicklung von Sprachbewusstheit führt (Rosi 2008, 79). Vorkenntnisse in einer anderen romanischen Sprache führten in einem ersten Schritt zu schnelleren Lernerfolgen, die sich auf den höheren Niveaustufen indes verliefen (Rosi 2008, 75). Verbalmorphologie 146 G rammatIk s prachlIche m Ittel Grundlegend in der Reflexion über Grammatikunterricht ist die Frage, inwieweit deklaratives Wissen über Grammatik in prozedurales Wissen, mithin funktionale kommunikative Kompetenz unter Einbezug der morphosyntatischen En- und Dekodierung, überführt werden kann und welchen Sinn expliziter Grammatikunterricht haben kann. Immer wieder wurde die Frage gestellt - gerade auch in Abgrenzung zur noch immer wirksamen Tradition der Grammatik-Übersetzungsmethode -, ob expliziter Grammatik-Unterricht eine Daseinsberechtigung habe und ob die Aneignung sprachlicher Formen und Strukturen nicht gänzlich einer kommunikativen Progression untergeordnet werden und idealerweise vollkommen inzidentell erfolgen könne. Dieser Annahme steht die Beobachtung gegenüber, dass im Fremdsprachenunterricht nicht nur in Deutschland über Jahrzehnte dennoch an einem Grammatikvermittlung zumindest einschließenden Unterricht festgehalten wurde und wird - was sicherlich auch der im Bereich des Wortschatzes angesprochenen im Vergleich zum Erstspracherwerb äußerst geringen Zeit der Begegnung mit den Fremdsprachen im institutionalisierten Kontext geschuldet ist. Tatsächlich entstammt die Ablehnung expliziten Grammatikunterrichts und der Annahme einer Überführbarkeit deklarativen grammatikalischen Wissens in prozedurales Wissen überwiegend solchen Ansätzen, die letztlich in der Generativen Transformationsgrammatik begründet sind. Diese hat aus linguistischer Sicht zahlreiche hochgradig verdienstvolle Erkenntnisse hervorgebracht, ihre eingeschränkte Anschlussfähigkeit für den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht hatte indes bereits Chomsky selbst erkannt (vgl. Herbst 2017). Hingegen besagt die Interface-Hypothese in der Folge Andersons (1990), dass durchaus eine Schnittstelle (interface) zwischen den beiden Bereichen besteht und deklaratives in prozedurales (auch Grammatik-)Wissen überführt werden kann (Anderson 1990, vgl. Reinfried 2017, 197). Diese Hypothese steht in engem Zusammenhang mit der ebenfalls 1990 publizierten Noticing-Hypothese Richard Schmidts, nach der neuer Input vor allem dann verarbeitet werden kann, wenn er als neu erkannt wird - dies kann u. a. durch Kognitivierung erfolgen (Schmidt 1990). In der Tat gibt es auf internationaler Ebene seit den 1960er/ 1970er Jahren immer wieder empirische Studien, die darauf hinweisen, dass expliziter Grammatikunterricht effizienter sein kann als ein Vertrauen auf impliziten Erwerb von Grammatik. Dabei wurde u. a. festgestellt, dass eine Kognitivierung (Bewusstmachung von „Regeln“ oder allgemeiner von Zusammenhängen kurz nach der Begegnung mit einem neuen Phänomen effizienter zu sein scheint als eine „nachträgliche“ Bewusstmachung zu einem späteren Zeitpunkt (zu den frühen Studien zusammenschauend Zimmermann 1977, bes. 101-106, 110, weiterhin z. B. Doughty 1991, Robinson 1995, 1996, Norris- / Ortega 2000, Leow 147 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 1997, 2001). Dies bestätigt für das Italienische am Beispiel des Gebrauchs von passato prossimo und imperfetto (Kategorie des Aspekts) die oben zitierte Studie Rosi 2008. Inhalte der Grammatikarbeit im Italienischunterricht Unter anderem folgende Aspekte der italienischen Grammatik können für deutschsprachige Lernende Schwierigkeiten darstellen: ▶ die Nominalmorphologie einschließlich der Angleichung der Adjektive, ▶ die Existenz eines Teilungsartikels (del pane) usw., ▶ die Existenz eines unbestimmten Artikels im Plural (dei, degli, delle), ▶ die Stellung der Adjektive (einschließlich der semantischen Differenzierung vom Typ un vecchio amico vs. un amico vecchio, ▶ der tendenzielle Verzicht auf das Subjektpronomen (vado statt io vado), ▶ die Formen und Stellung der Objektpronomina (direkt und indirekt), auch der kombinierten Pronomina (z. B. glielo, gliene), ▶ die Verbalmorphologie, insbesondere auch die unregelmäßigen Verben, ▶ der Gebrauch der Hilfsverben beim passato prossimo, ▶ die Kategorien des Aspekts, Unterscheidung passato prossimo- / passato remoto - imperfetto, ▶ der Gebrauch des congiuntivo, ▶ periodo ipotetico, ▶ consecutio temporum, ▶ gerundio und Verbalperiphrasen (stare per). In sprachvergleichender Perspektive mit Hinblick auf die Sprachberatung und in mehrsprachigkeitsdidaktischer Perspektive kann Folgendes festgehalten werden: Das Italienische weist im Vergleich zum Englischen, aber auch unter den romanischen Sprachen einen großen Formenreichtum auf, und zwar insofern, als zahlreiche flektierte Endungen für Substantive, Adjektive und Verben existieren, die auch tatsächlich hörbar gesprochen werden, d. h. insbesondere in der mündlichen Produktion auch wahrnehmbar sind. Im landläufig als schwieriger wahrgenommenen Französischen kann es folglich mitunter leichter sein, im Mündlichen einen grammatikalisch korrekten Satz zu bilden (z. B. bleibt häufiger unklar, ob die/ der Lernende einen Plural gesetzt - heureux (Sg.) und heureux (Pl.) klingen gleich - oder ein Verb konjugiert hat: je-/ tu-/ il, elle-/ ils, elles chante, chantes, chante, chantent klingen ebenfalls gleich, während felice (Sg.) vs. felici (Pl.), canto, canti, canta und cantano sehr wohl unterschiedlich klingen. Auch die Angleichung von Adjektiven (oder des participio passato), die innerhalb eines Satzes insbesondere bei prädikativem Gebrauch teilweise durch mehrere Wörter von ihrem Bezugs- 8.4.2 Schwierigkeiten für deutschsprachige Lernende mehrsprachigkeitsdidaktische Perspektive 148 G rammatIk s prachlIche m Ittel wort getrennt sind, stellt eine hohe kognitive Anforderung an die Lernenden dar. Man kann also, insbesondere unter dem Aspekt der Mündlichkeit (aber natürlich auch mit Blick auf die schriftliche Produktion) keinesfalls behaupten, das Italienische sei leichter als das Französische. Zugleich ist festzustellen, dass im Grunde zu fast allen oben genannten, potentiell für deutschsprachige Lernende „schwierigen“ Bereichen der italienischen Morphologie und Syntax Anknüpfungspunkte in anderen romanischen Sprachen oder im Lateinischen bestehen, so dass das Italienische als dritte oder als spät beginnende Fremdsprache hier wie im Bereich des Wortschatzes besonders von den vorgelernten oder als Herkunftssprachen mitgebrachten Sprachen profitieren kann. Mit einigen Abweichungen im Detail, auf die dann natürlich hingewiesen werden sollte, um Interferenzen möglichst zu vermeiden, sind etwa ▶ die komplexe Nominalmorphologie einschließlich der Angleichungen der Adjektive insbesondere aus dem Lateinischen und Spanischen transparent, im Grunde natürlich auch mit dem Französischen vergleichbar, ▶ der Teilungsartikel und die Bildung eines Plurals des unbestimmten Artikels mit di aus dem Französischen bekannt, ▶ die Stellung der Adjektive im Französischen und Spanischen vergleichbar, ▶ der überwiegende Verzicht auf Subjektpronomina aus dem Lateinischen und Spanischen herzuleiten, ▶ die Bildung und die Stellung der Objektpronomina in Grundzügen aus dem Französischen und Spanischen bekannt (me lo, F. me le, Sp me lo, auch besondere Formen wie glielo - Sp se lo) ▶ die komplexe Verbalmorphologie einschließlich einiger Verben aus dem Lateinischen, Spanischen und Französischen vertraut, wobei neben dem Lateinischen (z. B. auch participio passato) insbesondere zum Spanischen zahlreiche Parallelen erkennbar sind (z. B. salire - salgo, Sp salir - salgo, venire - vengo - vieni, Sp venir - vengo - vienes usw.), ▶ der Gebrauch der Hilfsverben avere und essere beim passato prossimo im weiteren Sinne mit dem von avoir und être beim passé composé vergleichbar, ▶ die Kategorie Aspekt auch im Lateinischen, Französischen oder Spanischen existent, ▶ das Phänomen eines nicht mit dem deutschen Konjunktiv vergleichbaren Modus congiuntivo aus dem Lateinischen bekannt, vor allem aber aus grundlegenden Übereinstimmungen mit dem französischen subjonctif oder dem spanischen subjuntivo abzuleiten, Anknüpfungspunkte 149 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 ▶ das Phänomen des periodo ipotetico mit Abweichungen vom Deutschen ebenso aus dem Französischen und Spanischen bekannt, wobei die größten Übereinstimmungen mit dem Spanischen bestehen, ▶ die consecutio temporum aus dem Lateinischen herzuleiten und wiederum aus parallelen Entwicklungen im Französischen und Spanischen nachvollziehbar, die lernerleichternd wirken können, ▶ das gerundio aus dem Lateinischen und Spanischen vertraut, wobei eine parallele Konstruktion zu stare + gerundio insbesondere im Spanischen mit estar + gerundio existiert, das insgesamt durch seinen Reichtum an Verbalperiphrasen diesbezüglich die meisten Anknüpfungspunkte bereitstellt. Prinzipien und Phasen der Grammatikarbeit im Italienischunterricht War die prototypische Abfolge der Phasen der Grammatikarbeit im „kognitivierenden Fremdsprachenunterricht“ nach Zimmermann seit den 1970er Jahren „Präsentation - Einübung - Transfer - Anwendung“ (Zimmermann 1977, 93 ff., überarbeitet 1988, 160 ff.), so ändert sich der Ablauf einer Unterrichtssequenz im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht insofern, als die Bewältigung einer konkreten Aufgabe (im Grunde häufig vergleichbar mit der früheren Transfer-Aktivität am Ende der Sequenz) bereits zu Beginn als Ziel transparent gemacht wird und so die Lernenden idealerweise selbst erkennen, dass bestimmte, neu anzueignende sprachliche Mittel erforderlich sein werden, um die Aufgabe zu bewältigen (das „? “ im folgenden Schema). In vielen Fällen wird nichts daran vorbeiführen, dass es dann auch im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht ggf. zu einer Präsentation und-/ oder Erarbeitung neuen Sprachmaterials, vor allem aber zu einer eher formbezogenen Übungsphase kommen wird, bevor die Aufgabenbewältigung tatsächlich möglich ist. Innerhalb der Arbeit an Lernaufgaben wird es also zumindest in den ersten Lernjahren nach wie vor auf morphologische und-/ oder syntaktische Phänomene bezogene Unterrichtsphasen geben. Dies kann graphisch wie folgt zusammengefasst werden: 8.4.3 formbezogene Übungsphase 150 G rammatIk s prachlIche m Ittel Präsentation-/ Erarbeitung Nach wie vor gilt, dass sich auch im Bereich des Grammatikunterrichts die grundlegende Frage nach deduktivem und induktivem Vorgehen stellt. Deduktiv (vgl. lat. de - u.a.: von … herab) bezeichnet ein häufig lehrerzentriertes, von der grammatikalischen „Regel“ auf die Anwendung hinführendes Vorgehen, induktiv dagegen das Erschließen der Regeln etwa aus einem Text oder sonstigen sprachlichen Input heraus (vgl. Einheit 4). Generell wird man dem induktiven Vorgehen den Vorzug geben, in vielen Fällen bieten auch die Auftakt-Seiten einer jeden Lehrbuchlektion bereits Material, das ein solches Vorgehen erlaubt. Da, wo ein eigenständiges Erschließen durch die Lernenden wenig erfolgversprechend oder zeitökonomisch kaum vertretbar ist, ist ein deduktives Vorgehen aber durchaus legitim. Auch bei induktivem Vorgehen wird diese Phase bevorzugt im Frontalunterricht stattfinden, um eine ausreichende Lenkung durch die Lehrkraft zu ermöglichen. Inzwischen gibt es durch die Verlage und im Internet so genannte „Erklärfilme“ (zu einer ersten Untersuchung Schäfer 2017). Dennoch sollte, wenn möglich, eine Erschließung grammatischer Formen und vor allem Funktionen aus einem Kontext angestrebt werden. Wichtig scheint nach wie vor, nach der Erstbegegnung und der Erarbeitung des neuen Sprachmaterials wichtige Formen und Regeln in einem mit den Lernenden erarbeiteten Tafelbild (ganz gleich welcher Natur: mit Kreide oder mit dem interaktiven Whiteboard) festzuhalten und im Anschluss an die Tafelanschrift einige Minuten Zeit zur Einzelarbeit zu geben, um den Anschrieb ins eigene Grammatikheft oder auch den digitalen Ordner im Falle einer Notebook- oder Tablet-Klasse übertragen zu lassen. Im Folgenden werden exemplarisch zwei Tafelbilder wiedergegeben, die in zwei unter- Abb. 8.1 Phasen der Grammatikarbeit im kognitivierenden Fremdsprachenunterricht deduktiv vs. induktiv Tafelbild 151 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 schiedlichen Unterrichtsstunden am Ende des 1. Lernjahres zur Einführung und Vertiefung des passato prossimo erstellt wurden: Hier werden in Anlehnung an das Konzept der Signalgrammatik (vgl. Zimmermann 1969 und 1977, 123-130), ergänzt um Visualisierungen zu den Genera, die wichtigsten Aspekte der Bildung und Anwendung des passato prossimo zusammengefasst. Abb. 8.2 Tafelbild zum passato prossimo Abb. 8.3 Tafelbild zum passato prossimo Signalgrammatik 152 G rammatIk s prachlIche m Ittel Tafelbilder haben den Vorteil, dass sie die Inhalte des Grammatikteils bzw. des grammatischen Beihefts des Lehrwerks in nochmals auf die grundlegenden Elemente reduzierter Form wie im Unterricht erarbeitet fixieren und durch die eigenständige Übertragung nochmals durchdringen lassen. Es kann angenommen werden, dass schematische, formelartige Tafelanschriften und Hefteinträge gerade auch Lernenden, die tendenziell analytische Zugänge bevorzugen, den Zugriff auf Fremdsprachen erleichtern. Einübung und Transfer An die Phase der Erarbeitung mit Tafelanschrift und sich anschließender schriftlicher Fixierung werden sich in den meisten Fällen einfachere, vor allem auch formbezogene Aktivitäten zur Einübung und ggf. zu einer ersten, einfachen Anwendung anschließen. Es wäre eine Illusion, gerade auch in Klassen mit lernschwächeren Schülerinnen und Schülern, anzunehmen, dass auf die Phase der Übung zugunsten der Aufgabenorientierung vollständig verzichtet werden könnte. Bei formbezogenen Übungen ist indes darauf zu achten, dass zumindest innerhalb einer Aktivität ein situativer Kontext gewahrt bleibt, der sich darüber hinaus idealerweise in den Gesamtkontext der Lektion und-/ oder der Lernaufgabe integriert (vgl. den Ansatz focus on form von Michael Long: explizite Auseinandersetzung mit formalen Aspekten der Sprache in einem grundlegend inhaltlich orientierten Fremdsprachenunterricht (Long 1991), einführend z. B. Weskamp 2001, 96-99; vgl. auch Einheit 5). Die folgende Tabelle zeigt geeignete Kontexte für ausgewählte grammatikalische Inhalte auf das Italienische übertragen: kommunikativer Kontext grammatikalischer Inhalt Interview Fragen Tagesablauf reflexive Verben Pläne z. B. für das Wochenende, für die Ferien usw., Wetterbericht, Horoskop Futur Ratschläge congiuntivo Pläne / Wünsche (ggf. und ihre Gelingensbedingungen) condizionale (congiuntivo imperfetto) Erlebnisse des Wochenendes, der Ferien, usw. passato prossimo Kindheitserinnerungen, Geschichten, Märchen, literarische Texte, canzoni imperfetto, ggf. auch passato remoto Einkaufslisten, Rezepte Mengenangaben Werbung, Regularien imperativo Tab. 8.4 In Anlehnung an Mertens 2006, 196 und Husemann 2013, 20 153 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 Für die Phase der Einübung bieten sich u. a. folgende bekannte Formen von Aktivitäten an (vgl. auch Einheit 5): ▶ Auswahlübungen, ▶ Zuordnungsübungen, ▶ Sortierübungen, ▶ Ergänzungsübungen (z. B. Lückentexte, C-Tests), ▶ Umformungsbzw. Transformationsübungen. Darüber hinaus ist natürlich an grammatikbezogene Sprachlernspiele und die auf die Interaktion vorbereitende, strukturierte Arbeit mit Tandem-Bögen zu denken (vgl. Neveling 2016, 79). Wie bereits zum Thema Wortschatz angedeutet, besteht noch in den aktuellen Lehrwerken und ihren Arbeitsbüchern in den meisten Fällen kein Mangel an grammatikorientierten Aktivitäten, die, bei einer realistischen Einschätzung des Unterrichtsalltags der Lehrkräfte, häufig zum Einsatz kommen werden, allerdings nach oben genannten Prinzipien auf ihre tatsächliche Eignung für die jeweilige Lerngruppe geprüft werden sollten. Darüber hinaus können solche Übungen mit diversen digitalen Tools, angefangen von Hot Potatoes bis zu komplexeren kostenpflichtigen Programmen, auch in digitaler Form selbst erstellt werden, was teilweise die Konzeption erleichtert, gerade aber auch angesichts der Möglichkeit, sie in digitale Lernplattformen (Moodle usw.) einzupflegen, insofern interessant ist, als man über die Jahre hinweg z. B. gemeinsam mit dem Fachkollegium Übungspools erstellen kann, auf die man im Sinne der Differenzierung und Individualisierung gezielt verweisen kann. Wie oben unter Prinzipien bereits erläutert, ist auf jeden Fall darauf zu achten, dass innerhalb einer Übung ein situativer oder zumindest kommunikativer Zusammenhang zwischen den einzelnen Sätzen besteht. Im Sinne einer kompetenzorientierten Grammatikarbeit kann diese frühzeitig in kommunikative Handlungskontexte eingebettet werden und in Anlehnung an das Verfahren des C-Tests nicht nur grammatikalische, sondern auch lexikalische Komponenten beinhalten. Beispiele sowohl für den Anfangsunterricht als auch für den Unterricht mit fortgeschrittenen Lernern finden Sie unter www.bachelor-wissen.de. In Hinblick auf die Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz ist daran zu denken, gerade auch im Italienischen als spät beginnender Fremdsprache zu einzelnen grammatikalischen Phänomenen vergleichende „Mehrsprachen-Grammatiken“ als Synopsen selbst erstellen zu lassen und im Unterricht zu besprechen. Phase der Einübung digitale Tools 8 154 G rammatIk s prachlIche m Ittel Kommunikative Anwendung Es folgt die Anwendung des neu Erlernten in einer kommunikativen Aktivität, die bereits im prä-aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht der letzten Jahrzehnte häufig als Produkt gedacht war (z. B. Schreiben eines Textes) oder in ein mündliches Rollenspiel mündete. Im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht stellt die Anwendung die Lösung der Aufgabenstellung dar, die häufig eben auch die Form eines Produkts in Form eines mündlich oder schriftlich dargebotenen Textes, einer Text-Bild-Kombination usw. annimmt. Nicht zuletzt in Hinblick auf das Kompetenzmodell, welches die Bildungsstandards für das Abitur für den Fremdsprachenunterricht vorschlagen, ist festzuhalten, dass expliziter Grammatikunterricht im Sinne einer Reflexion über Sprache auch insofern seinen Platz im kompetenzorientierten Italienischunterricht hat, als hier - ähnlich wie im altsprachlichen Unterricht - Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz gefördert werden. Gerade im Italienischen als spät beginnender Fremdsprache, das im Regelfall auf Kenntnisse zumindest in einer romanischen Sprache oder dem Lateinischen aufbauen kann, ist ein stärker kognitivierender Zugriff mit einer steileren Progression möglich. In dieser Einheit haben Sie sich mit zentralen Inhalten der ersten Lernjahre des schulischen Italienischunterrichts, der Verfügung über die sprachlichen Mittel, auseinandergesetzt. Sie haben wesentliche Konzepte, Theorien und didaktisch-methodische Modelle der Vermittlung und Aneignung der sprachlichen Mittel kennengelernt. Sie haben sich auch mit neueren linguistischen Theorien und Forschungen beschäftigt, die Sie in Hinblick auf ihre Bedeutung für den Italienischunterricht weiterverfolgen sollten. Außerdem haben Sie sich Spezifika der italienischen Sprache in Erinnerung gerufen bzw. bewusst gemacht. Diese Kenntnisse versetzen Sie, verbunden mit Ihrem zuvor erworbenen Wissen über die Entwicklung mehrsprachiger Lernbiographien, in die Lage, Italienischunterricht an die Besonderheiten Ihres Faches und Ihrer Lerngruppen angepasst zu konzipieren und somit möglichst effektiv zu gestalten. Zusammenfassung 155 G rammatIk s prachlIche m Ittel Einheit 8 Kommunikative Anwendung Es folgt die Anwendung des neu Erlernten in einer kommunikativen Aktivität, die bereits im prä-aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht der letzten Jahrzehnte häufig als Produkt gedacht war (z. B. Schreiben eines Textes) oder in ein mündliches Rollenspiel mündete. Im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht stellt die Anwendung die Lösung der Aufgabenstellung dar, die häufig eben auch die Form eines Produkts in Form eines mündlich oder schriftlich dargebotenen Textes, einer Text-Bild-Kombination usw. annimmt. Nicht zuletzt in Hinblick auf das Kompetenzmodell, welches die Bildungsstandards für das Abitur für den Fremdsprachenunterricht vorschlagen, ist festzuhalten, dass expliziter Grammatikunterricht im Sinne einer Reflexion über Sprache auch insofern seinen Platz im kompetenzorientierten Italienischunterricht hat, als hier - ähnlich wie im altsprachlichen Unterricht - Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz gefördert werden. Gerade im Italienischen als spät beginnender Fremdsprache, das im Regelfall auf Kenntnisse zumindest in einer romanischen Sprache oder dem Lateinischen aufbauen kann, ist ein stärker kognitivierender Zugriff mit einer steileren Progression möglich. In dieser Einheit haben Sie sich mit zentralen Inhalten der ersten Lernjahre des schulischen Italienischunterrichts, der Verfügung über die sprachlichen Mittel, auseinandergesetzt. Sie haben wesentliche Konzepte, Theorien und didaktisch-methodische Modelle der Vermittlung und Aneignung der sprachlichen Mittel kennengelernt. Sie haben sich auch mit neueren linguistischen Theorien und Forschungen beschäftigt, die Sie in Hinblick auf ihre Bedeutung für den Italienischunterricht weiterverfolgen sollten. Außerdem haben Sie sich Spezifika der italienischen Sprache in Erinnerung gerufen bzw. bewusst gemacht. Diese Kenntnisse versetzen Sie, verbunden mit Ihrem zuvor erworbenen Wissen über die Entwicklung mehrsprachiger Lernbiographien, in die Lage, Italienischunterricht an die Besonderheiten Ihres Faches und Ihrer Lerngruppen angepasst zu konzipieren und somit möglichst effektiv zu gestalten. Zusammenfassung Aufgaben 1. Überlegen Sie sich und skizzieren Sie eine Variante zu den in 8.1 beschriebenen kreativen Aktivitäten zur Ausspracheschulung im Anfangsunterricht. 2. Erstellen Sie in Anlehnung an Kapitel 8.3 ein „Profil“ des italienischen Wortschatzes, auch unter Nutzung der in den Abschnitten angegebenen Literatur. 3. Stellen Sie wiederum in Anlehnung an die Kapitel zur Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie 8.3 und 8.4 zentrale Prinzipien der Wortschatzvermittlung im Italienischunterricht zusammen. 4. Welche der in 8.3.2 genannten Phasen der Wortschatzarbeit wird häufig vernachlässigt? Erstellen Sie eine exemplarische Aktivität für diese Phase ausgehend von einer Lektion Ihrer Wahl aus einem Italienischlehrwerk Ihrer Wahl. 5. Wählen Sie einen der in 8.4.2 genannten Inhalte der Grammatikarbeit im Italienischunterricht und entwickeln Sie unter Berücksichtigung mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien eine Einheit zur Einführung, Einübung und Anwendung des fraglichen Phänomens. Zum Weiterlesen Bürgel, Christoph-/ Reimann, Daniel (Hrsg.) (2017): Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen. Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung. Tübingen: Narr. Reimann, Daniel (2016): Aussprache im Unterricht der romanischen Sprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch, Portugiesisch). Eine Einführung. Münster: LIT. Siepmann, Dirk (2016): „Korpus, Konkordanz, Konstruktion: Was die Wortschatz- und Grammatikforschung dem Französischlerner und -lehrer heute zu bieten hat“, in: Französisch heute 4, 19-28. Kommunikative Fertigkeiten Inhalt 9.1 Grundlagen kommunikativer Fertigkeiten im Italienischen 158 9.2 Hörverstehen und Hör-Sehverstehen 162 9.3 Leseverstehen 175 9.4 Sprechen und Interaktion 183 9.5 Schreiben 193 9.6 Sprachmittlung 201 Einheit 9 Diese Einheit behandelt die eigentlichen Zieldimensionen des Sprachunterrichts im Italienischen, die so genannten kommunikativen Fertigkeiten oder Teilkompetenzen. Entsprechend befassen Sie sich mit theoretischen, empirischen und praktischen Aspekten der vier Grundfertigkeiten Hören (und Hörsehverstehen), Lesen, Sprechen und Schreiben sowie der in den Bildungsstandards als Fertigkeit benannten Sprachmittlung. Auch hier wird jeweils den Spezifika des Italienischunterrichts als dritter und spät beginnender Fremdsprache Rechnung getragen. Überblick 157 Einheit 9 Kommunikative Fertigkeiten Inhalt 9.1 Grundlagen kommunikativer Fertigkeiten im Italienischen 158 9.2 Hörverstehen und Hör-Sehverstehen 162 9.3 Leseverstehen 175 9.4 Sprechen und Interaktion 183 9.5 Schreiben 193 9.6 Sprachmittlung 201 Einheit 9 Diese Einheit behandelt die eigentlichen Zieldimensionen des Sprachunterrichts im Italienischen, die so genannten kommunikativen Fertigkeiten oder Teilkompetenzen. Entsprechend befassen Sie sich mit theoretischen, empirischen und praktischen Aspekten der vier Grundfertigkeiten Hören (und Hörsehverstehen), Lesen, Sprechen und Schreiben sowie der in den Bildungsstandards als Fertigkeit benannten Sprachmittlung. Auch hier wird jeweils den Spezifika des Italienischunterrichts als dritter und spät beginnender Fremdsprache Rechnung getragen. Überblick 158 G rundlaGen kommunIkatIVer F ertIGkeIten Im I talIenIschen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Grundlagen kommunikativer Fertigkeiten im Italienischen Je nach Perspektive und Zielsetzung kann man mit Blick auf die Unterrichtsplanung die Fertigkeiten nach den Kategorien schriftlich und mündlich bzw. produktiv (Sprechen, Schreiben) und rezeptiv (Lesen, Hören, Rezeption audiovisueller Dokumente) unterteilen. Die Sprachmittlung ist dabei als transversale Fertigkeit zu verstehen, da sie immer Rezeption und Produktion beinhaltet, teilweise auch über die Kanäle hinweg. Auch das Sprechen in Interaktion verbindet Rezeption und Produktion. Aufgrund der zahlreichen Anknüpfungspunkte im Bereich der sprachlichen Mittel (vgl. Einheit 8) sowie aufgrund größerer Sprachlernerfahrung ergibt sich im Italienischen als dritter bzw. spät beginnender Fremdsprache potentiell eine schnellere Progression auch im Bereich der kommunikativen Fertigkeiten. Dies gilt insbesondere für das Lesen, in gewissem Maße aber auch für die anderen Teilfertigkeiten. Um Sprachproduktion und -rezeption und ihre Aneignungsprozesse in der Fremdsprache zu verstehen, ist es sinnvoll, sich wesentliche neurophysiologische Grundlagen und psycholinguistische Modelle der Sprachverarbeitung bewusst zu machen. In einem ersten Schritt sollen zentrale neurowissenschaftliche Erkenntnisse der Sprachverarbeitung rekapituliert werden, an welche psycholinguistische Modelle und fremdsprachendidaktische Ansätze anknüpfen können. Für die Sprachverarbeitung ist nach Grein 2013 der gesamte Cortex von Bedeutung. Im Frontallappen befindet sich das so genannte Broca-Areal, in dem die morphosyntaktische und die phonologische Enbzw. Decodierung stattfinden. Insofern ist das Broca-Areal im Frontallappen gemeinsam mit dem Kleinhirn, den Basalganglien und dem motorischen Cortex für die Vorbereitung und Realisierung der äußerlich wahrnehmbaren Artikulation zuständig. Weiterhin ist im Frontallappen die Verarbeitung linguistisch pragmatischer Elemente angesiedelt, z. B. die Enbzw. Decodierung von Metaphern. Das Zentrum der semantischen Sprachverarbeitung und -produktion, das so genannte Wernicke-Areal, liegt im Temporallappen. Im Temporallappen findet ferner die emotionale Interpretation von Gesichtsausdrücken statt. Der Parietallappen ist an Leseprozessen maßgeblich beteiligt. Für das Lesen von besonderer Bedeutung sind Gyrus supramarginalis und Gyrus angularis: Ersterer hilft bei der motorischen Koordination des Leseflusses, Letzterer überträgt Buchstaben in Laute, stellt also so genannte Graphem-Phonem-Relationen her. Im Okzipitallappen liegt der so genannte visuelle Cortex, das Zentrum der Verarbeitung visueller Eindrücke. Enge Verbindungen von funktional in besonderem Maße interagierenden Bereichen werden durch Nervenfaserbündel oder Fasciculi hergestellt. 9.1 neurowissenschaftliche Erkenntnisse 159 G rundlaGen kommunIkatIVer F ertIGkeIten Im I talIenIschen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Für die Sprachverarbeitung besonders bedeutend ist der Fasciculus arcuatus, durch den Wernicke- und Broca-Areal verbunden sind. Unter dem Cortex befindet sich der so genannte subkortikale Bereich, in dem u. a. das Arbeitsgedächtnis lokalisiert ist. Ein inzwischen in der Fremdsprachendidaktik etabliertes psycholinguistisches Modell der Sprachproduktion und Sprachverarbeitung ist das von Willem Levelt aus dem Jahr 1989, das von Kees de Bot 1992 für den fremdsprachlichen Bereich erschlossen wurde. Es kann als Hintergrund für die Beschreibung fremdsprachlicher Kompetenz dienen. Das Modell geht von drei Instanzen aus, die bei der Sprachproduktion und -rezeption miteinander interagieren: ein conceptualizer oder Konzeptspeicher bzw. -verarbeiter, in dem eine Äußerung angeregt und angelegt wird, ein formulator oder Formulator, in dem die Enkodierung, also der Rückgriff auf das mentale Lexikon und die morphosyntaktische Überformung erfolgen und die Artikulation vorbereitet wird, die ihrerseits durch den articulator bzw. Artikulator erfolgt: durch diesen werden die Impulse zur Artikulation der Sprachäußerung an die Sprechorgane (Sprechen) bzw. an die Muskeln der Hand (Schreiben) weitergeleitet, um so lautlich wahrnehmbare Sprache („overt speach“) oder Schrift zu generieren. Auf der Ebene der Sprachrezeption ist das Pendant des Artikulators das Gehör (audition) bzw. beim Lesen die visuelle Wahrnehmung, durch die eingehende sprachliche Impulse wiederum an das Gehirn weitergeleitet werden, wo im Formulator nunmehr die Dekodierung der Lautkette, das Erkennen der morphosyntaktischen Zusammenhänge und die Dechiffrierung der semantischen Bedeutungen stattfindet, in deren Folge die Botschaft im Konzeptverarbeiter mit dem Weltwissen abgeglichen und interpretiert wird. Man geht davon aus, dass die Vorgänge in den drei Systemen weitgehend zeitgleich und in Schleifen stattfinden, wenn während eines Teils der Äußerung weitere Teile vorbereitet werden usw. Ein Monitor, der sozusagen still die eigene in Vorbereitung befindliche Äußerung mithört, erlaubt in den verschiedenen Phasen, die Äußerung zu überwachen und zu korrigieren und kontrolliert zugleich Signale des Rezipienten. In einer Fremdsprache gehen diese Prozesse in anfänglichen Lernstadien in der Regel langsamer vor sich, da der Rückgriff auf L2-Material schwerer fällt und ggf. Interferenzen im ebenfalls noch langsameren Monitoring-Prozess korrigiert werden müssen usw. Im Folgenden sehen Sie eine deutschsprachige Adaption des Modells zur Sprachverarbeitung von de Bot: psycholinguistisches Modell 160 G rundlaGen kommunIkatIVer F ertIGkeIten Im I talIenIschen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten 71 S prachverstehen und S prachproduktion Modell der Sprachverarbeitung: links der Prozessablauf beim Sprachverstehen, rechts bei der Sprachproduktion. Zentrales Element: das mentale Lexikon, das durch verschiedene Kanäle aktiviert wird Abb. 3.5 fundenen Begriffe sowie Bedeutungsverwandtschaften. So wissen wir, dass an bestimmten Stellen in deutschen Sätzen ein Verb stehen muss (oder kann) und dass manche Begriffe besser zueinander passen als andere. Zusätzlich können − wie bereits dargestellt − auch Sinneseindrücke die Aktivierung von Begriffen bewirken. Eine Lautkette essen wird deshalb in bestimmten gram- Roche_basics_A3_sIV-328_End.indd 71 30.07.13 17: 29 44038_Roche.indd 71 26.04.2018 12: 41: 34 Abb 9.1 Modell der Sprachverarbeitung (Roche 2013, 71) Sprache als Handeln - linguistische Pragmatik als Bezugsdisziplin Für die Fertigkeitsschulung im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht ist ferner die Konzeption von Sprechen als Handeln, also zielgerichtetem Tun in einem bestimmten Kontext, grundlegend. Der Blick auf Sprache in ihrem situations- und adressatenbezogenen Einsatz ist die Perspektive der linguistischen Pragmatik, die in der Zeit der kommunikativen Methode in den 1970er Jahren eine zentrale Bezugsdisziplin der Fremdsprachendidaktik war und es unter den Vorzeichen der Kompetenzorientierung auch wieder werden könnte. Frühe Meilensteine der linguistischen Pragmatik bilden die Sprechakttheorie(n) nach Austin und Searle, die - nach Vorläufern wie etwa dem Organon-Modell von Bühler aus den 1930er Jahren oder Jakobsons Kommunikationsmodell - seit den 1950er, verstärkt seit den 1960er Jahren den Blick Sprechakttheorie 161 G rundlaGen kommunIkatIVer F ertIGkeIten Im I talIenIschen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 darauf lenkten, dass sprachliches Handeln gleichzeitig mehrere Funktionen und mehrere Bedeutungen transportieren kann. Austin unterscheidet dabei zwischen lokutionärem Akt (von lat. loqui - sprechen) - dem, was man auf der wörtlichen Ebene sagt -, illokutionärem Akt - dem, was man meint - und perlokutionärem Akt - dem, was man beim Hörer bewirkt (vgl. Austin 1962). Searle führt die Sprechakttheorie u. a. insofern weiter aus, als er den illokutionären Akt daraufhin untersucht, was dieser über den Sprecher und seine Absichten aussagt. Er gelangt dabei zu folgenden Formen illokutionärer Akte (vgl. Searle 1969): ▶ Repräsentativa (Sprecher beschreibt eine Sache, wie sie sich seiner Überzeugung nach verhält), ▶ Deklarativa (verändern einen Zustand durch Sprechen, z. B. Ernennung einer Beamtin), ▶ Expressiva (drücken Gefühle aus), ▶ Kommissiva (Sprecher verpflichtet sich selbst auf eine künftige Handlung), ▶ Direktiva (versuchen, den Hörer zu einer Handlung zu bewegen). Weiterhin zentral ist das Konzept der Konversationsmaximen nach Paul Grice (1975), das grundlegende Regeln beschreibt, um die sich eine Interaktion erst entwickeln kann. Grice unterscheidet dabei die Maximen Quantität, Qualität, Relevanz und Stil- / Modalität: eine Aussage soll so viele Informationen enthalten, wie notwendig (Quantität), so wahr sein wie möglich (Qualität), für die jeweilige Konversation so relevant sein wie möglich und so klar sein wie möglich (Stil-/ Modalität). Auch dies ist sowohl für das Sprechen in der Fremdsprache als auch für den Fremdsprachenunterricht insofern hochgradig relevant, als bei der Interaktion im Unterricht mitunter zwei Ebenen der Kommunikation vorliegen. Untersuchungsfelder der jüngeren Pragmatik sind in diesem Zusammenhang z. B. Implikaturen - was wird wie angedeutet? -, Implizituren - was wird indirekt gesagt, Aspekte der verbalen Höflichkeit (exemplarisch für das Italienische die Studie Held 1995) und des face management (Gesichtsbedrohung und Gesichtswahrung), Funktionsweisen des turn taking sowie Aspekte der Deixis. Einführend in die Pragmatik kann z.B auf Liedtke 2016 verwiesen werden, einführend aus fremdsprachendidaktischer Perspektive z. B. Schramm 2017. Einen Forschungsüberblick zur italienischen pragmalinguistischen Forschung aus deutschsprachiger Perspektive liefert Held 2010, einführend in die Pragmatik in Italien empfiehlt sich z. B. Bazzanella 2005, Andorno 2005 sowie Mariottini Bianchi 2006 (aus sprachphilosophischer Perspektive) und Mariottini 2007 (Teilaspekt cortesia bis einschließlich cibercortesia mit italienisch-hispanistischer Perspektivierung). illokutionärer Akt Konversationsmaximen jüngere Pragmatik 162 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Hörverstehen und Hör-Sehverstehen Das Hörverstehen wurde im Rahmen der Aufwertung der Mündlichkeit gemeinsam mit dem Sprechen gestärkt. Teilweise wurde in den Ländern sogar im Abitur eine eigene Aufgabe zum Hörverstehen eingeführt. Die Bedeutung des Hörverstehens ist offenkundig: um in der Fremdsprache mündlich interagieren zu können, ist neben der Sprechkompetenz das Hörverstehen essentiell, da man sonst die Äußerungen des Gesprächspartners schlichtweg nicht verstehen kann. Da Italien ein sehr stark dialektal geprägter Sprachraum ist, ist auch die Entwicklung einer grundlegenden rezeptiven Varietätenkompetenz (also das Hörverstehen wenigstens grundlegender regionalsprachlicher Muster) zumindest im Oberstufenunterricht der fortgeführten Fremdsprache anzustreben. Angesichts der Tatsache, dass Hörverstehen in authentischen Kommunikationssituationen mit Ausnahme etwa des Telefonierens und bestimmter Einschränkungen des Sehvermögens immer auch in einem visuell wahrnehmbaren Kontext stattfindet, hat man z. B. in den Bildungsstandards das Konzept des Hörverstehens um das des Hör-Sehverstehens erweitert. Über die oben beschriebenen Grundlagen des Sprachproduktions- (und -rezeptions-) modells von Levelt-/ de Bot hinaus ist für das Hören die Interaktion zwischen Top-down-Prozessen (Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis wirkt auf die neue Information ein) und Bottom-up-Prozessen (auditiv wahrgenommene neue Information) bedeutsam. Idealerweise wird das Arbeitsgedächtnis durch automatisiertes Verstehen größerer Sinneinheiten, auch durch gelungene Aktivierung des Vorwissens aus dem Langzeitgedächtnis, weitgehend entlastet. Je ausgeprägter die Automatisierung beim Sprachverstehen, desto mehr Verarbeitungskapazitäten sind für andere kognitive Operationen wie etwa die Informationsentnahme zum eigentlichen Hörziel (etwa der Beschreibung eines Weges zu einem Punkt X) frei. In internationalen Studien konnte belegt werden, dass die Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses in der Erstsprache und in der Fremdsprache korreliert. Außerdem korreliert die Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses mit der Hörverstehensleistung in der Fremdsprache. Das bedeutet auch, dass schlechte Fremdsprachenkenntnisse schneller zu einer Auslastung des Arbeitsgedächtnisses führen, da nicht ganze chunks oder lexikogrammatische Bausteine verarbeitet werden können, sondern z. B. nur einzelne Lexeme (Sakuma 2004 und 2013). Zum Einflus der Lernemotion Angst vergleiche in diesem Zusammenhang Einheit 6; 13. 9.2 Automatisierung 163 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Spezifika des Hörverstehens im Italienischunterricht: rezeptive Varietätenkompetenz und regionale Varietäten in Italien Ein Spezifikum des Hörverstehens im Italienischunterricht betrifft die sprachliche Landschaft Italiens: Italien stellt einen Sprachraum dar, der eine nach wie vor starke dialektale Gliederung aufweist. Palermo 2015 unterscheidet fünf große Dialektzonen, namentlich dialetti alto-italiani (galloitalici e veneti), dialetti toscani, dialetti mediani (v. a. Latium, Umbrien, Teile der Proviz Ascoli-Piceno), dialetti meridionali continentali (von den südlichen Teilen Latiums, Umbriens und der Marken bis ins nördliche Kalabrien und Apulien) und die dialetti meridionali estremi (Salento, südliches Kalabrien, Sizilien). Mitunter haben sich mehrere ursprüngliche Dialekte umfassende koinè dialettali oder dialetti regionali herausgebildet (z. B. Avolio 2017, 63), in denen sich die (dialektale) Norm eines Zentrums etabliert, z. B. das Venezianische im Veneto (z. B. in Padua magnémo - mangiamo aus dem Venezianischen, statt ursprünglich dialektalem magnón). Für regionalitalienische Varietäten werden wiederum sechs große „macroaree“ (einschließlich des sardischen Sprachgebiets) angesetzt: varietà settentrionali, toscana, romana, meridionali, meridionali estremi (u. a. siciliana), sarda. Wird die Existenz von Regionalstandards in der italienischen Forschung inzwischen teilweise in Frage gestellt bzw. das Phänomen des italiano regionale beinahe als historisch dargestellt (z. B. De Mauro 2014), so bleibt doch die regionale Prägung insbesondere der Aussprache aus Sicht des fremdsprachlichen Hörverstehens ebenso erhalten wie die Erkenntnis der italienischen Linguistik, dass heute die Koexistenz von Italienisch und Dialekten (ggf. einer koinè dialettale) auffälliger ist als die Konvergenz von Nationalstandard und Dialekt in italiani regionali (z. B. De Mauro 2014), bes. 111 ff.). Die linguistische Auswertung jüngerer umfassender statistischer Erhebungen (Doxa, ISTAT) zeigen, dass der Rückgang der Dialektverwendung seit Beginn der 1990er Jahre deutlich verlangsamt zu erfolgen und dass die Zahl derjenigen, die zugleich Italienisch und Dialekt sprechen, stabil zu sein scheint (z. B. Avolio 2017, 83). Als Gebiete, in denen Dialekte besonders stark präsent sind, werden der Nordosten und der Süden ausgemacht. Die italienische Forschung spricht hier nicht mehr von Diglossie - bei der man von einem funktional bedingten, situationsbezogenen Einsatz der verfügbaren Sprachsysteme ausgeht -, sondern von dilalia oder Dilalie, einem Zustand, in dem beide verfügbaren Systeme in jeder informellen Alltagssituation verwendet werden können (z. B. Avolio 2017, 77, vgl. Berruto 1995, 242-250). Selbst wenn man davon ausgeht, dass Lernende im Regelfall eher selten mit reinen Dialektsprecherinnen und -sprechern zu tun haben werden, so kann es doch vorkommen, dass z. B. beim Schüleraustausch gehörtes Italie- 9.2.1 dialektale Gliederung Italiens gelebte Mehrsprachigkeit 164 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten nisch v. a. in der Aussprache stark regional gefärbt ist. Mitunter werden Schülerinnen und Schüler in den Familien oder auch, wenn italienische Freundinnen und Freunde untereinander sprechen, Situationen des Code-Switching und Code-Mixing zwischen Italienisch und Dialekt erleben. Insofern kann der Italienischunterricht auch exemplarisch einen Beitrag für gelebte Mehrsprachigkeit (vgl. Einheit 7) leisten. Über die Ebene der Aussprache hinaus sind regionale Unterschiede auch in der Lexik, teilweise in der Morphologie und sogar in Syntax und Pragmatik (z. B. Verwendung von passato prossimo vs. passato remoto) anzutreffen. All diese Divergenzen bringen teilweise erhebliche Verständnisschwierigkeiten mit sich, man denke nur an extreme Beispiele wie das Neapolitanische oder das Sizilianische. Auf diese Präsenz der Dialekte und der Dilalie sollten die Lernenden zumindest im Oberstufenunterricht der fortgeführten Fremdsprache durch entsprechende authentische Hör- oder Hör-Sehdokumente- punktuell vorbereitet werden. Hier greift das Konzept einer „rezeptiven Varietätenkompetenz“: Darunter kann man die Fähigkeit verstehen, in einer Fremdsprache linguistische Varietäten einer Standardsprache (der Zielsprache des Fremdsprachenunterrichts), die hier insbesondere in ihrer diatopischen Dimension gemeint sind, in der Rezeption, die hier insbesondere mündlich gedacht ist, zu dekodieren. Vereinfacht gesprochen handelt es sich also um Hörverstehenskompetenz in diatopischen Varietäten und Regionalstandards-der Zielsprache, hier des [Italienischen]. (Reimann 2017b, 72) Um im Sinne einer didaktischen Transformation und Reduktion eine exemplarische Sensibilisierung für das (diatopisch geprägte) Varietätenspektrum des Italienischen zu erzielen, sei an dieser Stelle empfohlen, im Oberstufenunterricht für je eine Varietät des norditalienischen und des süditalienischen Dialektraums (dialetti settentrionali bzw. dialetti centro-meridionali) zu sensibilisieren, z. B., indem wiederholt in einem Schuljahr ab Jahrgangsstufe 10-/ 11 Hörtexte aus den beiden fraglichen Räumen eingesetzt werden. Denkbar wäre hier, aufgrund ihrer salienten Charakteristika, der oben erwähnten starken Präsenz der Dialekte in diesen Räumen und ihrer historisch-kulturellen Bedeutung, eine Begegnung mit regionalen Varietäten des Veneto und beispielsweise der Basilicata. Exemplarische, vor allem phonetische Eigenheiten vieler Dialekte des Veneto, teilweise auch der regionalen Aussprache(n) des Italienischen, sind u.a.: rezeptive Varietätenkompetenz 165 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 ▶ Sonorisierung intervokalischer stimmloser Okklusiva, z. B. [t] > [d], [p] > [v], [k] > [g], teilweise Elision von [d] und [g], z.B. marìo < marito, figo ▶ keine gelängten Konsonanten („doppie“), z. B. fiama, fato, late ▶ [tʃ] und [dʒ] > [ts] vs. [dz], ggf. > [s] vs. [z], z. B. se vedemo < ci vediamo ▶ Palatalisierung von lateinisch CL und GL ([kl] und [gl]) > [tʃ] und [dʒ], z. B. ciave ▶ Apokope von Endvokalen außer -a nach N- und R-, z. B. can < cane, vs. doménega < domenica ▶ Apokope des Endvokals der ersten und dritten Person Plural in regionalitalienischen Varietäten, z. B. ce l’han detto ▶ in den Dialekten Erhalt von -Rin lateinisch -ARIUS, z. B. carbonaro (Padua, Rovigo, Vicenza), carbonèr (Venedig, Treviso, Belluno) ▶ obligatorische Benennung des Subjekts (Palermo 2015, 239) ▶ mi, ti als daher häufige Subjektpronomen, z. B. mi gò dito - ho detto (vgl. den Witz (mit Varianten): Un istriano ciclista, affaticato durante la salita dello Zoncolan (giro d'Italia), chiede al collega che patisce le stesse fatiche: "Ti te se ritiri ti? " E il collega piemontese non capendo gli risponde: "Ta tara tara ta…", http: / / italianjet3.blogspot.com/ 2012/ 11/ barzellette-sul-ciclismo-o.html, 02.06.2018) ▶ Verwendung des bestimmten Artikels bei Vornamen, la Maria usw. ▶ Ersatz von non durch mica, z. B. mica l’ho visto ▶ Ergänzung von che nach anderen Konjunktionen, z. B. quando che, mentre che Tab. 9.1 Phonetische Eigenheiten von Dialekten des Veneto (nach Avolio 2017, 46-48 und 70) Für süditalienische Varietäten, die sich weitgehend im Bereich des ehemaligen Königreichs Neapel situieren lassen und deren Züge bis in die südlichen Marken wirken, können, mit besonderem Blick auf die Basilicata, u. a. folgende grundlegende Eigenheiten festgehalten werden: 166 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten ▶ Apokope im Vokativ, z. B. Francé < Francesco/ Francesca ▶ Apokope im Infinitiv, z. B. vattene a ddormì ▶ deutliche Artikulierung der Geminaten (consonanti „doppie“) und Realisierung des raddoppiamento fonosintattico ▶ postnasale Lenisierung von [p], [t], [k] > [b], [d], [g] nach M-/ N, z. B. cambo < campo, tando < tanto ▶ Entwicklung von -ND- > -NN-, -MB- > -MM-, z. B. annamo <-andiamo ▶ postnasales [s] > [ts], ggf. [tz], z. B. penso - [´pɛntso], insomma - [in´tzomma] ▶ häufige Öffnung von betontem [e], z. B. vero - [´vɛro], Adverbien auf -mente [´mɛnte] ▶ häufig vom Standarditalienischen abweichendes offenes [ɔ], z. B. nome - [´nɔme] ▶ teilweise systematisch geschlossenes [o] in geschlossener Silbe, offenes [ɔ] in offener Silbe (Telmon 1993, 116) (in der varietà meridionale estrema (Sizilien, Kalabrien, Salento) nur offene [ɛ] und [ɔ]) ▶ teilweise Abschwächung unbetonter Endvokale zu [ə] ▶ unbetonte Vokale nach der betonten Silbe werden in der Regel zu [ə], vor der betonten Silbe zu [ə], außer [a], das stabil ist, und [o], das mitunter nur zu [u] wird (Bigalke 1980, 44 f.) ▶ Palatalisierung von S vor den Konsonanten C und P z. B. scarpa - [´ʃkarpa] bzw. [´ʃkarpə]- ▶ GL > [j: ], z. B. fijjo < figlio, pajja < paglia ▶ mitunter velarisiertes [ɫ] statt [l] (vgl. Bigalke 1980, 53) ▶ Gebrauch von starci statt esserci, z. B. ci sta anche Francesco ▶ Gebrauch von tenere statt avere, z. B. tengo due gatti ▶ Verwendung eines präpositionalen Akkusativs, z. B. hai visto a Maria? ▶ Präferenz für passato remoto (statt passato prossimo) Tab. 9.2 Eigenheiten süditalienischer Varietäten (nach Avolio 2017, 51-53, 72 f.) In soziolinguistischer Sicht mit dem italiano regionale verwandt ist der italiano neostandard als Varietät einer Mittelschicht, die in informellen Kommunikationssituationen verwendet wird und insofern im Italienischunterricht ebenfalls Beachtung finden sollte (einführend z. B. Michel 2011, 193 f., Avolio 2017, 67 f.). 167 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Situationen, Ziele und Stile des Hörverstehens Wie auch beim Sprechen ist beim Hörverstehen zwischen der Wahrnehmung von monologischem (oder transaktionalem) Sprechen (z. B. einer Ansage auf einem Bahnhof, einer Radiomeldung oder einem Vortrag) und von Sprache in der Interaktion zu unterscheiden. Im Unterricht wird zur Schulung des Hörverstehens zusätzlich häufig die im Alltag eher seltene Situation des Hörens von Sprechen in der Interaktion ohne Teilnahme an der Interaktion praktiziert (z. B. beim Hören eines Lehrwerk-Dialogs). Es ist sinnvoll, die verschiedenen Situationen des Hörverstehens bei der Unterrichtsplanung entsprechend den Lernzielen und insgesamt möglichst ausgewogen zu berücksichtigen. Aufgrund der Bedeutung der Top-down-Prozesse, also der Aktivierung des Welt- und Vorwissens zu einer Situation, kann sich mitunter die Einbettung in einen größeren Kontext, wie dies z. B. beim Hör-Sehverstehen von Filmen der Fall ist und letztlich der Lebenswirklichkeit eher entspricht, verständniserleichternd auswirken. Grundsätzlich kann man weiterhin zwischen Hören und Hör-Sehverstehen in direkter und indirekter Kommunikation unterscheiden: unter direkter Kommunikation versteht man hier jede Form der Kommunikation, in der eine - ggf. auch medial gemittelte - Raum-Zeit-Einheit zwischen Produzent und Rezipient der Äußerung besteht (also z. B. Hören einer Rede in einem Veranstaltungssaal, Hör-Sehverstehen einer italienischen Theateraufführung, aber auch ein Telefonat). Indirekte Kommunikation liegt dann vor, wenn keinerlei Raum-Zeit-Bezug zwischen Produktion und Rezeption mehr besteht, also z. B. beim Hören eines Textes auf der Lehrwerk-CD oder eines Hörbuchs. In direkter Kommunikation sind im Regelfall Rückfragen zur Verständnissicherung und Feedback an den Interaktionspartner möglich, in indirekter Kommunikation nicht. Folgende Klassifikation der Ziele des Hörens und Hör-Sehverstehens verbunden mit Beispielen für Situationen im Alltag und im Unterricht kann bei der langfristigen Unterrichtsplanung ebenfalls hilfreich sein: Ziel Beispiele aus dem Alltag Beispiele aus dem Italienischunterricht Informationsentnahme Durchsage, Vortrag, Nachrichten in Radio, TV, Internet Arbeitsanweisungen, Lehrervortrag Beziehungspflege Gespräche, Telefonate, Videochat usw. Unterhaltung mit den Schülern zu persönlichen Fragen Meinungen kennenlernen Kommentar in Radio, TV, Internet Talkshow, Gespräche Stellungnahmen Einzelner, Diskussion, Debatte 9.2.2 Situationen Ziele 168 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Sprache und Texte genießen Witze und Sprachspiele, Musik, Theater, Lesungen, Hörbücher s. Alltag Tab. 9.3 Ziele des Hörens und Hör-Sehverstehens (in Anlehnung an und Ergänzung von Klippel- / Doff 2009, 76) Ein Ziel sollte sein, möglichst viele der Textsorten, die hier zunächst unter „Beispiele aus dem Alltag“ erwähnt werden, in möglichst authentischen Kontexten in den Unterricht zu integrieren. Auch der Aspekt „Sprache und Texte genießen“ sollte immer wieder im Unterricht zum Tragen kommen. Für die Planung von Unterricht und die Beschreibung von Lernzielen ist es sinnvoll, sich bewusst zu machen, dass es verschiedene Stile des Hör- und Hör-Sehverstehens gibt und dass diese in der Regel unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen. Je nach Typologie unterscheidet man häufig zwischen ▶ Globalverstehen: allgemeines Grobverstehen, „W-Fragen“, ▶ selektivem Verstehen: gezieltes Suchen nach bewusst ausgewählten Informationen, ▶ Detailverstehen: Verstehen einzelner Details. Mitunter wird als weiterer Hör- (Seh-) Stil das inferierende bzw. transzendierende Hören ergänzt, der die Tatsache bezeichnet, im Text nur Impliziertes, aber nicht explizit Genanntes, zu verstehen (z. B. Ebbinghaus- / Jacquet 2015, 183). Grundlegend ist, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass es im Unterricht wie bei einem Aufenthalt in Italien nicht darauf ankommt, jedes einzelne sprachliche Element zu verstehen, sondern entsprechend einem genau vorgegebenen Hörziel, das beim Auslandsaufenthalt häufig den persönlichen Bedürfnissen entspricht, die entscheidenden Informationen herauszuhören. Insofern kommt gerade der Schulung des Globalverstehens und des selektiven Hörens besondere Bedeutung zu. Materialien und Prinzipien des Hörverstehens Authentischen Hörtexten in nicht bearbeitetem Sprechtempo ist aufgrund des oben beschriebenen Bezugs zur außerschulischen Lebenswirklichkeit der Vorzug vor allzu didaktisierten oder verlangsamt wiedergegebenen Texten zu geben. Die meisten Lehrwerke für Italienisch umfassen inzwischen sehr gute Materialien zum Hörverstehen. Darüber hinaus können Lehrkräfte spezielle Materialien für das Hörverstehen auch in italienischen Verlagen mit Veröffentlichungen zum Italienischen als Zweit- und Fremdsprache finden. Stile 9.2.3 Materialien 169 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Weiterhin ist natürlich das Internet eine geeignete Quelle. Besonders hingewiesen werden kann auf die Seiten von RAI Educational und die primär an Einwanderer in Italien gerichteten Materialien und Dokumente auf www.italiano.rai.it (15.03.2018) („Grande portale della lingua italiana“, bes. auch der Bereich „Impariamo l’italiano). Über die Lehrwerkdialoge hinaus empfehlen sich ab dem Anfangsunterricht auch einfache Ansagetexte (z. B. Bahnhof, Flughafen), Wetter- und Verkehrslageberichte, Werbespots usw. Für den Unterricht mit Fortgeschrittenen bieten sich komplexere Reportagen (z. B. aus Radiosendungen für Italiener in Deutschland, seit 2002 nur noch bei Radio Colonia des WDR, www1.wdr.de/ radio/ cosmo/ programm/ sendungen/ radio-colonia/ index. html (15.03.2018)) oder auch der Umgang mit Literatur in Hörbuchform an (zu Hörbüchern im Italienischunterricht - „authentischen“ und für den Fremdsprachenunterricht didaktisierten - vgl. Reimann 2008a). Auch der fast immer motivierende Einsatz von Liedern bietet gute Anlässe zum Hörverstehen bzw. im Falle von Musikvideoclips zum Hör-Sehverstehen für alle Niveaustufen. Nicht zuletzt kann man als Lehrkraft heute mit dem Handy auch selbst leicht geeignete Hörtexte aufnehmen. Folgende textbezogene Kategorien können Lehrkräften bei der Klassifizierung und Auswahl von Hörtexten helfen: Kategorie Varianten Art der textuellen Realisierung Hörtext, Hör-Sehtext, Kombination mit Lesetext oder Sehfläche (vgl. Abschnitt Leseverstehen) Präsentationsform monologisch (transaktional), dialogisch, multilogisch (interaktional) Form der Mündlichkeit nicht spontan, vorbereitet spontan, unvorbereitet spontan gesprochen Textsortenmerkmale fiktional, nichtfiktional Authentizität original (authentisch), didaktisiert, didaktisch Schwierigkeitsprogression Länge, Tempo, Varietäten usw. Tab. 9.4 Auswahlkriterien für Hörtexte (nach Adamczak-Krystofowicz 2010, 81) Die Schwierigkeit eines Hörtextes kann dabei u. a. nach folgenden Kriterien eingeschätzt werden: ▶ situative Einbettung (im/ außerhalb des Erfahrungsbereichs der Lernenden), Auswahlkriterien Passung 170 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten ▶ Länge, ▶ Sprechtempo, ▶ Sprachnorm vs. Varietäten, ▶ Komplexität (Lexik, Morphosyntax, Text, Thema), ▶ Zahl der Sprecher und Art des turn takings, ▶ Hintergrundgeräusche, ▶ Aufnahmequalität. (vgl. Leupold 2002, 222, Thaler 2012, 162) Bei der Auswahl von Hörtexten achtet man bezüglich der Passung vor allem im Unterricht dennoch darauf, dass das Niveau tendenziell über dem jeweiligen produktiven Niveau einer Lerngruppe liegt (also z. B. unbekannte Lexeme enthält, schneller gesprochen ist, als die Schüler/ innen zu sprechen in der Lage sind, usw.). Dies begründet sich im Ziel, der außerschulischen Lebenswirklichkeit möglichst gerecht zu werden. Dadurch wird die Fähigkeit, auch Ungewissheiten zu ertragen, die so genannte Ambiguitätstoleranz, gefördert. Diese ist wiederum eine wichtige Eigenschaft für die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz. D.h., durch anspruchsvolle Hörverstehensaufgaben wird indirekt auch ein Beitrag zur inter- und transkulturellen Kompetenzentwicklung geleistet. Grundsätzlich sollten Aktivitäten zum Hörverstehen immer in einen situativen Kontext eingebettet werden - einerseits, um maximalen Lebensweltbezug sicherzustellen, andererseits, da die Aktivierung von Vorwissen, die erst durch Kenntnis des situativen Kontextes möglich wird, besonders bedeutend für eine gelingende Rezeption ist. In diesem Sinne ist auch eine mittlere Länge von Hörtexten anzustreben: zu lange Texte würden Lernende gerade in den ersten Lernjahren tendenziell überfordern, zu kurze indes erlauben nicht, sich in die Situation einzudenken und entsprechende Schemata und Skripts zu aktivieren (vgl. Thaler 2012, 163). Als lernerseitige Schwierigkeiten beim Hörverstehen können festgestellt werden: ▶ defizitäre Sprachverarbeitungsgeschwindigkeit, ▶ lückenhaftes Weltwissen, ▶ unzureichendes Wissen in Wortschatz und Grammatik. (vgl. Leupold 2002, 220) Nieweler hat einige treffende Regeln für die Behandlung des Hörverstehens im Unterricht aufgestellt, die hier in leicht abgewandelter Form aufgegriffen werden: Einbettung 171 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 „Goldene Regeln zum Hörverstehen“ nach Nieweler 2008, 7 ▶ Im ersten Lernjahr keine Scheu vor deutschen Antworten. Denn die Schülerinnen und Schüler scheitern oftmals nicht daran, dass sie etwas nicht verstanden haben (Rezeption), sondern daran, dass sie es nicht korrekt auf [Italienisch] wiedergeben können oder es sich nicht zutrauen (Produktion). […] ▶ Lassen wir den Lernenden bei einer Hörverstehensübung genug Zeit, vorher die Aufgabenstellung und eventuelle Annotationen durchzulesen [bzw. besprechen wir diese gemeinsam mit ihnen]. ▶ Bei mehreren Hördurchgängen gilt: stets die Aufgabenstellung variieren oder erweitern. […] Grundregel: kein Hörverstehensdurchgang „einfach mal so zum Zuhören“, sondern nur in Verbindung mit einem Hörauftrag - auch schon beim ersten Anhören. ▶ Hören - und dann? Im Anschluss an den gehörten Text können produktionsorientierte Schreibaufgaben oder eine (auch bewertende bzw. Stellung beziehende) Kommunikationsrunde dem Bedürfnis der Lerner entgegenkommen, sich hierüber auszutauschen. Grundlegend kann festgehalten werden: Es ist sinnvoll, die oben beschriebenen Arten, Stile und Ziele des Hörens im Laufe eines Sprachlehrgangs ausgewogen zu bedienen, um den unterschiedlichen kommunikativen Bedürfnissen in verschiedenen Situationen des Alltags möglichst gerecht zu werden. Das so genannte „Mitleseverfahren“ (Lernende lesen einen Text, während er vorgespielt wird) gilt heute als überholt, da das Arbeitsgedächtnis mit der Verarbeitung der verschiedenen Reize (auditiver und visueller Input) in einer Fremdsprache überfordert sein kann. Weiterhin kann als Maxime gelten, dass ein Text nicht öfter als zwei, maximal drei Mal vorgespielt werden sollte und dass für jedes Anhören je eine neue Aktivität vorgesehen werden sollte (z. B. vom Globalverstehen über das selektive Verstehen zum Detailverstehen). Dies gilt freilich nicht für Prüfungsaufgaben, in denen es den Lernenden bei im Vorfeld genau bekannt gegebener Zahl der Vorführungen eines Textes selbst überlassen bleibt, wann sie welchen Aufgabenteil bearbeiten. Phasen des Hörverstehens Aufgrund der besonderen Anforderungen des Hörverstehens sollten entsprechende Aktivitäten nicht unvermittelt einen neuen Themenbereich eröffnen, sondern so in einer Unterrichtsreihe situiert sein, dass der Kontext bereits bekannt ist. Häufig ist es hilfreich, wie bei zahlreichen anderen Prozessen der Unterrichtsplanung (z. B. Lesen, Umgang mit literarischen Tex- 9.2.4 172 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten ten oder Filmen s. u.), drei Phasen anzusetzen, hier: vor, während und nach dem Hören. Gerade den attività prima dell’ascolto kommt mit Blick auf die Aktivierung des Vorwissens zu einem situativen Kontext (s. o.) besondere Bedeutung zu. Im Folgenden werden einige Aktivitäten für die drei Phasen vorgestellt: prima dell’ascolto ▶ Hinweis darauf, dass nicht jedes einzelne sprachliche Element verstanden werden muss, um zum (Verstehens-) Ziel zu gelangen; ▶ Einstimmung auf die Situation durch Hören der ersten Sekunden des Dokuments, insbesondere wenn diese Geräusche enthalten, die auf die Situation schließen lassen (z. B. Bahnhofsgeräusche); ▶ Aktivierung von Schemata und scripts zur fraglichen Interaktionssituation; ▶ beim Hör-Sehverstehen: Einstimmung entweder wie oben durch Vorführen nur der Tonspur, alternativ: Betrachten eines Abschnitts ohne Ton, Hypothesen zum Inhalt und ggf. Aktivierung von Vorwissen und sprachlichen Mitteln ausgehend von den (bewegten) Bildern oder von einem Standbild; ▶ ggf. Einstimmung durch weitere („hörtext-externe“) Dokumente und Materialien, z. B. Bild zum Thema, Vorgeben einer Überschrift, Schlüsselwörter zum Textinhalt usw., davon ausgehend: ▶ Aktivierung von Vorwissen- / Weltwissen zum Thema, ggf. Mindmap und-/ oder Wortschatz-Sammlung zum Thema; ▶ Vereinbarung eines Hörziels, z. B. gezielte Höraufträge v. a. zum Global-, ggf. auch zum selektiven Hören stellen oder von den Schülerinnen und Schülern selbst stellen lassen (z. B. Kieweg 2016, 130); ▶ diese Höraufträge vor dem Hören besprechen. durante l’ascolto Während der - im Regelfall maximal drei (s. o.) - Hörphasen zu einem Text kommen folgende Aktivitäten zum Tragen, ggf. in einer Abfolge, die zunächst auf Global-, sodann auf selektives und-/ oder Detailverstehen zielt, wobei die Übergänge fließend sein können: 173 h ÖrVerstehen und h Ör -s ehVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Fragen zur Vorbereitung des Verstehens Gerade im Anfangsunterricht kann es sich anbieten, zunächst das Verstehen einzelner Wörter zu erfragen (z. B. „Jeder sagt ein Wort, das er verstanden hat.“) oder einzelne Wörter, die im Text vorkommen, aus einer Liste vorgegebener Wörter finden zu lassen. In einer Variante für den Oberstufenunterricht kann z. B. so auch auf zentrale Lexeme der Dichtung des Dolce Stil Novo fokussiert werden (vgl. Reimann 2008 und 2017c, 534). Fragen zum Globalverstehen ▶ Allgemeine „W-Fragen“ zum Text, ggf. auf einem strukturierten Arbeitsblatt, ggf. auch nur mündlich: z. B. „Dove sono? “, „Quante persone parlano? “, „Chi parla? “, „Di che cosa parlano? ; ▶ Auswahlübung: mehrere (Kurz-) Zusammenfassungen des Texts oder Bilder zum Text werden dargeboten, die- / das Zutreffende muss ausgewählt werden; ▶ Auswahl- und Zuordnungsübung: aus mehreren (Zwischen-) Überschriften muss für den jeweiligen Text(abschnitt) die passende ausgewählt werden; ▶ Zuordnungsübung: Verbinden von Satzteilen, die den Text zusammenfassen; ▶ Reorganisationsübungen: Textfragmente in die richtige Reihenfolge bringen; ▶ Bilder z. B. zu einer Erzählung oder einer Handlungs-Beschreibung in die richtige Reihenfolge bringen lassen; Fragen zum selektiven Verstehen ▶ geschlossene Fragen vom Typ vero-/ giusto - falso, ggf. ergänzt um non è nel testo und-/ oder correzione (vgl. Beispiel unter www.bachelor-wissen. de); ▶ Auswahlübungen (z. B. scelta multipla, aber auch Auswahl eines Bildes); ▶ Zuordnungsübungen (z. B. Person-/ Bild zu einem Zitat aus dem Text); ▶ „Bilddiktat“ (Schumann 2009, 191), z. B. Weg auf einem Stadtplan einzeichnen; ▶ Notizen anfertigen (v. a. im wissenschaftspropädeutischen Unterricht der Oberstufe, z. B. zu einem Lehrervortrag oder einem Vortrag auf YouTube o. Ä.). 8 174 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Fragen zum Detailverstehen ▶ Lückentext, Vervollständigen von vorgegebenen Satzanfängen; ▶ Tabelle, in die bestimmte Informationen eingetragen werden sollen; ▶ Graphik, in der z. B. Zahlen zu einzelnen Balken oder Segmenten angegeben werden müssen; ▶ fehlerhaftes Transkript des Textes korrigieren lassen; ▶ Fehler in einer Graphik oder einem Bild einzeichnen lassen; ▶ ein Bild ergänzen lassen. Auf die Entwicklung von Hörstrategien zielen darüber hinaus Aktivitäten des Voraushörens, bei denen ein Satz beim Vorspielen kurz vor Ende abgebrochen wird und von den Lernenden vervollständigt werden soll. Eine Variante zum Trainieren des Arbeitsgedächtnisses und der sprachlichen Sensibilität ist, einen Satz einmal vollständig anhören zu lassen und dann erst beim zweiten Anhören etwa ab der Hälfte anzuhalten und ihn von den Schülerinnen und Schülern vervollständigen zu lassen (Kieweg 2016, 131). dopo l’ascolto Nach dem Hören bietet sich z. B. an, eine Überschrift zum Text zu finden, aus mehreren Zusammenfassungen die richtige aussuchen zu lassen, oder, mit fortschreitender Sprachkompetenz, auch offene Fragen zum Text zu stellen oder stellen zu lassen, eine Textzusammenfassung (riassunto) anzuregen oder auch einen Hörtext mit einem anderen Dokument (z. B. Lesetext, diskontinuierlicher Text) zu demselben Thema vergleichen zu lassen. Weiterhin können ausgehend von dem Text eine Skizze oder Zeichnung angefertigt, ein Bericht geschrieben werden, usw. Kreative Formen des Umgangs mit Dokumenten sind natürlich ebenso denkbar (Standbild, Geschichte umschreiben oder weiterschreiben, Diskussion, Talk-Show der beteiligten Personen etc., vgl. auch Aktivitäten in den Abschnitten zu Sprechen und Interaktion und zum kreativen Umgang mit literarischen Texten). Die mentalen Prozesse und Operationen, die beim Hörverstehen und Hör--/ Sehverstehen in den drei Phasen vollzogen werden, kann man mit Schumann auch wie folgt klassifizieren: ▶ Antizipieren, ▶ Diskriminieren und Segmentieren, ▶ Inferieren und Semantisieren , ▶ Reagieren. (Schumann 2009, 190 f.) 175 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Dabei finden Aktivitäten des Antizipierens (z. B. Hypothesen bilden) überwiegend in der Phase prima dell’ascolto, solche zum Diskriminieren und Segmentieren (z. B. Auswahlübung) wie auch die des Inferierens und Semantisierens (z. B. Bilder zum Text in die richtige Reihenfolge bringen lassen) während des Hörens, die des Reagierens (z. B. auch selbst Fragen zum Text formulieren) nach dem Hören statt. Beispiele zum Hörverstehen im Italienischunterricht finden Sie auf www. bachelor-wissen.de. Leseverstehen „Leseverstehen bedeutet die Verarbeitung eines schriftlich vorgegebenen Textes mit dem Ziel, den Textinhalt verstehen zu können“ (Lutjeharms 2016, 97). Als eine der fünf in den Bildungsstandards für die Fremdsprachen ausgewiesenen kommunikativen Fertigkeiten ist es ein wichtiger Baustein eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts. Gerade beim Leseverstehen ist im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache aufgrund der Sprachlernerfahrung und der zu erwartenden Vorkenntnisse in Sprachen, die morphosyntaktische oder lexikalische Anknüpfungspunkte bieten, mit einer raschen Progression zu rechnen. In der spät beginnenden Fremdsprache kann dies auch dazu genutzt werden, frühzeitig mit anspruchsvollen authentischen Texten zu arbeiten, die, zumindest punktuell, dann auch in deutscher Sprache besprochen werden können Neurolinguistische und psycholinguistische Grundlagen des Lesens Aus neurophysiologischer Sicht ist das Lesen in einer ersten Phase mit dem Sehen vergleichbar. Der über die Augen wahrgenommene visuelle Impuls wird an den primären und sekundären visuellen Cortex weitergeleitet. Im sekundären visuellen Cortex wird der Reiz als Schrift identifiziert; ab dann beginnen die Sprachverarbeitungsprozesse, indem in Gyrus angularis und Gyrus supramarginalis eine Umwandlung der Grapheme in Phoneme stattfindet, die dann überwiegend im Wernicke- und Broca-Areal nach den in Einheit 9.1 beschriebenen Mechanismen verarbeitet werden können. Beim lauten Lesen durch Sprachlern-Anfängerinnen und -Anfänger wird häufig der Schritt über das Wernicke-Areal auf dem Weg zu den für die Sprachproduktion zuständigen Bereichen (v. a. Fasciculus arcuatus, dann motorischer Cortex) ausgelassen, so dass keine Sinnerfassung stattfinden kann, „d.h., sie lesen einen Text vor, ohne dass sie auch nur ein Wort davon verstehen. Dem- oder derjenigen, der/ die den Text vorgelesen hat, darf man folglich im Anschluss keine Fragen zum Textverständnis stellen“ (Grein 2013, 40). 8 9.3 9.3.1 neurolinguistische Grundlagen 176 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten In Bezug auf die kognitiven Verarbeitungsmuster besteht zwischen den beiden rezeptiven Fertigkeiten Hören und Lesen eine grundsätzliche Vergleichbarkeit. Wie beim Hören, so geht man auch beim Lesen von der Interaktion zwischen Top-down-Prozessen (Vorwissen wirkt auf die neue Information ein) und Bottom-up-Prozessen (neue Information aus dem Text) aus. Dabei kommt es zu ständiger Hypothesenbildung bezüglich der erwarteten Fortsetzung des Satzes oder Textes. Ein grundlegender Unterschied zwischen Hör- und Leseverstehen ist indes, dass Hören in der/ den Erstsprache(n) im Grunde bereits vorgeburtlich angelegt wird, während Leseverstehen immer eines im Regelfall erst viel später einsetzenden Alphabetisierungsprozesses bedarf (vgl. Nieweler 2017, 123). Bezogen auf das Fremdsprachenlernen im schulischen Kontext kann man im Unterschied dazu feststellen, dass hier die Entwicklung von Hören und Lesen häufig gleichzeitig einsetzt. Grundsätzlich scheinen beim Lesen in Fremdsprachen dieselben Mechanismen vor sich zu gehen wie beim Lesen in der Erstsprache (Vences 2004a). Allerdings können die in der schulischen Erstsprache bereits entwickelten Lesekompetenzen erst bei fortgeschrittenen Fremdsprachenkenntnissen zum Tragen kommen (vgl. Lutjeharms 2016). Lesen in einer Fremdsprache unterscheidet sich in psycholinguistischer Perspektive daher insofern vom Lesen in der Erstsprache, als das Erfassen längerer Sinneinheiten bei noch wenig ausgeprägten Sprachkenntnissen im Allgemeinen weniger gut möglich ist und der Text zudem in vielen Fällen mehr unbekannte Wörter enthält (Decke-Cornill-/ Küster 2015, 183 f.). Tatsächlich verläuft der Leseprozess nicht als Zeichen-für-Zeichen-Dechiffrierung eines Buchstabens nach dem anderen, sondern die Augen springen von einem Bezugspunkt (sog. Fixationspunkt) zum nächsten (sog. Sakkaden(sprünge)), weil durch das Interferieren von Bottom-up- und Top-down-Prozessen Hypothesenbildungen über die ,ausgelassenen‘ Buchstaben möglich sind. Mit fortschreitender Sprachkompetenz, sei es in der Erst-, sei es in einer Fremdsprache, können die Sakkadensprünge und die so aufgenommenen Einheiten größer werden. Auch im Bereich der Fremdsprachenforschung kommen zunehmend so genannte Eye-Tracking-Verfahren zum Einsatz, mit denen die Augenbewegungen aufgezeichnet und gemessen werden können (einführend z. B. Müller 2013). Die Automatisierung von Leseprozessen erklärt u. a. das Überlesen von Rechtschreibfehlern in gedruckten Texten. Kann die Dekodierung eines Lesetextes weitgehend automatisiert erfolgen, belastet sie das Arbeitsgedächtnis nicht und der Text kann auch inhaltlich schnell erfasst werden. Erfolgt sie noch nicht automatisiert, wird das inhaltliche Verstehen verlangsamt, da das Arbeitsgedächtnis mit der Dekodierung ausgelastet ist. Die Entwicklung des Leseverstehens im Italienischen als dritter und insbesondere als spät beginnender Fremdsprache unterscheidet sich insopsycholinguistische Perspektive 177 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 fern von der Kompetenzentwicklung in den ersten Fremdsprachen, als auf sprachliche, aber auch strategische und lesetechnische Wissens- und Fertigkeitsbestände zurückgegriffen werden kann. Erleichternd sind im Italienischen, wie etwa auch im Spanischen, die verglichen etwa zum Englischen und Französischen einfachen Graphie-Phonie-Relationen. Gerade in der spät beginnenden Fremdsprache tritt der Altersfaktor hinzu, der die Lernenden zu systematischem, kognitivierenden, selbstbestimmten, aber auch inhaltlich anspruchsvollen Lernen und Lesen motiviert (vgl. Vences 2004a). Lesestile im Italienischunterricht Wie für andere Fremdsprachen, ist auch für das Italienische die Unterscheidung verschiedener Lesestile für die Entwicklung von Lesestrategien, mithin für die gezielte Unterrichtsplanung, hilfreich. Grundlegend für das Leseverstehen - wie auch für das Hörverstehen - ist die Entwicklung einer Frustrations- und Ambiguitätstoleranz in Hinblick auf ein Verstehen nicht eines jeden einzelnen Wortes. Gemeinhin wird insbesondere zwischen scanning und skimming unterschieden, wobei ▶ scanning das gezielte Durchsuchen eines Textes in Hinblick auf bestimmte Informationen und ▶ skimming das „orientierende“, oberflächliche oder umgangssprachlich „diagonale Überfliegen“ eines Textes mit dem Ziel, Thema und wesentliche Inhalte zu erfassen, bezeichnet. Insbesondere bei Aufgaben zum scanning (also z. B. Temperaturen für bestimmte Orte aus einem Wetterbericht suchen, Höhenangaben aus der Beschreibung eines Wintersportorts in Italien, Jahreszahlen in einem Text mit historischen Inhalten finden usw.) können bereits im absoluten Anfangsunterricht authentische Texte eingesetzt werden. Kompetenzen im skimming können aufgrund der Vorkenntnisse gerade in der spät beginnenden Fremdsprache schnell entwickelt und gefördert werden. Hier eignen sich mitunter auch die Lektüre am Bildschirm oder auf anderen digitalen Endgeräten, da viele Jugendliche bei digitalen Texten erfahrungsgemäß zu einem anderen (d. h. ambiguitätstoleranteren, sich skimming-Strategien bedienenden) Leseverhalten tendieren als bei ausgedruckten Texten. Weiterhin unterscheidet man häufig: ▶ detailliertes Lesen, bei dem ein größtmögliches Textverstehen angestrebt wird, ▶ kursorisches Lesen, bei dem man die zentralen Aussagen eines Textes unter einer bestimmten Fragestellung zu erfassen versucht (aus der Didaktik der Alten Sprachen entstammen die Begriffe kursorische und 9.3.2 Lesestile 178 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten statarische Lektüre, wobei letztere die detaillierte Auseinandersetzung mit einzelnen Textstellen bezeichnet), ▶ analytisches Lesen, bei dem zusätzlich eine Sachtext-, rhetorische oder literarische Analyse (als Vorstufe zu einer Interpretation) erfolgt (vgl. z. B. Helbig 1998, Nieweler 2003). Über diese Lesestile im engeren Sinn hinaus werden immer wieder ergänzend auch Aspekte wie das kreative Lesen, das auf kreativen, produktiven Umgang mit Texten Bezug nimmt (vgl. Einheit 11) oder das lustvolle Lesen (z. B. durch eine „Lesekiste“, Simon 2015) erwähnt. Für die dritte und vor allem spät beginnende Fremdsprache kann darüber hinaus im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik ein Lesestil ▶ interlinguales Lesen, angenommen werden, der bewusst darauf abzielt, Bezüge zwischen Sprachen zu erkennen und so zu einem erleichterten Textverständnis zu gelangen. Lesestrategien im Italienischunterricht Folgende Lesestrategien können bei den Lernenden im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache aus ihrer Lese- und Sprachlernerfahrung (re-)aktiviert und im Bedarfsfall ausgeweitet werden, da sie bei der Erschließung von Lesetexten helfen können (in Anlehnung an Vences 2004a): 1. nonverbale und paratextuelle Elemente In diesem Bereich geht es darum, Illustrationen des Textes, typographische Mittel (z. B. Fettdruck) und Satzzeichen in ihrer text- und sinngliedernden Funktion als Hilfestellungen für das Verstehen zu nutzen. 2. Wortebene Auf der Wortebene geht es insbesondere darum, Lexeme und ihre Morphologie zu dekodieren. Hier kommen im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache interlinguale Kenntnisse, Strategien und Kompetenzen zum Tragen, z. B. das Erkennen von Präfixen (z. B. in-, ri-, re-, s-) oder von Suffixen (z. B. -ore, -zione, usw.), aber auch intralinguale Strategien der Herleitung von Lexemen einer Wortfamilie (z. B. abbellire < bello usw.). In bestimmten Texten kann der Blick auf die Endungen der Verben und die systematische Identifikation der Person des Verbs ähnlich wie im altsprachlichen Unterricht helfen, einzelne Handlungen verschiedenen Akteuren zuzuschreiben, die Identifikation des Tempus die zeitliche Deixis innerhalb 9.3.3 Lesestrategien 179 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 einzelner Textpartien zu erkennen helfen. Auch hier zeigt sich das Transferpotential aus dem Lateinischen oder einer anderen romanischen Sprache. 3. Satzebene Von den letzten genannten Punkten ist der Übergang zur Satzebene fließend. Hier ist der Blick auf Satzzeichen, vor allem aber auf Gliederungssignale des Textes hilfreich. Z. B. Ursache - Wirkung, Mittel - Zweck - usw. -relationen sollten von den Lernenden identifiziert werden können, um den Sinn einzelner Textabschnitte auch ohne komplettes Textverständnis erschließen zu können. Die Identifikation von Beispielen oder von Redundanzen z. B. über synonyme Lexeme kann helfen, über Verstehensprobleme in einzelnen Textabschnitten hinwegzusehen. 4. Textebene Auf der Ebene des Textes kommt insbesondere das Welt- und Vorwissen in Hinblick auf das Thema des Textes, aber auch über Spezifika einer Textsorte zum Tragen. Hilfreich sind hier wieder die nonverbalen und paratextuellen Elemente (Zwischenüberschriften usw.). Zu Beginn des Leseprozesses können ausgehend von der Überschrift Hypothesen über den Inhalt gebildet werden. 5. Konnektoren Auch in diesem Bereich verfügen Schülerinnen und Schüler der dritten und spät beginnenden Fremdsprache über strategisches Wissen aus anderen Sprachen. Kataphorische Mittel weisen voraus (z. B. Einleitung einer Begründung, Textgliederungen wie da una parte … dall’altra parte usw.), anaphorische Mittel weisen auf Vorausgegangenes zurück (z. B. Relativpronomina, Demonstrativpronomina usw.). Zwei grundlegende, die hier genannten Bereiche übergreifende weitere Strategien gerade auch in der dritten und spät beginnenden Fremdsprache sind Erschließen und Kompensieren: die systematische Nutzung von Vorwissen aus anderen Sprachen einerseits und das souveräne Kompensieren von sprachlichen Lücken andererseits z. B. durch Ignorieren unbekannter Wörter, die nicht verstehensnotwendig scheinen. Ursula Vences prägt hierfür den griffigen Begriff der Fähigkeit zum „Überlesen“ (Vences 2004b). 180 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Lesetechniken im Italienischunterricht der Oberstufe Im Anfangsunterricht zumindest der dritten Fremdsprache mit seinen tendenziell kurzen, oft dialogischen Lehrwerktexten wird man auf die Entwicklung elaborierter Lesetechniken wie z. B. auf das Markieren und Unterstreichen zunächst eher verzichten und stattdessen mit geschlossenen Verfahren (hier bieten sich insbesondere Auswahl- (z. B. Multiple choice, scelta multipla) und Zuordnungsübungen an) vor allem das scanning und das detaillierte Lesen fördern. Zu Beginn der Arbeit mit längeren authentischen Texten am Übergang zur Oberstufe können den Schülerinnen und Schülern folgende konkrete Lesetechniken vorgestellt oder in Erinnerung gerufen werden: Markieren und Unterstreichen offensichtlich wichtige Wörter und Passagen unterstreichen Streichen, Einklammern und Kompensieren zum Verstehen nicht notwendige Wörter und Passagen ignorieren, ggf. streichen; Spracherschließungstechniken und ggf. Hilfsmittel zur Kompensation einsetzen Strukturieren Absätze kennzeichnen, Zwischenüberschriften finden bzw. „Codes“ vergeben Fragen stellen z.B. W-Fragen formulieren, auf einem Konzeptpapier tabellarisch festhalten Zusammenfassen stichpunktartig oder in einfachen Sätzen Wesentliches resümieren Textsortenumformung z.B. Mindmaps erstellen, in denen die markierten Schlüsselbegriffe in hierarchische oder logische Zusammenhänge gebracht werden Tab. 9.5 Lesetechniken für die Oberstufe (in Anlehnung an Sobel 2012, Simon 2015 und Henseler- / Surkamp 2010) Simon 2015 (170 f.) stellt weitere Methoden zum tendenziell spielerischen Umgang mit Texten vor: ▶ Strukturlegetechnik: zentrale Schlüsselwörter werden auf Kärtchen geschrieben und sollen hierarchisch oder logisch strukturiert gelegt werden; in multimedial ausgestatteten Lernumgebungen ist z. B. denkbar, die so entstehenden Diagramme einzelner Gruppen photographieren und projizieren zu lassen, um sie dann im Plenum zu besprechen. 9.3.4 Lesetechniken 181 l eseVerstehen k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 ▶ Buddy Book: ein DIN-A4-Blatt wird so gefaltet, dass acht Flächen entstehen; auf jede Fläche wird ein zentrales Stichwort oder eine Kernaussage des Textes notiert. ▶ Detektivmethode: die Lernenden nähern sich einem Text wie ein Detektiv, d. h. sie finden selbst die Fragestellungen, die es zu lösen gilt, stellen Fragen an den Text usw. Unmittelbar vor dem Lesen im eigentlichen Sinn empfiehlt Christoph Bürgel für komplexe Texte in der Oberstufe eine Phase der so genannten „(Text-) Dechiffrierung“ (z. B. Bürgel 2008, 2010, 2012a und b). Ausgehend von textlinguistischen Erkenntnissen regt er an, die Schülerinnen und Schüler bewusst dazu anzuhalten, vor dem Lesen textstrukturelle Merkmale zu dechiffrieren. Neben der Außenstruktur der Texte (z. B. typographische Merkmale, texttypologische Bausteine) soll dabei in einem ersten Schritt die Binnenstruktur des Textes beachtet werden. In diesem Bereich erleichtern insbesondere ein genauer Blick auf 1. Textmarker und Konnektoren und ihr unmittelbares Umfeld sowie 2. Verallgemeinerungen in ihrer strukturierenden Funktion den späteren Zugang zum Text. Dies kann z. B. geschult werden, indem Schülerinnen und Schüler eine Fassung eines Textes erhalten, die nur Überschrift und Konnektoren enthält, um davon ausgehend Struktur und Aufbau des Textes zu beschreiben. In einem zweiten Schritt erhalten sie eine weitere Fassung desselben Textes, in der auch die unmittelbare Umgebung der Konnektoren lesbar ist, und davon ausgehend der Inhalt erschlossen werden soll. In einem weiteren Schritt sollen systematisch Verallgemeinerungen gekennzeichnet und davon ausgehend Hypothesen zum Textinhalt gebildet werden. Ein mögliches Ablaufschema für die individuelle Annäherung an komplexe Lesetexte in der Oberstufe, das Lesestile und die mit ihnen verbundenen Intentionen sowie Textdechiffrierungsmethode, Lesestrategien und -techniken integriert, kann wie folgt aussehen: 1. Textdechiffrierung und skimming, 2. Fragen stellen, 3. Markieren und Unterstreichen, 4. Strukturieren, 5. Zusammenfassen. Es folgt die Bewältigung der Textaufgabe im eigentlichen Sinn, also z. B. eine schriftliche oder mündliche Zusammenfassung, das Umschreiben des Textes aus einer anderen Perspektive usw. (Text-)Dechiffrierung Ablaufschema 182 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Phasen der Arbeit zum Leseverstehen Auch für die Strukturierung von Unterrichtseinheiten zum Leseverstehen kann auf ein Drei-Phasen-Modell zurückgegriffen werden (prima della lettura-/ durante la lettura-/ dopo la lettura). Im Folgenden werden für die Schulung des Leseverständnisses spezifische Aktivitäten kurz vorgestellt: prima della lettura ▶ Vorwissen aktivieren und Hypothesen bilden, z. B. ausgehend von einer Illustration zum Text, dem Cover eines Buches, der typographischen Gestaltung, der Überschrift. In der Oberstufe ist etwa auch denkbar, das Vorwissen zu einem komplexen Text zunächst textunabhängig z. B. in einem stummen Schreibgespräch zu reaktivieren, z. B. zu einer Novelle von Verga zu Stichworten wie Sicilia - Ottocento - Verismo - novella usw., je nach vorausgegangenen Unterrichtssequenzen und Vorwissen der Lerngruppe. Auch eine bewusste Erinnerung an Lesestile, -strategien und -techniken kann in dieser Phase erfolgen. Weiterhin wäre die oben beschriebene Textdechiffrierungsmethode anzuwenden. durante la lettura ▶ stilles Lesen in Einzelarbeit; ▶ lautes Lesen, z. B. im Plenum, ggf. in Partnerarbeit oder in Kleingruppen; ▶ Partnerlesen- / kooperatives Lesen - Texterschließung in Partnerarbeit: beide lesen den Text (still), abschnittsweise abwechselnd erklärt Schülerin A bzw. Schüler B der/ dem Partner/ in den Inhalt auf Deutsch, die/ der andere fragt nach, hinterfragt, korrigiert usw. (vgl. Steveker 2014, 17 f.); ▶ „Lesen in drei Durchgängen“ - v. a. im Anfangsunterricht zur Sensibilisierung für das Verstehenspotential und die Entwicklung von Lesestrategien: Einzelarbeit-/ Stillarbeit mit drei Farbstiften: Durchgang 1: Verstandenes wird mit einer Farbe 1 markiert, Durchgang 2: Textteile um diese „Verstehensinseln“ herum werden zu entschlüsseln versucht und ggf. mit Farbe 2 markiert, Durchgang 3: noch Ungeklärtes wird mit einem Wörterbuch entschlüsselt, dann ggf. auch markiert (Steveker 2014, 15 f.); ▶ im Anfangsunterricht v. a. geschlossene Aufgaben bearbeiten (wie giusto - falso, ggf. ergänzt um non è nel testo, riga, correzione, s. u.), Multiple-Choice, Zuordnungsübungen, Lückentext zur Textzusammenfassung; ▶ Sätze oder den Text in die richtige Reihenfolge bringen; ▶ Textentflechtungsaufgaben lösen (es werden zwei Texte miteinander vermischt, die zu identifizieren und beide zu rekonstruieren sind); 9.3.5 183 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 ▶ im Oberstufenunterricht v. a. Anwendung der o. g. Lesestile, -strategien und -techniken zur Bearbeitung anspruchsvoller Textaufgaben; ▶ ggf. arbeitsteiliges Lesen z. B. in Stamm-Experten-Gruppen zur Förderung des selbstverantwortlichen Lesens (vgl. Vences 2004a, 9). dopo la lettura Auch diese Phase wird vor allem im Oberstufenunterricht auf vielfältige Art und Weise bedient werden. Hier kommt das gesamte Repertoire des interpretierenden Umgangs mit Sachtexten (z. B. schriftliche Fragen zum Text wie im Abitur, aber auch Erstellen von Graphiken und mündlicher Vortrag) und des kreativen Umgangs mit literarischen Texten, dramapädagogische Verfahren wie die Ausgestaltung als Standbild oder als Rollenspiel usw. in Frage (vgl. Einheit 11). Methoden des Übergangs von der Rezeption zur Produktion Schon im Anfangsunterricht kann der Übergang vom Leseverstehen zur mündlichen Produktion oder auch zum schriftlich verfassten Dialog vorbereitet werden, indem die Lernenden mithilfe strukturierter Arbeitsblätter dazu angeregt werden, z. B. am Ende einer oder mehrerer Lektionen Lesetexte nochmals in Hinblick auf bestimmte pragmatische Aspekte zu lesen und entsprechende sprachliche Ausdrücke schriftlich festzuhalten. Unter www.bachelor-wissen.de wird ein Beispiel gegeben, wie sprachliche Funktionen gezielt wahrgenommen und schriftlich fixiert werden können. Es können auch weitere Aspekte der linguistischen Pragmatik wie etwa die verbale Höflichkeit auf diese Weise auf der Grundlage des Leseverstehens entwickelt werden und damit ein früher Beitrag zur Entwicklung inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz geleistet werden. Auch dazu findet sich ein Beispiel unter www.bachelor-wissen.de. Sprechen und Interaktion Sprechen und Interaktion sind in den letzten 15 Jahren im Kontext der Aufwertung der „Mündlichkeit“ zusammen mit dem Hörverstehen wieder ins Zentrum des Interesses gerückt. Zwar stand Sprechen in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts immer wieder als eine Zieldimension im Raum: Ein tatsächliches Bekenntnis zu Sprechen und Interaktion als vielleicht sogar dominanten Teilkompetenzen ist im schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland indes erst in dem Maße festzustellen, in dem die Bundesländer nach und nach, seit etwa 2005 die rechtlichen Voraussetzungen 9.3.6 von der Rezeption zur Produktion 8 8 9.4 184 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten geschaffen haben, mündliche Prüfungen als Ersatz großer schriftlicher Leistungsnachweise über die gesamte Schullaufbahn hinweg einzuführen. Die Aufwertung des Sprechens geht also mit der Etablierung der Kompetenzorientierung einher. Im Italienischunterricht bestehen besonders günstige motivationale Voraussetzungen für eine Förderung des Sprechens: viele Schülerinnen und Schüler erlernen Italienisch, weil ihnen Italien als Reiseland bekannt ist - sie sehen also eine konkrete Anwendungsperspektive ihrer mündlichen Kompetenzen. Durch die Schaffung realer Gelegenheiten zum Sprechen - Kontakt mit Italienern an außerschulischen Lernorten in Deutschland, vor allem aber durch Einrichtung eines Schüleraustauschs - kann zusätzliche Motivation für das Sprechen erzielt werden. Theorie und Empirie zu Sprechen und Interaktion im Fremdsprachenunterricht Auf die neuro- und psycholinguistischen Grundlagen des Sprechens sowie die Bedeutung der linguistischen Pragmatik für den neokommunikativen Fremdsprachenunterricht wurde einleitend bereits eingegangen. Zentral ist die Feststellung, dass ein bewusstes Zusammenfügen von Konzepten, lexikalischen Einheiten und morphosyntaktischen Elementen in der Fremdsprache unter Echtzeitbedingungen das Arbeitsgedächtnis stark belastet und zu verlangsamter Sprachproduktion führt. Es scheint daher angezeigt, etwa vor konstruktionsgrammatischem Hintergrund, auf die Automatisierung größerer, die traditionellen Sphären von Lexik und Grammatik übergreifender sprachlicher Einheiten zu zielen, wie dies etwa der lexical approach oder Krista Segermann nahegelegt haben (vgl. Einheit 8.3 und 8.4.1). Im Folgenden wird direkt auf spezifische theoretische Modellierungen und ausgewählte empirische Befunde zu Sprechen und Interaktion im Fremdsprachenunterricht eingegangen. Das Konzept der kommunikativen Kompetenz, wie es dem Fremdsprachenunterricht zugrunde liegt, wurde in den 1970er Jahren in (teilweise ungerechtfertigter) Abgrenzung zu Chomsky von Hymes 1972 und in der deutschen Fremdsprachendidaktik von Piepho 1974 geprägt. Hymes bezog in einem von der Soziolinguistik geprägten Ansatz kommunikative Kompetenz vor allem auf den Erstpracherwerb, Piepho sieht in der kommunikativen Kompetenz eine Möglichkeit der sozialen Emanzipierung. Piephos Beiträge gelten als Gründungsdokumente der „kommunikativen Wende“. Von grundlegender Bedeutung für die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts in Europa waren die in der linguistischen Pragmatik begründeten theoretischen Ansätze Wilkins’ und van Eks, der erstmalig sog. Sprachfunktionenlisten vorlegte. Einen weiteren Schritt 9.4.1 kommunikative Kompetenz 185 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 in der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzmodellierungen stellt das Modell kommunikativer Kompetenz von Canale-/ Swain 1980 dar, welches zunächst die drei Bereiche grammatische, soziolinguistische und strategische Kompetenz umfasst. Unter grammatischer Kompetenz werden dabei die sprachlichen Mittel insgesamt einschließlich Aussprache und Wortschatz verstanden, die soziolinguistische Kompetenz umfasst soziokulturelle Regeln und Diskursregeln, die strategische Kompetenz bezieht sich auf verbale und nonverbale Strategien zum Aufrechterhalten der Kommunikation. Dieses Modell hat nachhaltig auf die Entwicklung von Fremdsprachenunterricht gewirkt und einzelne Aspekte finden sich bin heute in Kompetenzmodellen. Ein letztes großes, international rezipiertes Modell, das kommunikative Kompetenz mit interkultureller Kompetenz zu verbinden versucht, ist das der interkulturellen kommunikativen Kompetenz von Byram 1997, das auch den GeR geprägt hat. In Hinblick auf die Aneignung von Fremdsprachen ist die Bedeutung des Sprechens und der Interaktion in der Output-Hypothese (Comprehensible Output Hypothesis) unterstrichen worden: Die eigene Produktion (und die Reflexion darüber) trage nachhaltig zur Aneignung bei (z. B. Swain 1985, 2010). In diesem Zusammenhang steht auch das Konzept des „kollaborativen Dialogs“: Merrill Swain und Kollegen konnten zeigen, dass Lernende, die gemeinsam an einem Produkt arbeiten, dabei über die inhaltliche Ebene der Aufgabenbewältigung hinaus durch die Ko-Konstruktion sprachlicher Produkte sozusagen auch eine sprachbezogene Bedeutungsaushandlung vollziehen (Swain-/ Lapkin 1998, Swain 2000): „language use and language learning can co-occur. It is language use mediating language learning. It is cognitive activity and it is social activity“ (Swain 2000, 97). Über die psycholinguistischen Grundlagen der Sprachproduktion hinaus ist es für den Fremdsprachenunterricht bedeutend, den psychologischen Aspekt der „willingness to communicate“ (WTC) und „communicative confidence“ in einer Fremdsprache im Blick zu haben (McIntyre et al. 1998, Arnold 2006): Neben der abstrakten Sprachkompetenz spielen affektive Faktoren, Umgebungsfaktoren und Lernstile eine zentrale Rolle im Hinblick auf die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, in der Fremdsprache zu kommunizieren: auf der einen Seite sind grundlegende Persönlichkeitsmerkmale wie Ängstlichkeit oder Risikobereitschaft, aber auch die konkrete (fremd-) sprachenbezogene Selbstwahrnehmung, auf der anderen Seite situationsbezogene Faktoren zu nennen. Nicht zuletzt sollte man versuchen, durch vielfältige, unterschiedliche Angebote zum Üben und Anwenden der Sprech- und Interaktionskompetenz die verschiedenen Lernstile zu berücksichtigen. „kollaborativer Dialog“ psychologische Aspekte 186 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Sprechkompetenz und Interaktionskompetenz García García 2016 arbeitet heraus, dass die Aufteilung fremdsprachlicher Kompetenz in die vier Fertigkeiten Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen durch Lado 1957 durch die hierin implizierte Trennung von Hören und Sprechen dazu geführt hat, die Unterschiede zwischen monologischem und interaktionalem Sprechen, mithin auch die (mündliche) Interaktion als solche, bis zur Veröffentlichung des GeR, in dem sie eigens aufgeführt wird, aus dem Blick zu verlieren. Tatsächlich weisen auch die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss „an Gesprächen teilnehmen“ erst als Unterpunkt zu einer der fünf (einschließlich Sprachmittlung) Fertigkeiten aus (KMK 2004b, 8), während der GeR und nunmehr auch der Companion zum GeR die vier kommunikativen Sprachaktivitäten Rezeption - Produktion - Interaktion - Mediation ansetzt. Ein distinktives Merkmal der Interaktion ist, dass etwas Neues, Gemeinsames entsteht, das mehr ist als die Summe zweier oder mehrerer Redebeiträge der einzelnen Sprecherinnen und Sprecher. Weiterhin kann festgehalten werden, dass sich Interaktionskompetenz immer auch situationsbezogen manifestiert und entwickelt. Daraus lassen sich vier Leitlinien für die Erstellung kommunikativer Aktivitäten ableiten: ▶ Unvorhersehbarkeit: Schülerinnen und Schüler sollten mit unvorhersehbaren Wendungen innerhalb einer Situation umgehen können, ▶ affektive Komponente: den personenbezogenen Faktoren im Sinne des WTC-Ansatzes (s. o.) sollte Rechnung getragen werden, ▶ scaffolding: geeignete Hilfestellungen sollten gegeben werden (s. u.), ▶ Sprechgelegenheiten: es müssen ausreichend Situationen geschaffen werden, in denen interaktionale Kompetenz entwickelt werden kann. (vgl. García García 2016, 102-104) Für die Entwicklung von Interaktionskompetenz im Italienischunterricht (z. B. in Rollenspielen) bietet sich eine frühzeitige Vermittlung von Kontakt-, turn taking- und Gliederungssignalen (vgl. z. B. Koch-/ Oesterreicher 2011, 42-69) an: senti, scusa senta, scusi ascolta ascolti senti un po’ sì / no, sìììì / nooo, dai guarda (un po’) appunto ecco, ecco, appunto d’accordo / va bene allora quindi dunque insomma comunque magari 9.4.2 monologisches Sprechen vs. Interaktion Diskursmarker 187 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 bene ebbene diciamo che come ti / vi ho già detto / come le ho già detto in effetti praticamente prima di tutto innanzitutto prima poi inoltre alla fine Speziell auf die Situation des fremdsprachlichen Zuhörers zugeschnitten sind sprachliche Mittel in Hinblick auf Hörerstrategien. ▶ Formale Strategien der Rückversicherung: Sì - mmh - d’accordo - ho capito - va bene - Veramente? - Credi davvero? ▶ Metakommunikative Strategien in Bezug auf Verständnisschwierigkeiten: Non ho capito. - Puoi ripetere, per favore? -/ Potrebbe ripetere, per cortesia? - Che cosa intendi per … ? - Vuoi dire che …? - Ha detto: “ …”? ▶ Inhaltliche Strategien der Verstehenssicherung, die zugleich Zustimmung oder Widerspruch ausdrücken: Ecco! - Esattamente! - E’proprio così! Sì, è veramente un problema. - Non sono sicuro su di questo. - Io non la vedo così. - Ho dei dubbi. - Non sono d’accordo. Zu frequenten Diskursmarkern des Italienischen vgl. Einheit 8.3.1; weitere Beispiele, wie sprachliche Hilfestellungen für die Interaktion im Sinne des scaffolding aussehen können, finden sich auf den Seiten des Fachportals Italienisch der Digitalen Schule Bayern (www.digitale-schule-bayern.de), v. a. unter „Redemittel für den Unterricht“ und „Fertigkeiten III: Sprechen und Redestrategien“. Formen des Sprechens im Italienischunterricht Ute Rampillon hat folgende progressive Stufung der Aktivitäten zum Sprechen in der Fremdsprache vorgeschlagen, die ergänzend zu der Typologie monologisch- / transaktional - dialogisch- / interaktional bei der langfristigen Unterrichtsplanung eine Strukturierung von Lernzielen und Aktivitäten zum Sprechen erlauben (Rampillon 1989, 98 ff.): 9.4.3 188 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten 1. Reproduktion: Nachsprechen, Vortrag von auswendig Gelerntem 2. Rekonstruktion: Ansätze freien Sprechens mit Hilfestellungen, z. B. mit Notizen 3. Konstruktion: freies Sprechen im Monolog oder in der Interaktion. Folgende Formen des Sprechens können für die Konzeption von Aktivitäten und Prüfungen im Fremdsprachenunterricht zugrunde gelegt werden: monologisch dialogisch-/ interaktional gestaltendes Lesen one- (two-, three-, …) minute-talk Kurzreferat Referat (Nach-) Erzählung Vorstellung der Figur eines Rollenspiels Bildbeschreibung gestaltendes Lesen eines Dialogs „Nachspielen“ eines Dialogs Mini-Maxi (vgl. Einheit 8.3.3) handlungsorientierte Grammatikarbeit Partnerinterviews Kugellager, Vier-Ecken-Gespräch, Marktplatz / Omniumkontakt u. a. kooperative Arbeitsformen Rollenspiel, auch in Form z. B. einer Talk-Show Diskussion Tab. 9.6 Formen des Sprechens im Fremdsprachenunterricht (vgl. Grieser-Kindel -/ Henseler-/ Möller 2009) Dabei stellen die erstgenannten Aktivitäten (gestaltendes Lesen) lediglich Vorstufen zum freien Sprechen dar. Auch der inzwischen etablierte One-Minute-Talk (presentazione di un minuto), bei dem einzelne Lernende eine Minute lang ohne jede Aufzeichnung vor der Klasse sprechen sollen (wobei eine häusliche Vorbereitung natürlich erwünscht ist), darf als Vorstufe zum (Kurz-) Referat gelten und ist bereits für die ersten Lernjahre geeignet. Denkbar ist etwa, dass Lernende ihre Lieblings-Persönlichkeit oder ihren Lieblings-Gegenstand aus Italien vorstellen (Musiker, Sportler, Lieblingsauto usw.). In einer Wiederholungsphase am Ende oder zu Beginn eines Schuljahres kann auch die Zusammenfassung der Lehrbuchtexte des vergangenen Jahres als One-Minute-Talk-Thema vergeben werden. In der ausgehenden Mittel- und in der Oberstufe können im Sinne eines wissenschaftspropädeutischen Unterrichts immer komplexere Themen etwa zu Geschichte, Geographie oder Kulturgeschichte Italiens als Referate bearbeitet werden. Auch die Bildbeschreibung hat im Zuge der Aufwertung der Mündlichkeit an Bedeutung gewonnen; sie bietet sich als alternatives Format für das monologische Sprechen an (zur Bildbeschreibung im Italienischunterricht z. B. Tettamanti-/ Talini 2003, Michler 2012). Die auf das interaktionale Sprechen vorbereitenden Methoden des „Mini- Maxi“ und der handlungsorientierten Grammatikarbeit (sofern dialogisch angelegt) wurden in Kapitel 8.3.3 vorgestellt. Partnerinterviews ausgehend Aktivitäten zum monologischen Sprechen Aktivitäten zum interaktionalen Sprechen 189 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 von vorgegebenen oder selbst erstellten Fragebögen oder Tabellen stellen motivierende Sprechanlässe dar. In Hinblick auf das freie dialogische Sprechen bietet sich nach wie vor insbesondere das Rollenspiel mit seinen Spielarten als geeignetes Format an. Bei Rollenspielen ist auf einen möglichst freien Vortrag zu achten: den Lernenden kann durchaus Zeit eingeräumt werden, Dialoge auch schriftlich auszuarbeiten oder wenigstens zu skizzieren, der Vortrag sollte aber baldmöglichst im Sprachlehrgang ohne Aufzeichnungen erfolgen. Bei den Schülerinnen und Schülern beliebt ist auch das Format der Talk-Show, bei der z. B. die Figuren einer Lektüre zu einer bestimmten Fragestellung Position beziehen sollen. Ein Vorteil des Formats der Talk-Show ist, dass hier für die nicht an der Szene beteiligten Schülerinnen und Schüler die Rolle des Publikums, das intervenieren kann, innerhalb des Formats vorgesehen ist. Will man in einer mündlichen Prüfung monologisches Sprechen und Sprechen in der Interaktion innerhalb eines Kontexts verbinden, bietet es sich an, vor einem Rollenspiel eine Bildbeschreibung zum Thema anzusetzen oder aber auch die Figuren des Rollenspiels sich vorstellen zu lassen. Prinzipien und Konzepte der Sprechförderung im Italienischunterricht Eine Grundmaxime des neokommunikativen Italienischunterrichts (vgl. Einheit 12) muss lauten, dass so viele Anlässe wie möglich geschaffen werden sollten, damit die Lernenden möglichst frei und in Interaktion sprechen. Es sollten daher regelmäßig Phasen der Partner- und ggf. der (Klein-) Gruppenarbeit eingeschoben werden. Auch kooperative Lernformen begünstigen einen hohen Schülersprechanteil. Dramapädagogische Elemente sind ebenfalls sehr gut geeignet, um das Sprechen zu fördern. Kommunikative Stundeneinstiege in Partnerarbeit können dazu dienen, ggf. sogar ritualisiert, bereits am Anfang einer jeden Stunde alle Lernenden zum Sprechen zu bringen. Geeignete Aktivitäten wie „Mini-Maxi“ oder dialogisch angelegte „handlungsorientierte Grammatikarbeit“ wurden in den Abschnitten zu Wortschatz bzw. Grammatik vorgestellt. Auch die Sitzordnung spielt eine entscheidende Rolle: Tische sollten wenigstens in U-Form angeordnet sein, um einen kommunikativen Fremdsprachenunterricht zu ermöglichen. Für Kleingruppenarbeit und weitere kommunikative Aktivitäten sind (idealerweise verstellbare) Wabentische oder sogar offene Lernlandschaften sehr gut geeignet. Zwei Konzepte, welche die Bemühungen um die Entwicklung von Sprech- und Interaktionskompetenz leiten, sind fluency und scaffolding. Dabei ist Ersteres auf der Ebene der lernersprachlichen Produktion, Letzteres auf der Ebene der Unterrichtsmethodik angesiedelt. Man unterscheidet vier Zieldi- 9.4.4 fluency, accuracy 190 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten mensionen der Sprechkompetenz fluency (Flüssigkeit), accuracy (Korrektheit), complexity (Verfügbarkeit von mehr als nur einfachsten Strukturen) und appropriacy (pragmatische Adäquatheit) (einführend Schmidt 2016, grundlegend Hammerly 1991). Werden die letzten beiden Dimensionen im Oberstufenunterricht der fortgeführten Fremdsprache immer bedeutender, so wird man im Anfangsunterricht vor allem fluency und accuracy einander gegenüberstellen. Dabei wird man mit dem Ziel der Entwicklung von Sprech- und Interaktionsfähigkeit heute bei Aktivitäten zum freien Sprechen der fluency den Vorzug geben, z. B. bei Rollenspielen nur wichtige Fehler beiläufig notieren und nach dem Vortrag ggf. in Bezug auf die Leistungen mehrerer Gruppen in Auswahl besprechen. In Phasen sprachformbezogener Übungen darf und sollte natürlich die accuracy im Vordergrund stehen (s. o. die Kapitel zu den sprachlichen Mitteln). Scaffolding bezeichnet das Prinzip, Lernenden sprachliche Gerüste, Strukturen oder allgemeiner Hilfen zur Verfügung zu stellen, um bestimmte kommunikative Situationen zu bewältigen. (Gibbons 2002, Klewitz 2017). Eine Maßnahme des scaffolding können auch Tafelbilder darstellen. Das Erstellen von sprachlich reduzierten Tafelanschriften kann die Grundlage dafür schaffen, das bisher Erarbeitete im einfachen monologischen Sprechen resümieren zu lassen. Solche Tafelbilder können sich auf grundlegende W-Fragen (Wo? , Wer? ), eine für das jeweilige Kapitel spezifische Fragestellung und ein Resümee des Plots (der favola) beziehen. Ein Beispiel finden Sie unter www. bachelor-wissen.de. Auch ist denkbar, aus Lehrwerktexten und -geschichten einzelne Stichwörter festzuhalten, aufgrund derer die Lernenden im Anfangsunterricht die Geschichten resümieren oder Dialoge nachspielen sollen. In Hinblick auf die Dialogschulung kann es sich ferner anbieten, vom Schema eines Basisdialogs auszugehen. Kennzeichnend für dieses Konzept ist, dass die Lerner schon im Anfangsunterricht prozedurales Wissen über den typischen Ablauf von Alltagsdialogen erwerben. So besteht der Basisdialog aus den Bausteinen Begrüßung, Frage nach Befinden, Alltagsunterhaltung […] Aushandeln einer Aktion-/ einer Verabredung und Ausstieg (Übergang zur Aktion oder Verabschiedung). (Bürgel 2011, 28) Ausgehend von einem solchen Basisdialog können Interaktionen für weitere Situationen entwickelt werden. Werden für den Kern des Dialogs komplexere Konstruktionen eingeführt (vgl. Bürgel 2011), kann das Schema auch für den Unterricht mit Fortgeschrittenen, mithin für die Entwicklung einer Interaktionskompetenz auf höherem Niveau genutzt werden. Der Rahmen eines solchen Basisdialogs könnte übertragen auf das Italienische für den Anfangsunterricht etwa wie folgt aussehen: scaffolding 8 Dialogschulung 191 s prechen und I nteraktIon k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Begrüßung Frage nach Befinden Alltagsunterhaltung z.B. Aktivität aushandeln -vorschlagen - ablehnen - zustimmen - ggf. sich verabreden (-> Verabschiedung) Übergang zur Aktion oder Verabschiedung A Ciao! B Salve! (und Varianten) A Come stai? B Bene, grazie, e tu? (und Varianten) sprachliche Mittel (Konstruktionen) zur Bewältigung des jeweiligen Themas, z.B. A Allora, che cosa facciamo adesso - stasera - questo fine settimana … B Magari andiamo in città - andiamo in piscina - andiamo al cinema … A No, non mi piace. - Ma dai, no! - E’noioso. - Ci siamo stati già l’ultima volta. … Sì, certo! - Ottima idea! - Dai, mi piace tanto … B Allora ci vediamo stasera alle 8 in piazza ci vediamo sabato pomeriggio davanti al cinema … A Allora, andiamo? B Sì, dai, andiamo! A Allora ciao, ci vediamo! B Ci vediamo! Abb. 9.2 Beispiel für einen Basisdialog im Anfangsunterricht Italienisch Für komplexere Dialoge im Unterricht mit Fortgeschrittenen (ab A2/ B1, Voraussetzung ist Verfügung über congiuntivo) stellt etwa Bum 2009 entsprechende Konstruktionen bereit. Bezüglich der Auswahl der sprachlichen Mittel ist es insgesamt die Überlegung wert, bei allem Streben nach möglichst differenzierter Ausdrucksfähigkeit in Hinblick auf den Oberstufenunterricht der fortgeführten Fremdsprache, immer auch das Alltagsrelevante im Blick zu behalten und ggf. auch in der Oberstufe regelmäßig Interaktionen in Alltagssituationen zu trainieren. Bedenkenswert sind in diesem Zusammenhang z. B. die auf das Französische bezogenen Überlegungen von Ludwig Franke zu der Frage: „Was soll von Französisch als 2. Fremdsprache nachwirken? “, die auch auf das Italienische übertragen werden könnten (Franke 2013). ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ 192 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Übungen zum Sprechen und zur Interaktion Über die oben bereits genannten Übungsformen hinaus kann in Anlehnung an Rampillon 1996, 92 ff. u. a. auf folgende fest im Fremdsprachenunterricht verankerte Aktivitäten verwiesen werden, die als Übungen zur Vorbereitung auf monologisches Sprechen und Interaktion dienen können: ▶ Lücken in Mustermonologen oder -dialogen ergänzen; ▶ ggf. auch sukzessive mehr Lücken durch „Auswischtechnik“ oder „Wegwischverfahren“ an Tafel oder interaktivem Weitboard produzieren und füllen lassen (Steveker 2014, 14, Schulze Wettendorf 2015, 207); ▶ Fragmente eines Monologs oder Dialogs in die richtige Reihenfolge bringen; ▶ „Mosaiklesen“: Satzanfänge eines bekannten Dialogs werden vorgegeben, die weiteren Wörter durcheinander abgedruckt und von den Schülern in die richtige Reihenfolge gebracht (Blume 2014, 136); ▶ vorgegebene Redemittel zu bestimmten Sprachfunktionen (z. B. um einen Gefallen bitten, etwas erklären, usw.) zuordnen; ▶ Sprechblasen zu Bildern zuordnen; ▶ Sprechblasen ausfüllen; ▶ Fragen beantworten; ▶ Fragen stellen (z. B. zu einem Text); ▶ Sätze und Texte paraphrasierend vereinfachen; ▶ Klausurbogentechnik: ein Blatt wird z. B. bei zwei Dritteln gefaltet, so dass ein Rand vergleichbar dem Korrekturrand eines Klausurbogens entsteht. Im ersten Schritt formulieren die Schülerinnen und Schüler einen zum mündlichen Vortrag gedachten Text auf der linken Seite aus und notieren rechts am Korrekturrand zentrale Stichwörter zu einzelnen Passagen. Dann wird das Blatt umgeknickt, so dass nur noch die Stichwörter zu sehen sind. Auf dieser Grundlage wird dann der (Kurz-) Vortrag gehalten; im „Notfall“ kann auf den ausformulierten Text zurückgegriffen werden (Steveker 2014, 22 f.). Komplexere Aktivitäten zum Sprechen können u. a. angeregt werden durch (vgl. Behr-/ Wapenhans 2014, 141): ▶ Bildbeschreibung, ▶ Verbalisierung eines diskontinuierlichen Textes (z. B. Infographik), ▶ Tandembögen, ▶ Rollenspiele ausgehend von Situations- oder Rollenkarten, ▶ Weitererzählen einer Geschichte, ▶ Weiterspielen eines Dialogs, ▶ Dramatisierung eines dialogischen Texts. 9.4.5 193 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Weiterhin kann festgehalten werden, dass zwei in den heutigen Fremdsprachenunterricht ohnehin integrierte Kategorien von Arbeitsformen insbesondere auch dem Sprechen dienen: (Sprach-)Spiele und kooperative Arbeitsformen. Bei den kooperativen Formen ist, wenn sie mit dem Ziel der Entwicklung der Sprech- und Interaktionskompetenz eingesetzt werden, eine Grundvoraussetzung, dass sie auch wirklich in der Fremdsprache durchgeführt werden können und überwiegend mündlich sprachorientiert sind. Einschlägige Sammlungen von Spielen und kürzeren spielerischen Aktivitäten für den Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und für den Italienischunterricht im Besonderen sind z. B. Schmitt 1981, Pugliarelli 2011, eine grundlegende Einführung in kooperative Arbeitsformen ist der Method Guide von Grieser-Kindel-/ Henseler-/ Möller 2009 bzw. erweitert Grieser- Kindel-/ Henseler-/ Möller 2013. Zahlreiche Einzelfallbeispiele für Aktivitäten zum Sprechen im Fremdsprachenunterricht, auch zum Italienischen, enthält die bayerische Handreichung Time to talk! (SB 2005). Praxisbeispiele zum freien Sprechen und zur Interaktion im Italienischunterricht finden Sie unter www.bachelor-wissen.de. Schreiben Aus wissenschaftlicher Sicht ist die Stellung des Schreibens im schulischen Fremdsprachenunterricht in gewisser Hinsicht paradox: Einerseits war das Schreiben lange Zeit dominant in Hinblick auf die Leistungsmessung und Notengebung. Andererseits gab es dennoch lange Zeit keine vertiefte Reflexion oder empirische Erforschung fremdsprachlicher Schreibprozesse. Erst mit der kommunikativen Methode der 1970er Jahre gewann das Schreiben, auch als Beitrag der Persönlichkeitsentwicklung, allmählich an Bedeutung. Schreiben bildet zusammen mit Lesen das Kompetenzbündel, das man, ausgehend vom anglophonen Raum, heute als literacy bzw. Literalität bezeichnet. Damit sind grundlegende Kulturkompetenzen in alphabetisierten Gesellschaften gemeint, welche „die Voraussetzung für die Teilhabe am sozialen, kulturellen und beruflichen Leben der Sprachgemeinschaft“ sind (Bergmann 2014, 146). Beim Schreiben im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache kann wiederum auf Kompetenzen in lebensweltlich vertrauten und vorgelernten Sprachen zurückgegriffen werden. Man kann für den Fremdsprachenunterricht u. a. folgende Formen des Schreibens unterscheiden: Spiele und kooperative Arbeitsformen 8 9.5 194 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Form Ziel Beispiel emotives Schreiben Mitteilung von Gefühlen Dankeskarte, Liebesbrief, usw. informatives Schreiben Mitteilung von Informationen Ausfüllen von Formularen, schriftliche Beschreibungen (z. B. von Bildern, Personen usw.), Formulieren eines Flyers usw. analysierendes Schreiben Analyse und Interpretation von Dokumenten Fragen zum Text, zu Filmen, usw. argumentatives Schreiben Überzeugen Leserbrief, commento personale kontaktorientiertes Schreiben Aufrechterhalten eines Kontakts (häufig mit einem der o. g. Ziele verbunden) Brief, E-Mail, usw. kreatives Schreiben Unterhaltung Gedicht, Sketch usw. Tab. 9.7 Formen des Schreibens im Fremdsprachenunterricht Eine einfachere Unterteilung spricht in den ersten fünf Fällen von funktionalem (d. h. im kommunikativen Kontext zweckgebundenem) Schreiben und unterscheidet sie vom kreativen Schreiben (z. B. Leupold 2002, Bergmann 2014). Erkenntnisse der linguistischen Theoriebildung und empirische Befunde zum Schreiben Hilfreich für die Klassifizierung von Schreibaufgaben ist auch das linguistische Modell von „konzeptioneller Mündlichkeit“ und „konzeptioneller Schriftlichkeit“ nach Koch- / Oesterreicher (2011), in dem zwischen Konzeption und Medium (Kode) unterschieden wird: Einerseits können konzeptionell mündliche Texte in graphischem Kode vermittelt werden (etwa WhatsApp-Chats, die sich in schriftlicher Form einer der (konzeptionellen) Mündlichkeit nähernden Sprache bedienen). Andererseits wurde zu Recht darauf hingewiesen, dass gerade auch im schulischen Fremdsprachenunterricht der Oberstufe viele mündliche Äußerungen, die sich auf komplexe Sachverhalte beziehen, konzeptionell eher schriftlich sind (z. B. Sprechen über das politische System in Italien im Leistungskurs, aber eben auch Sprechen über komplexe Zusammenhänge in akademischen Kontexten wie in einem Seminar an der Universität). 9.5.1 konzeptionelle Mündlichkeit / Schriftlichkeit 195 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Christoph Bürgel hat herausgestellt, dass bei der schriftlichen Produktion neben der Textsortenadäquatheit spätestens im fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht besonders auch die Textkohärenz zu beachten ist (Bürgel 2016). Diese wird insbesondere durch Konnektoren und Anaphern hergestellt. Konnektoren bezeichnen: ▶ Abfolgen und Anordnungen von Ereignissen, Argumenten oder auch Lokalisierungen usw. (z. B. Innanzitutto, inoltre … per concludere …-/ sullo sfondo … in primo piano); ▶ logisch-semantische Beziehungen zwischen Sachverhalten wie ▶ Adversativität (z. B. da una parte … dall’altra parte …, ciononostante usw.); ▶ Konzessionen (z. B. benché, sebbene, usw.); ▶ Kausalität (z. B. perché, dato che usw.); ▶ Finalität (z. B. perché, affinché, usw.); ▶ Illustration (z. B. per esempio, ad esempio). Unter den anaphorischen Ausdrücken sind konzeptualisierende Anaphern ein Charakteristikum idiomatisch geschriebener Texte: sie greifen den Inhalt eines vorausgegangenen Satzes insofern auf, als sie ihn mit anderen Worten verallgemeinernd auf den Punkt bringen (vgl. Bürgel 2016). Auch umformulierende oder paraphrasierende anaphorische Bezugnahmen stellen über einfache Anaphern wie Demonstrativa (z. B. questo, quest’ultimo usw.) hinaus auf sprachlich souveräne Weise Textkohärenz her und sind ein Zeichen fortgeschrittener Sprachkompetenz. Beispiele finden Sie unter www. bachelor-wissen.de. Es bietet sich an, für die Entwicklung von Schreibkompetenz Listen mit Konnektoren auszugeben und zu besprechen, aber auch beim Lesen gezielt nach Konnektoren und nach (konzeptualisierenden) Anaphern suchen zu lassen, diese zu analysieren und zu interpretieren, um so zu einer Schulung auch in Hinblick auf die Produktion zu gelangen (vgl. Einheit 9.3). Den einleitenden Bemerkungen entsprechend sind, trotz insgesamt natürlich vorhandener Forschungsbeiträge, die empirisch fundiert möglichen Aussagen über Schreiben in der Fremdsprache noch eingeschränkt. Einige zentrale Erkenntnisse, die für den Italienischunterricht relevant sind, sind die folgenden: ▶ L1-Schreibstrategien spielen eine bedeutende Rolle bei der Entwicklung von Schreibkompetenz in Fremdsprachen (Pogner 2013), ▶ bei textbasierten Schreibaufgaben sind die Übernahmen aus der Textvorlage in der Fremdsprache zahlreicher als in der L1 (ebd.), ▶ die meisten Schwierigkeiten beim Schreiben in einer Fremdsprache sind lexikalischer Natur (Krings 2016), Textkohärenz Konnektoren Anaphern 8 196 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten ▶ kooperative Schreibprozesse tragen zu einer vertieften kognitiven Durchdringung bei und haben häufig eine affektiv positive Wirkung (ebd.). Dies unterstreicht einmal mehr die Bedeutung des Wortschatzlernens bzw. der Aneignung lexiko-grammatischer Bausteine. Schreibanlässe im Italienischunterricht Im Anfangsunterricht wird man häufig kleine Texte wie einfache Steckbriefe, Briefe, Postkarten, E-Mails usw., ggf. auch Einkaufslisten zur Vorbereitung eines Rollenspiels usw. erstellen lassen. Auch das Ausfüllen (ggf. sogar authentischer) Formulare ist bereits auf einem niedrigen Sprachniveau möglich. Leicht fortgeschrittene Lernende können Stellungnahmen z. B. in Leserbriefen, (fiktiven) Foren oder Blogs, offizielle Briefe, Lebensläufe und Bewerbungen verfassen. Im Regelfall geht solchen Aktivitäten ein entsprechender Input durch exemplarische Texte voraus. Textsortenspezifische Merkmale werden vor dem erstmaligen Erstellen des eigenen Textes auf der Grundlage der Mustertexte bewusst gemacht. Weitere klassische Schreibanlässe gerade in der späten Mittelstufe und Oberstufe sind Fragen zum Text (domande sul testo), Textzusammenfassung (riassunto), Textanalyse (analisi del testo) und commento personale, immer häufiger ergänzt auch durch Formate wie Bildbeschreibung, Schreiben eines Leserbriefs usw. Seit den rezeptionstheoretisch begründeten Ansätzen der Literaturdidaktik sind inzwischen auch Formate des kreativen Umgangs mit (literarischen) Texten oder Filmen usw. fester Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Einheit 11). Genannt werden können u. a. (vgl. z. B. Nieweler 2004): prima della lettura-/ della visione ▶ Hypothesen zum Text ausgehend vom Titel schreiben, ▶ Buchcover (auch DVD-Cover bei Filmen) beschreiben, ▶ Vorwissen z. B. im stummen Schreibgespräch aktivieren. durante la lettura-/ la visione ▶ Zwischenüberschriften finden (z. B. bei nur nummerierten Kapiteln), ▶ Textpuzzle zusammensetzen zur Textrekonstruktion, ▶ Textentflechtung: zwei Texte werden vermischt abgedruckt und müssen von den Lernenden identifiziert und jeweils rekonstruiert werden, ▶ Handlungsoptionen weiterschreiben (während der Lektüre), ▶ Schluss schreiben (am Ende der Lektüre), 9.5.2 197 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 ▶ einzelne Abschnitte aus der Perspektive einer Figur schreiben, ggf. als innerer Monolog, ▶ Paratexte aus der Perspektive einer Figur schreiben (z. B. Tagebucheintrag, Brief einer-/ eines Protagonisten an eine andere Figur, Chatverlauf zweier Protagonisten usw.), ▶ Lesetagebuch führen oder schede di lettura ausfüllen. dopo la lettura-/ la visione ▶ eine Zusammenfassung (riassunto) schreiben, ▶ eine Rezension-/ Kritik schreiben, ▶ einen alternativen Schluss schreiben, ▶ die Vorgeschichte schreiben, ▶ in eine andere Textgattung oder -sorte umwandeln, z. B. Gedicht. Folgende kontextabhängige Kriterien sind bei der Bewertung zu beachten: ▶ Rolle, ▶ Situation-/ Schreibanlass, ▶ Adressat-/ Adressatenkreis, ▶ Schreibintention-/ Zweck, ▶ gefordertes Textprodukt, ▶ zu verwendendes Medium. Innerhalb der Aufgabenstellungen und Textsorten- / Textprodukte werden folgenden zentrale Schreibhandlungen benannt, die auch für die Erstellung von Schreibaufgaben im Verlaufe eines Sprachlehrgangs orientierend berücksichtigt werden können: Tab 9.8 Zentrale Schreibhandlungen für die Erstellung von Schreibaufgaben (MBWK 2017a) 198 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Nicht zu vergessen sind für den Italienischunterricht Formen des (freien) kreativen Schreibens, bei denen die Schülerinnen und Schüler - ggf. als optionale Alternative zu einer anderen Aufgabenstellung - angeregt werden, selbst poetische Texte oder Kurzgeschichten zu verfassen. Denkt man an einfache Formen wie das „Elfchen“ (i piccoli undici), ist der kreative und spielerische schriftliche Umgang mit Sprache durchaus in einem relativ frühen Stadium des Sprachaneignungsprozesses möglich. Authentische Schreibanlässe können über das kreative Schreiben hinaus immer dann geschaffen werden, wenn Begegnungen mit Italienern schriftlich vorbereitet oder begleitet werden - seien es Anfragen oder Kommentare auf einer Internetseite (z. B. einer Musikgruppe), Anfragen an Institutionen, Vereine usw. in Italien oder in Deutschland (z. B. eine Tourismusbehörde) oder aber Formen des virtuellen Austauschs z. B. auf eTwinning. Nicht zuletzt bieten natürlich die schriftliche Vor- und Nachbereitung eines Schüler- oder Projektaustauschs wie auch die gemeinsame Arbeit während einer solchen Begegnung Gelegenheit, für und mit Italophone/ n schriftlich zu kommunizieren. Phasen des Schreibens in der Fremdsprache Italienisch Der Schreibprozess in einer Fremdsprache wird in der Regel in drei Phasen eingeteilt, die bei der Vermittlung entsprechender Schreibstrategien und -techniken auch bewusst gemacht werden sollten: eine Planungs-, eine Formulierungs- und eine Überarbeitungsphase. In dieser Phase machen sich die Lernenden bewusst, an wen der Text adressiert ist und mit welchem Ziel er in welchem Kontext verfasst wird. Sie rufen sich sprachliche Mittel und Konstruktionen zur Behandlung des jeweiligen Themas in Erinnerung, sammeln Informationen oder reaktivieren ihr Vorwissen zum Thema aus dem Langzeitgedächtnis, erstellen dabei erste Aufzeichnungen (z. B. Stichpunkte, Mind-Map) und legen sich ggf. auf einem Konzeptpapier bereits einige Formulierungen zurecht. Außerdem bereiten sie die Strukturierung der Inhalte vor und erstellen eine Gliederung. Dabei reaktivieren sie auch ihr Wissen um Konventionen der Textsorte. In der Formulierungsphase wird der Text als solcher verfasst. Hier kann im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache auf strategisches Wissen zum Verfassen eines Textes in einer Fremdsprache (z. B. auch Kompensationsstrategien) zurückgegriffen werden, vor allem aber können Vorkenntnisse des Lateinischen oder einer anderen romanischen Sprache die Aktivierung lexiko-grammatischer Einheiten erleichtern. Besonderen Wert sollten die Lernenden dabei mit zunehmendem Lernfortschritt auf Konnektoren und Anaphern legen. Es hat sich gezeigt, dass explizite extrinsische Motivation kreatives Schreiben authentische Schreibanlässe 9.5.3 Planung Formulierung 199 s chreIben k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 (Ankündigung von „Pluspunkten“ in einer Klassenarbeit) der Aneignung und dem Einsatz solcher textkohärenzstiftenden Elemente zuträglich sind. In der abschließenden Phase unterziehen die Lernenden ihr Schreibprodukt einer inhaltlichen und einer formalen Prüfung. Inhaltlich geht es außer um die Kontrolle der vermittelten Inhalte um die Textkohärenz (Semantik) und um den Aufbau des Textes. Die formale Prüfung fokussiert vor allem auch die sprachliche Korrektheit. Für den Unterricht in Mittel- und Oberstufe kommt hier zunehmend auch das Internet als Instrument zur Rückversicherung in Bezug auf bestimmte Konstruktionen in Betracht (Suche mit Anführungszeichen). Im Italienischen ist bei der Revision, wie in den Abschnitten zur Grammatik (vgl. Einheit 8.4) gezeigt wurde, u. a. auch besonders auf die korrekte Angleichung verschiedener Endungen (v. a. Adjektive und Partizipien) zu achten. Solche Performanzfehler (sbagli), die aufgrund einer Überforderung des Arbeitsgedächtnisses während der kognitiv anspruchsvollen Schreibphase entstehen, können in einer konzentrierten Überarbeitungsphase verbessert werden (im Unterschied zu Kompetenzfehlern (errori), die auf tatsächliche Lücken in der jeweiligen Lernersprache zurückzuführen sind). In der dritten und spät beginnenden Fremdsprache Italienisch kann hier wiederum einerseits von schreiberfahrenen Lernenden ausgegangen werden, andererseits ist auf Interferenzen aus anderen Sprachen zu achten. Außerdem sollte auch in dieser Phase nochmals gezielt auf den Einsatz textkohärenzstiftender sprachlicher Elemente (Konnektoren, Anaphern) geachtet und ggf. entsprechende Ergänzungen vorgenommen werden. Für alle Phasen können im Anfangsunterricht strategische Hinweise, Checklisten usw. zum Abheften ausgegeben oder auch als Hefteintrag gemeinsam zusammengestellt werden (z. B. Tischbein 2015, 194-197). Es kann sinnvoll sein, bei der Erstbegegnung mit neuen Textsorten oder auch zur Wiederholung in der Formulierungsphase kooperative Lernformen wie z. B. die (Klein-) Gruppenarbeit einzusetzen und die Überarbeitungsphase jeweils durch eine andere Gruppe durchführen zu lassen (z. B. Kieweg 2016). Die beschriebenen Prozesse werden bei zunehmend erfahrenen Lernenden immer weniger linear, sondern zunehmend miteinander verwoben in einem „zyklisch-rekursiven Vorgang“ (Königs 2010a, 261) ablaufen. Dennoch kann es zu Beginn der Entwicklung einer fremdsprachlichen Schreibkompetenz hilfreich sein, ein solches Phasenmodell einzuführen und gezielt Aktivitäten zum Trainieren einzelner Schritte zu planen. Für den Schreibprozess steht insgesamt mehr Zeit zur Verfügung als beim Sprechen, was ein gezieltes und genaueres Monitoring a posteriori zulässt. Es hat sich gezeigt, dass es im Rahmen der Schreibschulung sinnvoll ist, insbesondere auch Überarbeitung / Revision 200 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Gewicht auf die dritte Phase der Überarbeitung zu legen und für diese Strategien und Techniken gezielt zu vermitteln. Methoden der Schreibschulung im Italienischunterricht Schreiben im Sinne der freien Produktion längerer, zusammenhängender schriftlicher Texte, wie es im Oberstufenunterricht angestrebt wird, erfordert eine langfristige sprachliche und strategische Vorbereitung. Viele Aktivitäten, die z. B. in den Bereichen Orthographie, Wortschatz, Grammatik, Lesen und Sprechen genannt wurden, dienen letztlich auch der Vorbereitung auf das Schreiben. Man kann sie schon früh in Hinblick auf die gezielte Entwicklung von Schreibkompetenz einsetzen. Otto-Michael Blume stellt ein auf das Italienische übertragbare Verfahren vor, wie im Anfangs-, aber auch Fortgeschrittenenunterricht die oben beschriebenen Erkenntnisse über Textsortenadäquatheit und Textkohärenz im Sinne des scaffolding durch Schemata und Sprachschablonen umgesetzt werden können. Dieses wird auf www.bachelor-wissen.de vorgestellt. Da der oben genannten Überarbeitungsphase besondere Bedeutung zukommt, sollten entsprechende Strategien und Techniken zur Überarbeitung eigener Texte im Sinne des prozessorientierten Schreibens eingeübt werden. U.a. können folgende Aktivitäten zur Entwicklung der Monitoringbzw. Selbstevaluationskompetenz nützlich sein (vgl. Blume 2008b, 5). Sie zielen in einem ersten Schritt vor allem auf die peer-Begutachtung anderer Schülertexte: ▶ Korrektur auf der Folie-/ am interaktiven Whiteboard: einzelne Lernende schreiben ihre Texte auf Folie bzw. (ggf. alle) am digitalen Endgerät, diese Texte werden dann im Plenum diskutiert und korrigiert, ▶ Partnerkorrektur: z. B. die Banknachbarn korrigieren ihre Texte gegenseitig und besprechen ihre Korrekturen, ▶ Kleingruppenkorrektur: im Grunde der Partnerkorrektur ähnlich; die Texte kreisen z. B. in einer Vierergruppe, jeder schreibt auch Kommentare, Empfehlungen usw. ähnlich wie beim stummen Schreibgespräch unter jeden Text, ▶ Textlupe: wie Kleingruppenkorrektur, mit dem Unterschied, dass die Lernenden einen vorstrukturierten Evaluationsbogen vorliegen haben, in dem sie kriterienorientiert Hinweise und Kommentare geben können (z. B. je eine Spalte: „Bellissimo! “- / „Non mi piace tanto“- / „I miei consigli“), ▶ Fließband: Variante der Textlupe, wobei die Lernenden je einer Gruppe in der Feedback-Phase je eine andere Aufgabe haben, z. B. Kontrolle in Hin- 9.5.4 8 201 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 blick auf Orthographie, Lexik, Grammatik, Konnektoren, Inhalte usw. (je nach Gruppengröße) (Bachmann 2014, 117), ▶ Textwanderung: die Texte werden (möglichst anonym) in der Klasse herumgereicht, jeder kann zu möglichst vielen Texten Korrekturanmerkungen und Empfehlungen notieren, ▶ Schreibkonferenzen: Texte werden zunächst individuell verfasst, dann in Kleingruppenarbeit zu einem gemeinsamen Textprodukt überarbeitet (z. B. Caspari 2004, bes. 9), ▶ „Il testo più bello“: einige Lernende der Gruppe erhalten je mehrere Texte der Mitschüler und Mitschülerinnen zur Durchsicht mit nach Hause. Die schönsten geben sie zur Korrektur an die Lehrkraft. Danach überarbeiten die Verfasser ihren Text und tragen ihn in der Klasse vor (bei Blume 2008b, 5 „Drei aus allen“). Für die individuelle Arbeit am eigenen Textprodukt am Anfang der Oberstufe bietet sich eine vierstufige Checkliste an, nach der die Lernenden ihre Texte systematisch revidieren können, z. B. 1. Orthographie einschließlich Zeichensetzung (z. B. kein Komma vor che usw.). 2. Grammatik, 3. Stil, 4. Inhalt (Blume 2014, 176), vgl. Einheit 12. Bei der (Erst-) Korrektur bietet sich im Sinne der Förderung der Revisionskompetenz der Lernenden folgerichtig an, in Übungsphasen z. B. die in Gruppenarbeit erstellten Produkte zunächst einer nicht detaillierten Korrektur zu unterziehen und sodann, z. B. im Verbund mit einem Evaluationsraster, in die Gruppen zur Überarbeitung zurückzugeben, zu der die Lehrkraft erneut ein Feedback gibt. Abschließend erfolgt eine Besprechung von gelungenen und schwierigen Aspekten im Plenum (vgl. Kieweg 2016, 169). Konkrete Beispiele für Aktivitäten zum Schreiben im Italienischunterricht finden Sie unter www.bachelor-wissen.de. Sprachmittlung Sprachmittlung ist ein Oberbegriff für jede Art der Übertragung eines Textes aus einer Sprache in eine andere. Dabei kommt der freieren Übertragung bei konsequenter Beachtung der Situation und des Adressaten zunehmend eine besondere Bedeutung zu. Der Begriff umfasst aber auch die klassische wörtliche Übersetzung, die freilich immer seltener praktiziert wird, meist nur noch, um sprachliche Strukturen kontrastierend zu beleuchten. Während die Übersetzung z. B. in Form der Version ins Deutsche über Jahrzehnte, je nach Bundesland, im schulischen Fremdsprachenunterricht und erst recht in den philologischen Studiengängen eine mehr oder weniger unumstrittene Stellung genoss, haben freiere Formen der Sprachmittlung-/ Textübertragung in den letzten 15 Jahren seit der Veröffentlichung des GeR 8 9.6 202 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten verstärkt Einzug in den Fremdsprachenunterricht an den Schulen gehalten. Seitens der Fremdsprachendidaktik wurde zu Theorie und Praxis der Sprachmittlung umfassende Grundlagenforschung betrieben (z. B. Reimann-/ Rössler 2013, einführend jüngst z. B. Kolb 2016 und Reimann 2016a). Empirische Studien stehen indes weitgehend noch aus. Wie auch im Bereich anderer Fertigkeiten, wird man im Italienischen als dritter und spät beginnender Fremdsprache auf bereits vorhandene methodische Kompetenzen zurückgreifen können. Bei Schülerinnen und Schülern mit zielsprachlichem Hintergrund wird man zusätzlich davon ausgehen können, dass sie Dolmetsch-Situationen auch im Alltag bereits erlebt haben. Definition und Bedeutung der Sprachmittlung Der Referenzrahmen von 2001 unterscheidet die Formen der Sprachmittlung zunächst nach den Kategorien schriftlich und mündlich und führt sodann unter den schriftlichen Formen folgende Typen auf (Europarat 2001, 90): „genaue Übersetzung“, „literarische Übersetzung“ sowie „Zusammenfassung der wesentlichsten Punkte in der L2 oder zwischen L1 und L2“ sowie „Paraphrasieren“. Dabei fällt auf, dass die genaue und die literarische Übersetzung für den gegenwärtigen allgemeinbildenden Fremdsprachenunterricht in der Bundesrepublik Deutschland keine wesentlichen Bezugsgrößen mehr darstellen, und dass die Zusammenfassung eines Textes in der L2 im deutschsprachigen Raum kaum als Sprachmittlungsaktivität rezipiert wird, handelt es sich hierbei doch um die klassische Form der Textzusammenfassung. Verstärkt wird im schriftlichen Bereich in den vergangenen Jahren auf die Zusammenfassung und die Paraphrase eines Textes zwischen zwei Sprachen fokussiert - ein Sprachmittlungstypus, der bereits seit den 1980er Jahren im Bundeswettbewerb Fremdsprachen erfolgreich erprobt wurde (vgl. Schröder-/ Stütz 1988). Die Paraphrase bezeichnet dabei im Unterschied zur einfachen Zusammenfassung einen Text, in dem u. a. terminologische Umformulierungen stattgefunden haben (z. B. vereinfachte Zusammenfassung eines Fachtextes, vgl. Europarat 2001, 90). Unter den Formen der mündlichen Sprachmittlung listet der GeR zunächst wiederum zwei für den schulischen Bereich weniger relevante Typen, namentlich die professionellen Formen des Simultanbzw. des Konsekutivdolmetschens, sodann aber auch das sog. informelle Dolmetschen: Darunter ist die mündliche, freie Zusammenfassung wesentlicher Inhalte der Aussagen zweier der jeweils anderen Sprache nicht mächtiger Gesprächspartner durch einen Sprachmittler zu verstehen, der beide Sprachen spricht. Mithin sind für den gegenwärtigen Italienischunterricht in Deutschland wie auch für den bilingualen Sachfachunterricht (CLIL) v. a. die freieren For- 9.6.1 Formen der Sprachmittlung 203 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 men der Sprachmittlung Textzusammenfassung bzw. Paraphrase, ggf. einschließlich einer Textsortenumformung (schriftlich), sowie das informelle Dolmetschen (mündlich) relevant. Im Alltag mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler, aber eben auch monolingual aufwachsender Lernender sind Situationen der Sprachmittlung im Vergleich zur einsprachigen Konversationssituation nur mit Muttersprachlern einer anderen Sprache wohl mindestens ebenso häufig, wenn nicht häufiger: Während Letztere dem Fremdsprachenlernenden nur bei wenigen Gelegenheiten begegnen, etwa beim Austauschaufenthalt in einer Familie des zielsprachigen Landes oder im Auslandsstudium, wird er als einziger Sprachkundiger - insbesondere in einer weniger verbreiteten Sprachen - sowohl beruflich als auch privat - immer wieder als Sprach- und Kulturmittler herangezogen werden. Dabei wird vom Sprachkundigen in den seltensten Fällen eine wörtliche Übersetzung verlangt, sondern tendenziell eher eine freie Zusammenfassung wichtiger Textinhalte in der jeweils anderen Sprache. Das Agieren ggf. sogar zwischen mehreren Sprachen bietet darüber hinaus im schulischen Unterricht günstige Gelegenheiten für mehrsprachigkeitsdidaktische Settings; dabei bietet sich auch die Möglichkeit, Herkunftssprachen und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in den Fremdsprachenunterricht einzubeziehen. Da nicht nur sprach-, sondern auch kulturmittelnd agiert werden muss, wird Sprachmittlung zu einem privilegierten Feld inter- und transkulturellen Lernens. Diese Lebensnähe birgt wiederum ein hohes Motivationspotential. Nicht zuletzt stellt der Bereich der Sprachmittlung das einzige schwerpunktmäßig sprachbezogene Berufsfeld neben dem der Fremdsprachenlehrkraft dar, für das der Fremdsprachenunterricht unmittelbar Informationen vermitteln und daher zum übergeordneten Erziehungs- und Bildungsauftrag der Berufsorientierung beitragen kann. Typologie der Sprachmittlungs-Aktivitäten Um das Potential der Sprachmittlung aktueller Prägung auszuschöpfen, ist bei der Konstruktion von Sprachmittlungsaktivitäten darauf zu achten, dass sie eine Bezugnahme auf Situation und Adressaten ebenso einfordern wie idealerweise eine Auseinandersetzung mit einer (inter-)kulturellen Fragestellung; ggf. wird zusätzlich eine Textsortenumformung eingefordert. Im Wesentlichen können drei Grundformen der freieren Sprachmittlung unterschieden werden: Zusammenfassung, Paraphrase und informelles Dolmetschen. Im Falle von Zusammenfassung und Paraphrase sind jeweils die Kombinationen schriftlich -> schriftlich, mündlich -> mündlich, schriftlich -> mündlich und mündlich -> schriftlich denkbar. Daraus ergeben sich insgesamt neun Typen denkbarer Sprachmittlungsaktivitäten (vgl. Tabelle s. u.). Sprachmittlung im Alltag 9.6.2 204 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Tab 9.9 Typen von Sprachmittlungsaktivitäten 205 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Ist die schriftliche Zusammenfassung eines schriftlich vorgelegten Textes die derzeit etablierteste Form, so kann z. B. die mündliche Zusammenfassung eines schriftlich vorgelegten Texts als Hinführung zur späteren mündlichen Sprachmittlung in Form des informellen Dolmetschens eingesetzt werden. Formen der Paraphrase ermöglichen die Einbeziehung von Fachtexten, mithin von gerade im Oberstufenunterricht motivierenden Elementen bilingualen Sachfachunterrichts. Grundsätzlich bietet es sich an, Sprachmittlungsaktivitäten in komplexe Lernaufgaben einzubetten. So sind Kontext, sachliche Hintergrundinformationen und Verfügung über sprachliche Mittel als Voraussetzung für die erfolgreiche Bewältigung einer Sprachmittlungsaufgabe weitgehend gegeben. Sprachmittlungs-Aktivitäten und -Strategien im Italienischen In Überarbeitung von Pfeiffer (2013, 53) können folgende spezifische Kriterien einer „guten Sprachmittlungsaufgabe“ angeführt werden: ▶ Klarheit der Situation, ▶ Klarheit des Adressaten, ▶ ggf. inter- und transkultureller Gehalt, ▶ ggf. Textsortendifferenz. Dabei ist auf eine präzise und knappe Aufgabenstellung zu achten, damit die Lernenden nicht zu viel Zeit mit dem Lesen und Erfassen der Aufgabe verbringen. Auch ist die gezielte Vorbereitung auf für die Bewältigung einer Aufgabe notwendige lexikogrammatische Einheiten und ggf. - v. a. im Falle des informellen Dolmetschens - morphosyntaktische Strukturen (indirekte Rede) empfehlenswert: dies kann z. B. durch die der eigentlichen Sprachmittlungs-Aktivität vorgeschaltete Sammlung entsprechender Redemittel (vgl. Michler 2013) oder durch die Arbeit mit so genannten „Spiegeltexten“, d. h., Texten aus demselben thematischen Zusammenhang, erfolgen (vgl. Philipp-/ Rauch 2010b). Bei der Gestaltung von Sprachmittlungs-Aktivitäten kann mit zunehmender Progression auch die Notwendigkeit (inter-) kultureller Vermittlung einbezogen werden. Denn Interaktionspartner mit verschiedener Muttersprache haben häufig auch einen unterschiedlichen kulturellen Hintergrund, so dass Situationen der Sprachmittlung von Natur aus für das (inter-) kulturelle Lernen prädestiniert sind (vgl. z. B. Rössler 2008, Caspari-/ Schinschke 2010). Inzwischen gibt es mehrere Aufgabensammlungen aus Schulbuchverlagen, die ganz (Katelhön-/ Nied-Curcio-/ Schöpp 2013) oder teilweise (Esposito-/ Schmid-/ Zieglmeier 2010, Bentivoglio-/ Kolitzus-/ Seuring-Schönecker 2011, Banzhaf-/ Maurer-/ Schmiel-/ Vetrano 2013) der Sprachmittlung im Fach Italienisch gewidmet sind. Ein umfassendes Kompendium von 111 exemplari- 9.6.3 gute Sprachmittlungsaufgabe (inter-) kulturelle Vermittlung Aufgabensammlungen 206 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten schen Aktivitäten zur Sprachmittlung, die nach den Niveaustufen des GeR von A1 bis C1 sortiert und zunächst für den Deutschunterricht in Italien konzipiert sind, teilweise aber auch im Italienischunterricht in Deutschland eingesetzt oder adaptiert werden können, ist Katelhön-/ Nied-Curcio 2012. Zur Förderung der Sprachmittlungskompetenz ist auf eine ausreichende Schulung sprachlicher Kompensationsstrategien zu achten; Zweck (2010, 19) führt unter dem programmatischen Titel „Umschreiben, vereinfachen, Beispiele geben“ insgesamt sieben Strategien der Sprachmittlung auf: 1. Gebrauch von Synonymen, 2. Gebrauch von [negierten: Schöpp 2013, 12] Antonymen, 3. Umschreibungen bzw. Erklärungen, 4. Verwendung von Beispielen, 5. Verwendung von Oberbegriffen, 6. Gebrauch anderer Wortarten aus der gleichen [sc. Wort-] Familie, 7. Vereinfachung von Sätzen. Diese Sprachmittlungs-Strategien sollten gezielt eingeübt werden. Hilfreich ist ferner die Schulung weiterer Kompensations- und Interaktionsstrategien wie: ▶ hesitation phenomena, ▶ Rückgriff auf islands of reliability, ▶ Abtönung-/ Relativierung, ▶ Rückfragen. Entsprechende sprachliche Mittel, die den Lernenden mit an die Hand gegeben werden können, sind etwa: Kompensation Interaktion Umschreibung: è comparabile a … è una persona che … è qualcosa che [serve a] … islands of reliability: non so esattamente che cosa significhi ma penso che … (vuole sapere se …) Synonyme-/ Antonyme: è il contrario di … è l’opposto di … è lo stesso di / che … è simile a Abtönung-/ Relativierung: Se non sbaglio vuol dire che … alternatives Lexem derselben Wortfamilie: z.B. … „ist nicht vergleichbar mit“ … -> … non è comparabile a … … non è paragonabile a … : = … non può essere comparato a … … non può essere paragonato a … Vereinfachung: „Kindern ist die Benutzung der Schwimmstätten nur in Begleitung ihrer Eltern oder anderer erziehungsberechtigter volljähriger Personen gestattet.“ -> I bambini possono entrare in piscina solo se ci sono degli adulti. Kompensationsstrategien 207 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten Einheit 9 Beispiele: z.B. „Hund“ => il pastore tedesco è un tipo di questo animale / fa parte di questa tipologia di animali Oberbegriffe: z.B. „Schäferhund“ => è un tipo di cane è un cane Rückfragen: Potresti ripetere (per favore)? Più piano, per favore. È giusto che …? E’ corretto dire che …? Ti ho capito bene: …? Vuoi dire che …? Intendi che …? hesitation phenomena: … bene … Dunque, … … insomma … … vuol dire che … (che che che) … stavo dicendo che … … allora … … cioè … (nonverbal) Tab. 9.10 Beispiele für Kompensations- und Interaktionsstrategien im Italienischen Unterrichtspraktische Beispiele für die Sprachmittlung im Italienischunterricht sind unter www.bachelor-wissen.de zu finden. Aufgaben 1. Wählen Sie einen der beiden in 9.2.1 genannten Varietätenräume, suchen Sie im Internet eine für den Oberstufenunterricht geeignete Hör-(Seh-) Quelle und erstellen Sie dazu nach den ab 9.2.2 vorgestellten Prinzipien und methodischen Anregungen eine Hör- (Seh-)Verstehensaktivität für den Italienischunterricht der Sekundarstufe II. 8 In dieser Einheit haben Sie zur theoretischen Grundlegung zunächst psycholinguistische Modelle der Sprachproduktion und -rezeption kennengelernt und sich mit Grundbegriffen der linguistischen Pragmatik auseinandergesetzt. Dann haben Sie sich mit Grundlagen und praktischen Fragestellungen des Hör- und Hörsehverstehens, des Lesens, des Sprechens, des Schreibens und der Sprachmittlung befasst. Dabei wurde jeweils, sofern sinnvoll, auf Spezifika der italienischen Sprache eingegangen (z. B. Varietäten des Italienischen im Bereich des Hör- (Seh-) verstehens), neuro- und psycholinguistische Grundlagen der jeweiligen (Teil-) Kompetenzen zusammengefasst, auswahlartig empirische Studien referiert sowie unterrichtliche Situationen, Ziele, Prinzipien und Materialien für die Praxis exemplarisch vorgestellt. Zusammenfassung 208 s prachmIttlunG k ommunIkatIVe F ertIGkeIten 2. Erstellen Sie, ausgehend von den in 9.3.6 beschriebenen Anregungen zum Übergang von der Rezeption zur Produktion, ein vergleichbares Arbeitsblatt mit dem Schwerpunkt „verbale Höflichkeit“ zu einer oder mehreren Lektionen eines Italienisch-Lehrwerks Ihrer Wahl. 3. Lesen Sie ein Paper-/ einen Aufsatz Ihrer Wahl zu dem Stichworten „willingness to communicate“ und „communicative confidence“ und tauschen sich in Ihrer Lerngruppe über Ihre Lektüren aus. 4. Versuchen Sie, das Konstrukt der kommunikativen Sprachaktivität „Interaktion“ auf der Grundlage des Abschnitts 9.4.2 und der Ausführungen im „Companion“ zum GeR aus dem Jahr 2018 (Council of Europe 2018; im Internet verfügbar) zu definieren und zusammenzufassen. 5. Erstellen Sie kreatives Arbeitsmaterial wahlweise zur Einführung oder Wiederholung der in 9.4.2 genannten Kontakt-, turn-taking- und Gliederungssignalen und Strategien der Rückversicherung, der Verstehenssicherung usw. 6. Erstellen Sie, ausgehend von den auf www.bachelor-wissen.de eingestellten unterrichtspraktischen Beispielen zur Sprachmittlung, eine Aktivität zum informellen Dolmetschen für eine Jahrgangsstufe und einen Ausbildungszug (zweite, dritte, spät beginnende Fremdsprache) Ihrer Wahl. Zum Weiterlesen Bürgel, Christoph (2010): „Apprendre à déchiffrer un texte. Ein Beitrag zur Förderung der Lesekompetenz“, in: Französisch heute 4, 171-177. Caspari, Daniela (2004): „Schreiben - umschreiben - weiter schreiben. Briefe individuell verfassen und gemeinsam überarbeiten“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 72, 8-12. García García, Marta (2016): „Interaktionskompezenz im Fremdsprachenunterricht: Probleme, Möglichkeiten und Perspektiven am Beispiel des Französischen und Spanischen“, in: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 10, 1, 91-118. Grotjahn, Rüdiger-/ Porsch, Raphaela (2016): „Konzeptualisierung des Hörsehverstehens in Lehrplänen und Bildungsstandards und seine Überprüfung im fremdsprachlichen Kontext“, in: Michler-/ Reimann 2016, 57-83. Katelhön, Peggy-/ Nied-Curcio, Martina (2012): Hand- und Übungsbuch zur Sprachmittlung Italienisch-Deutsch. Berlin: Frank & Timme. Pugliarelli, Sibylle (2011): 55 Stundeneinstiege Italienisch. Donauwörth: Auer. Reimann, Daniel (2016a): Sprachmittlung. Tübingen: Narr. Sobel, Martina (2012): Leseverstehen im Französischunterricht der gymnasialen Oberstufe. Münster: Waxmann. Swain, Merrill ( 2 2010): „The Output Hypothesis. Theory and Research“, in: Hinkel, Eli (Hrsg.): Handbook on Research in Second Language Teaching and Learning. New York: Routledge, 471-483. 8 209 s prachmIttlunG Einheit 9 Vences, Ursula (2004b): „Vom Lesen und Überlesen“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 5, 16-23. Wlasak-Feik, Christine (2007): „Mündliche Schulaufgaben. Der Referenzrahmen als Hilfe bei der Erstellung kalibrierter Aufgaben“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 19, 24-30. 211 Einheit 10 Landeskunde, inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz Inhalt 10.1 Dimensionen von Landeskunde 212 10.2 Interkulturelles Lernen und Landeskunde 215 10.3 Transkulturelles Lernen 220 Einheit 10 Einführend skizziert das Kapitel Anhaltspunkte zu Geschichte, Begriff und Funktionen von Landeskunde. Auf Ausführungen zur Entwicklung vom landeskundlichen hin zum inter- / transkulturellen Lernen folgt die Erläuterung inhaltlicher und terminologischer Unterschiede. Die abschließende Darstellung des Stellenwerts von Landeskunde, inter- und transkulturellem Lernen und der inter- / transkulturellen kommunikativen Kompetenz im aktuellen Fremdsprachenunterricht nimmt insbesondere Aspekte von Theorie und Unterrichtspraxis in den Blick. Überblick 212 d ImensIonen Von l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Dimensionen von Landeskunde Landeskundliche Inhalte sind für Lernende meist ein starker Anreiz, sich mit Italien und der italienischen Sprache zu beschäftigen. Durch die Verbindung von Wissen (sapere) über landestypische Besonderheiten und verwendbaren Kenntnissen (saper fare) befähigen sie die Schülerinnen und Schüler, sich im Land zurechtzufinden und dort z. B. während eines Austauschs am täglichen Leben ohne größere Probleme teilzunehmen. Landeskundliche Themen, die in den modernen Italienischunterricht einfließen, müssen folglich für die Lernenden von praktischem Wert sein. Die Funktionalität landeskundlicher Inhalte war nicht immer gegeben. Kenntnisse über Geographie, Geschichte, Politik, Gesellschaft, Wirtschaft, Kultur und Literatur des Ziellandes sind zwar spätestens seit Ende des 19. Jahrhunderts obligatorische Bestandteile des Fremdsprachenunterrichts, doch erfolgt ihre Thematisierung mit jeweils unterschiedlichen Zielsetzungen. Im ausgehenden 19. Jahrhundert strebt man im Fremdsprachenunterricht in Deutschland nicht zuletzt infolge des wirtschaftlichen Aufschwungs und der im Kaiserreich geförderten Kolonialpolitik die Ausbildung eines enzyklopädischen Wissens in Form nützlicher Fakten und Daten - den so genannten Realien - an, die meist ohne systematische didaktisch-methodische Aufbereitung in den Unterricht eingehen. Schwerpunkte sind beispielsweise geographische Gegebenheiten (Klimazonen, Ausdehnung, Länge von Flüssen, Höhe von Bergen u. a. m.), administrative Strukturen (z. B. Regierungssystem, Aufgabenbereiche des Parlaments, Wahlrecht, Gerichtsbarkeit, Einfluss der Kirche), Wissenswertes über bedeutende Städte, Kulturdenkmäler usw. Nach dem Ersten Weltkrieg wird die für die Realienkunde typische isolierte Darbietung von Inhalten zunehmend durch die auf Wilhelm von Humboldt zurückgehende Vorstellung abgelöst, dass innerhalb einer Kultur eine mit der nationalen Identität der Völker vergleichbare geistige Einheit- existiert. Prägend wird die Annahme, dass sich die Kultur eines Landes in der Sprache niederschlägt und im Gegenzug die Sprache Wesensmerkmale einer Kultur widerspiegelt (vgl. Humboldt 1907, 23; vgl. auch www.lernhelfer.de/ sites/ default/ files/ lexicon/ pdf/ BWS-DEU1-0215-03.pdf; 11.07.2018). Die kulturkundlichen Hypothesen begünstigen zweifelsohne die Entstehung und Verbreitung möglicherweise negativ belasteter, vereinfachender und verallgemeinernder Meinungen über andere Völker. Konstitutives Lernziel des Ansatzes ist jedoch die Entwicklung von Verständnis für die andere Kultur und das fremde Volk. Dessen nationaler Charakter soll v. a. in der Auseinandersetzung mit repräsentativen literarischen Texten erschlossen werden. Die Lernenden sollen so zu einer vergleichenden Sicht auf die 10.1 Funktionen von Landeskunde im Italienischunterricht Entwicklung des Landeskundeunterrichts Realienkunde Kulturkunde primäres Lernziel des kulturkundlichen Ansatzes 213 d ImensIonen Von l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 10 Wesensmerkmale der fremden Nation und des eigenen Volkes und zum besseren Kennenlernen der jeweiligen Mentalität geführt werden. Mit dem ab 1933 auch das Schulwesen lenkenden politischen Programm der Nationalsozialisten vollzieht sich die Abkehr vom Kerngedanken der Völkerverständigung. Bis 1945 ist die sogenannte Wesenskunde der nationalsozialistischen Ideologie verpflichtet, die u. a. das Fremde im Vergleich zu Deutschland als minderwertig einstuft. Nach dem Zweiten Weltkrieg kehrt man zunächst zur Kulturkunde der 1920er Jahre zurück. Wegen des Missbrauchs des landeskundlich orientierten Unterrichts für politische Zwecke während der nationalsozialistischen Herrschaft hält man sich jedoch in Bezug auf Aussagen über Nationalcharakter und Nationalbewusstsein zurück. Im Vordergrund stehen stattdessen die Vermittlung sprachlicher Strukturen und die inhaltlich-formale Auseinandersetzung mit Texten des (klassischen) literarischen Kanons. Erst ab den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts etabliert sich im Fremdsprachenunterricht nicht zuletzt im Zusammenhang mit dem übergeordneten Ziel der Kommunikationsfähigkeit (vgl. Einheit 4; Piepho 1974) das heute übliche Konzept der Landeskunde. Die Inhalte, die sich schwerpunktmäßig auf Gegebenheiten und Verhaltensweisen im Alltag beziehen, nehmen dem Sprachunterricht gegenüber eine dienende Funktion ein, so dass sich kulturelles Wissen sprachimmanent in Hinblick auf die Kommunikation legitimiert. Die Suche nach einem tragfähigen Entwurf für den Landeskundeunterricht führt zu unterschiedlichen, teilweise umstrittenen inhaltlichen Schwerpunkten (vgl. Koreik 2010, 133). Das Ziel, „durch Information zum Verständnis von Kulturen, Gesellschaften und Nationen“ (Erdmenger 1996, 20) zu gelangen, bedingt „Wissen über bestimmte kulturelle Tatsachen, geistige Strömungen, religiöse Traditionen, Wertmaßstäbe, über geographische, geschichtliche und ethnographische Gegebenheiten und Lebensgewohnheiten“ als „Hintergrund für sprachliche Kommunikation, aber auch Hilfe für das Erreichen einer aufgeschlossenen Haltung“ (Erdmenger 1996, 26). In den Begriff Landeskunde eingeschlossen sind also Kenntnisse über „politische Geschichte, Sozial- und Kunstgeschichte, Lebensweise im allgemeinen, Sport, Wirtschaft, Verwaltung, Politik, Dienstleistungen und Produkte“ des fremden Landes (Erdmenger 1996, 12). Weitgehend nebeneinander bestehen der problemorientierte-/ sozialwissenschaftliche, der kognitive und der sprachbezogene Zugangsweg zur Landeskunde. Die gesellschaftliche Wirklichkeit des Zielsprachenlandes wird auf der Basis hauptsächlich sozial- und gesellschaftskritischer Texte thematisiert, die beispielsweise typische Verhaltensweisen (u. a. Gestikulieren, fare bella figura, Verhalten im Autoverkehr) oder die Rolle von Institutionen wie Wesenskunde oder nationalsozialistische Kulturkunde Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg Landeskunde in den 1960er und 1970er Jahren inhaltliche Implikationen Zugänge zur Landeskunde 214 I nterkulturelles l ernen und l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ etwa der Accademia della Crusca behandeln. Nicht zuletzt wird landeskundliches mit sprachlichem Lernen unter der Zielperspektive einer erfolgreichen Kommunikation verbunden. „Lexikalisches Konnotationswissen, kulturspezifischer Wortschatz und interferenzgefährdete Redemittel“ spielen als „Schnittpunkte von Sprache und Kultur“ (Gehring 2010, 54) eine wichtige Rolle. Beispiele für den kulturspezifischen Wortschatz sind u. a. die vielfältigen Bezeichnungen von pasta, für interferenzgefährdete Redemittel falsi amici (z.B. l’arte vs. il modo-/ la maniera) oder Konnotationen, die beispielweise mit il pane oder il pizzo verknüpft sind. Für den Italienischunterricht ergibt sich die umfängliche Aufgabe, über Italien und über Regionen anderer Länder mit Italienisch sprechender Bevölkerung (z. B. das Tessin) zu informieren und das Verständnis für kulturelle Besonderheiten zu fördern. Effektiv und für Lernende zweckmäßig ist vor allem die kontrastive Darbietung der Gegebenheiten in Italien und Deutschland. Insbesondere durch den Einsatz des Internets kann die Lehrkraft anschauliche Einblicke in die italienische Lebenswelt vermitteln, stehen dort doch zahlreiche authentische Dokumente, die dem aktuellen Stand der politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Lage Rechnung tragen sowie auf bedeutende historische Ereignisse eingehen, zur Verfügung. Aus der großen Vielfalt möglicher landeskundlicher Themen folgt, dass sie wegen des zeitlich begrenzten Rahmens des Unterrichts einer überlegten Auswahl unterliegen müssen. Ausschlaggebend für die Themenwahl ist die Orientierung an der Bedeutung für die gegenwärtige und zukünftige Lebenswelt der Jugendlichen. Als sinnvolle und notwendige Inhalte ergeben sich: ▶ tägliches Leben (z. B. Tagesablauf, Rolle der piazza), ▶ Mahlzeiten und (regionale) kulinarische Besonderheiten, ▶ Mode, ▶ il design italiano von Gebrauchsgegenständen, ▶ verbale und non-verbale Kommunikationsformen und -konventionen, ▶ Feste und Traditionen (u. a. Natale, Ferragosto, Palio di Siena, Regata Storica di Venezia), ▶ Schul- und Bildungssystem, ▶ kulturelles Leben und Kulturpreise (Literatur, Premio Strega, bildende Kunst, Architektur, Musik, cantautori, Film, Biennale), ▶ historisch relevante Ereignisse und bedeutende Persönlichkeiten (z. B. Garibaldi, Cavour, Risorgimento, XX settembre, Resistenza, luoghi della memoria), ▶ geographische Gegebenheiten und Konsequenzen für das Leben (z. B. Nord-Süd-Gefälle), ▶ Selbstbild und Fremdbild, ▶ Migrationserfahrungen, unterrichtspraktische Operationalisierung Bandbreite funktionaler Themen 215 I nterkulturelles l ernen und l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 10 ▶ Sport (z. B. Giro d’Italia), ▶ wirtschaftliche Daten, ▶ Institutionen und politische Parteien, ▶ Italien und die EU, ▶ Medien (z. B. RAI, Corriere della Sera, La Repubblica). Die auf Landeskunde und interkulturelles Lernen ausgerichteten Vorgaben der Lehrpläne der einzelnen Bundesländer verweisen nicht durchgehend auf die genannten Themen. Teilweise werden recht allgemein Kenntnisse über die italienische „Lebenswelt in ihrer derzeitigen kulturellen, gesellschaftlichen, sozialen und politischen Entwicklung und in ihrer historischen Dimension“ (Lehrplan Hessen, 2010b, 3) eingefordert, oder man appelliert daran, den Schülerinnen und Schülern ein „differenziertes und vorurteilsfreies Bild Italiens jenseits von Tourismus und Klischees“ (Lehrplan Bayern, Fachprofil Italienisch) zu vermitteln. Einblicke in Spezifika des italienischen Kommunikationsstils werden überall als notwendig erachtet, die Auseinandersetzung mit der nonverbalen Kommunikation ist dagegen nur in einigen Lehrplänen, wie z. B. dem bayerischen oder hessischen, fixiert. In den Jahrgangsstufenplänen erfolgt in der Regel eine Spezifizierung der ungenauen Vorgaben. Der saarländische Lehrplan führt z. B. für die Klassenstufe 8 auf: „Alltagssituationen: Familie, Schule, Essen und Trinken, Einkaufen, Wohnen; … Geographie, Wirtschaft, Gesellschaft, Kulturgeschichte; Situationen: Regionen, große Städte“ (Lehrplan Saarland 2004, 9), für die Klassenstufe 10: „Tradition, Volksfeste, Musik, Klischees und Vorurteile, Hilfsorganisationen, Ökonomie und Ökologie, Verwaltung, Geschichte, europäische Aspekte“ (Lehrplan Saarland 2004, 11). Interkulturelles Lernen und Landeskunde Eine bedeutsame Neuorientierung erfuhr die Debatte um die Landeskunde durch die „Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde im Französischunterricht“ (Robert Bosch Stiftung 1982). Sie rücken die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu „authentischer Kommunikation mit Menschen der anderen Gesellschaft und Ausländern im eigenen Land“ sowie die Vorbereitung „auf das Verstehen und Erörtern dargestellter fremder und eigener Wirklichkeit in sprachlichen und nichtsprachlichen Dokumenten“ (Robert Bosch Stiftung 1982, 11) in den Mittelpunkt. Erfolgreiche Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen hängt also nicht nur von den üblicherweise ausgebildeten fremdsprachlichen Kompetenzen wie Verfügung über Vokabular und grammatische Strukturen, von sprachlicher Korrektheit und kommunikativer Angemessenheit ab, sondern die landeskundliche Per- Vorgaben in Lehrplänen 10.2 Beginn einer interkulturellen Landeskunde: Stuttgarter Thesen 216 I nterkulturelles l ernen und l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ spektive erfährt vor dem Hintergrund der Anforderungen durch ein zusammenwachsendes Europa eine Ausweitung hin zum interkulturellen Lernen. Die Weiterentwicklung des landeskundlichen hin zum interkulturellen Lernen resultiert jedoch nicht nur aus Bedürfnissen, die sich aus der politischen und wirtschaftlichen Annäherung der Staaten und den Anforderungen einer multikulturellen Gesellschaft ergeben. Im außerschulischen Bereich hat interkulturelle Kompetenz insofern seit längerem den Status einer Schlüsselkompetenz. Für den Fremdsprachenunterricht ist der Aufbau interkultureller Kompetenz ein dringliches Anliegen, denn der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund nimmt stetig zu. Außerdem ist sie eine logische Konsequenz, weil Fremdsprachenunterricht per se interkulturell ist, da mit der fremden Sprache auch die Kultur vermittelt wird. In Publikationen zur Landeskunde und zum interkulturellen Lernen wird vielfach nicht zwischen den beiden Begriffen unterschieden, obwohl eine Abgrenzung sachlich sinnvoll ist. Die Theorie des interkulturellen Lernens arbeitet nach Meißner 2003 mit einem offenen und mehrdimensionalen Kulturbegriff, der Kommunikation […] über eine mehrkulturelle Praxis definiert. Die Landeskunde des Fremdsprachenunterrichts geht hingegen eher von einem geschlossenen und reduzierten Kulturbegriff aus, in dem die Zielgesellschaft als ein Konstrukt der Ausgangsgesellschaft erscheint. (Meißner 2003, 61; Hervorh. i. Original) In der Literatur finden sich mehrere Modelle des interkulturellen Lernens, die im Wesentlichen ähnliche Schwerpunkte aufweisen. Für Gnutzmann (1994) ist das interkulturelle Lernen ein „individueller und sozialer, kognitives und affektives Lernen umfassender Lernprozeß“ (Gnutzmann 1994, 67), bei dem die Lernenden vergleichend Gemeinsamkeiten und Unterschiede der fremden mit der eigenen Kultur erkennen, für „Andersartigkeiten sensibilisiert“ sowie „zur kritischen Betrachtung und Relativierung des eigenen Standpunktes“ geführt werden (Einhoff 1994, 245). Rössler (2010b, 141 ff.) konzentriert sich auf Komponenten, die affektive und attitudinale, wissensbezogene und analytische sowie handlungsorientierte Dimensionen betreffen. Caspari-/ Schinschke (2007, 2009) sprechen von den Bereichen „Wissen, Können-/ Verhalten, Einstellungen“. Als repräsentativ kann das mehrstufige Modell Bennetts gelten: Begründung des interkulturellen Lernens Landeskunde vs. interkulturelles Lernen Modelle des interkulturellen Lernens 217 I nterkulturelles l ernen und l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 10 Die kognitive bzw. wissensbezogene Dimension des interkulturellen Lernens bezieht sich vor allem auf die „Erweiterung des Wissens über andere Sprechergemeinschaften und deren soziokulturelle Hintergründe“ (Vollmer 1994, 172; Hervorh. i. Original). Kenntnisse über die Unterschiede zwischen der eigenen und der fremden Kultur und den damit verbundenen unterschiedlichen Werten, Normen und Verhaltensmustern (z. B. l’arte di arrangiarsi, il mammismo, la religione, Einkaufsverhalten), die im Unterricht reflektiert werden, verdeutlichen den Lernenden kulturelle Differenzen zwischen dem Eigenen und dem Fremden. Das affektive Lernen zielt auf wünschenswerte Haltungen der Lernenden zur fremden Kultur. Durch Perspektivenwechsel und die Entwicklung von Empathie werden Einstellungen angestrebt, die Objektivität, Aufgeschlossenheit, Toleranz, Verständigungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit sowie die Fähigkeit zum interkulturellen Zusammenleben (vgl. Erdmenger 1996, 47) durch das Geltenlassen anderer Weltanschauungen, Lebensentwürfe oder Überzeugungen realisieren helfen. Die Lerner können auf dieser Basis die Perspektive der anderen in ihre eigenen Ansichten einbeziehen und ihr Selbst- und Fremdbild relativieren. Die affektive Komponente ist verbunden mit dem Abbau von ethnozentrischen Sichtweisen, Vorurteilen und Stereotypen, die oft das interkulturelle Zusammenleben und die Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen beträchtlich beeinflussen. Im Italienischunterricht dient die Auseinandersetzung mit Klischees im weitesten Sinn explizit als Auslö- Abb. 10.1 Entwicklungsstufen nach Bennett 1993 (zit. nach Grosch / Leenen 2000, 38) Abb. 10.1 Entwicklungsstufen nach Bennett 1993 (zit. nach Grosch-/ Leenen 2000, 38) kognitive Dimension affektive Dimension Vorurteile, Klischees und Stereotype im Italienischunterricht 218 I nterkulturelles l ernen und l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ ser für Diskussionen, durch die stereotype Wahrnehmungsweisen der Kulturen (z. B. Italien als Land kinderreicher Familien, machismo, Stellung der Frau, Volksfrömmigkeit, Verehrung des Padre Pio) in ihrer Abhängigkeit von kulturellen, politischen und soziologischen Faktoren bewusst gemacht und sogar abgebaut werden können (Materialien z. B. bei Mastronardi- / Marascio-/ Pizzi 2007a; 2007b). Um die Jugendlichen auf mögliche Problemfälle (critical incidents) beim Zusammentreffen zweier oder mehrerer Kulturen und deren Bewältigung vorzubereiten, können im fremdsprachlichen Klassenzimmer interkulturelle Begegnungssituationen nachgeahmt werden (z. B. am Bahnhof, am Flughafen, im Restaurant, beim ersten Schultag während des Schüleraustauschs). Solche Simulationen fördern mit dem Rückbezug auf das eigene Denken und Handeln (vgl. Vollmer 1994, 172) die Fähigkeit zum interkulturellen Dialog genauso wie das Bewusstsein über Konnotationen von im italienischen Alltag omnipräsenten Begriffen (z.B. il bar, la pasta, la famiglia) und die Vermittlung von Strategien zur Überwindung bzw. Vermeidung von Missverständnissen zwischen eigener und fremder Kultur (z. B. in Bezug auf deutsche (vor-)weihnachtliche Bräuche, auf die deutsche Art, am Nachmittag Kaffee zu trinken vs. ital. prendere un caffè). Parallel zum Begriff „interkulturelles Verstehen“, der das „Spannungsverhältnis zwischen kollektiven und individuellen Identitäten“ berücksichtigt (Bredella 2010, 121), wurde vom Gießener Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ (1991-2001) der Terminus „Fremdverstehen“ ins Spiel gebracht. In den Blick genommen werden v. a. Prozesse des Fremdverstehens und Möglichkeiten seiner Förderung, wobei der Wechsel von Innen- und Außenperspektive eine gewichtige Rolle spielt (vgl. u. a. Bredella-/ Christ 2007; Bredella 2010). Hauptsächlich im Literaturunterricht (vgl. Einheit 11) kann Fremdverstehen angeregt werden, denn interpretatorische Prozesse sind als Anstoß von Reflexion und Relativierung der eigenen Sichtweise besonders geeignet. Um die Diskrepanz zwischen ,eigen‘ und ,fremd‘ zu überwinden, schlägt Kramsch das Konzept einer culture ‚of a third kind‘ vor (Kramsch 1993, 233 ff.). Nach ihrer Vorstellung können Lernende mit Hilfe eines imaginären dritten Raums wie dem fremdsprachlichen Klassenzimmer, der zwischen der eigenen und der Zielkultur liegt, die Differenz zwischen verschiedenen Kulturen überbrücken und sie aus einer neuen Perspektive betrachten. Die genannten Kernpunkte des interkulturellen Lernens betonen dessen innovativen Charakter: Die Lernenden werden für die Vielschichtigkeit fremder Kulturen sensibilisiert und gewinnen durch entsprechende Materialien und Aufgabenstellungen Einsicht in den Konstruktionscharakter nationaler Kulturkonzepte. pragmatische Ziele Fremdverstehen Fremdsprachenunterricht als ‚Dritter Ort‘ innovativer Charakter des interkulturellen Lernens 219 I nterkulturelles l ernen und l andeskunde l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 10 Gemäß den Vorgaben des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens und der Bildungsstandards (vgl. Einheit 4) ist interkulturelles Lernen ein elementarer Faktor des Fremdsprachenunterrichts. Im GeR werden Byram 1997 folgend die Dimensionen des sapere, saper fare, saper apprendere und saper essere beschrieben: Sapere umfasst interkulturelles Wissen als Orientierungswissen, durch das die Schülerinnen und Schüler lernen, fremdsprachige Texte, Bilder, Filme zu entschlüsseln, sich mit gängigen Sicht- und Verhaltensweisen der eigenen und fremden Kultur vertraut zu machen und sich kritisch damit auseinanderzusetzen. Saper fare bezieht sich auf interkulturelle Handlungsfähigkeit, durch die die Lernenden befähigt werden, in ungewohnten Situationen interkulturell angemessen zu handeln. Sie sollen kulturelle Differenzen, Missverständnisse und Konfliktsituationen erkennen, sich in gegenseitigem Respekt darüber austauschen und kooperativ handeln können. Saper essere zielt auf interkulturelles Bewusstsein, das die Jugendlichen in die Lage versetzt, andere Perspektiven als die eigene zu übernehmen, eigene Haltungen zu reflektieren, Werte in Frage zu stellen, Empathie zu zeigen und kulturelle Vielfalt zu akzeptieren. Die Dimension von saper apprendere umfasst die Fähigkeit zum lebenslangen interkulturellen Lernen, d. h. zusätzliches interkulturelles Wissen zu erwerben und kulturellen Phänomenen im Dialog mit Anderen Bedeutung zuzuschreiben, sie zu interpretieren und im interkulturellen Kontext zu verstehen (Consiglio d’Europa 2002 bzw. Europarat 2001, vgl. Einheit 2). In Anlehnung an den GeR legen die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und für die fortgeführte Fremdsprache neben der funktionalen kommunikativen Kompetenz und der Methodenkompetenz die interkulturelle Kompetenz als zentralen Bereich des Fremdsprachenunterrichts fest. Darunter fassen sie das soziokulturelle Orientierungswissen, die Fähigkeit zum verständnisvollen Umgang mit kultureller Differenz und zur praktischen Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen. Byram (1997, 34) fügt als weitere Kategorie das savoir s’engager hinzu, d. h. die Fähigkeit für eine kritische Beurteilung der Eigen- und Fremdkultur und interkulturelles Bewusstsein (cultural awareness). interkulturelles Lernen und Richtlinien 220 t ranskulturelles l ernen l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Transkulturelles Lernen Seit ca. 2000 grenzt man zunehmend das interkulturelle vom transkulturellen Lernen ab, das sich „auf kulturdidaktische Ansätze innerhalb der Fremdsprachendidaktik“ bezieht (Freitag 2010, 125). Ausgangspunkt ist die Fokussierung von Mehrkulturalität durch Migrationshintergrund und Mischung von Kulturen. Nach Welsch ist es wenig sinnvoll, in einer globalisierten Welt von Nationalkulturen im traditionellen Sinn zu sprechen, denn die Kulturen von heute … machen nicht an den Grenzen der alten Kulturen halt [… ]‚ Transkulturalität‘ will […] anzeigen: daß wir uns jenseits der klassischen Kulturverfassung befinden; und daß die neuen Kulturbzw. Lebensformen durch diese alten Formationen wie selbstverständlich hindurchgehen. (Welsch 1992, 5; Hervorh. i. Original) Im Gegensatz zur Interkulturalität, die darauf abzielt, sich selbst und den anderen zu erkennen und zu akzeptieren, aber die Grenze zwischen beiden betont, steht bei der Transkulturalität die Überwindung von Grenzen im Vordergrund. Mit seinem integrierenden Modell von Landeskunde, inter- und transkulturellem Lernen versucht Reimann „eine Operationalisierung von Lernpro- Abb. 4: Das Modell Byrams zur interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) Aus dem Modell Byrams lässt sich für das interbzw. transkulturelle Lernen folgender Aspekt ableiten: Eine zentrale Zieldimension des interkulturellen Lernens ist die Kompetenz zum verantwortlichen Handeln („savoir s´engager“). Weiterhin beachtenswert ist, dass Byram auch denkbare Lernorte („locations of learning“) in sein Modell integriert: Neben dem Klassenzimmer und dem selbstständigen Arbeiten wird auch „fieldwork“ erwähnt - damit wird, vollkommen zu Recht, darauf verwiesen, dass „außerschulischen Lernorten“ des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Gehring/ Stinshoff 2010) gerade im Hinblick auf die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz besondere 6.1 Aktuelle Modelle der Fremdsprachendidaktik 47 narr-starter.de Abb. 10.2 Modell der Interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Byram 1997, 73) 10.3 transkulturelles Lernen und transkulturelle kommunikative Kompetenz 221 t ranskulturelles l ernen l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 10 zessen erleichternde Stufung mit der Beschreibung verschiedener Dimensionen kultureller Lernprozesse“, um so „die Progression des individuellen Lernprozesses“ widerzuspiegeln und um durch „einander überlagernde Sphären oder Schwerpunktsetzungen“ die sich ergänzenden Dimensionen der Kompetenzen hervorzuheben (Reimann 2017e, 50-51). Er verdeutlicht so, dass das soziokulturelle Orientierungswissen v. a. die kognitive Dimension inter- und transkultureller Kompetenzen betrifft und letztgenannte weiterhin jeweils über eine emotional-affektive und eine handlungsbezogen-konative Komponente verfügen. Dabei führt die affektive Komponente tendenziell eher zu einer internen Wirkung im Sinne der (Persönlichkeits-) Bildung, welche sich v. a. über das (Fremd-) Verstehen entwickelt, während die konative Dimension v. a. als die externe Wirkung zu verstehen ist, die zur Verständigung in der Interaktion mit einem Kommunikationspartner führt. (Reimann 2017e, 51) Als Fähigkeit zur internationalen Verständigung ist transkulturelle (kommunikative) Kompetenz fundamentales Ziel jeden Fremdsprachenunterrichts. Der Italienischunterricht bietet zahlreiche Möglichkeiten, um inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz anzubahnen. Repräsentativ seien genannt ▶ Vor- und Nachbereitung eines Schüleraustauschs, ▶ gedanklicher Austausch der Jugendlichen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der italienischen und deutschen Kultur (z. B. in einem E-Mail-Projekt), ▶ Übungen zum Perspektivenwechsel z. B. anhand von Lebensberichten italienischer Jugendlicher und Migranten, Abb. 5: Integrierendes Modell von soziokulturellem Orientierungswissen, inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht Die grundlegende Rolle des sprachlichen Lernfortschritts wird dabei durch die vertikale und die horizontale Achse am Rand der Graphik verdeutlicht: Die vertikale Dimension repräsentiert dabei die Dauer und - im Regelfall damit verbunden - die Progression des Sprachenlernens. Die horizontale Achse bzw. die horizontale Dimension der drei Kreise deutet dagegen den Grad der Vertiefung an, der in den einzelnen Teilbereichen erreicht werden kann. Somit wird deutlich, dass auch interkulturelles und transkulturelles Lernen auf einem wenig entwickelten sprachlichen Kenntnisstand möglich ist, eine reflektierte Vertiefung in der Fremdsprache realistischer Weise aber erst bei fortgeschrittenen Sprachkenntnissen. Die kognitiven Fähigkeiten erlauben mit fortgeschrittenem Alter, gerade im Fall der sogenannten spät beginnenden Fremdsprache - eine Position in schulischen Sprachlernbiographien, die immer wieder gerade auch dem Italienischen und dem Spanischen 6. Mehrdimensionale Modelle inter- und transkultureller Lernprozesse 52 narr-starter.de Abb. 10.3 Integrierendes Modell von Landeskunde, inter- und transkulturellem Lernen im Fremdsprachenunterricht (Reimann 2017e, 52) inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz im Italienischunterricht 222 t ranskulturelles l ernen l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ ▶ kritische Diskussion von Auto- und Heterostereotypen z. B. auf der Basis von Karikaturen, Liedern oder literarischen Texten, ▶ Verhaltenstraining für sog. critical incidents, ▶ Einblicke in nonverbale Kommunikation, ▶ luoghi della memoria als Unterrichtsgegenstand (vgl. Reimann 2009c), z. B. il tricolore, il Campidoglio. Wertvolle Anregungen für die Unterrichtspraxis bietet die Typologie von Übungen und Aktivitäten zum interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht von Grau- / Würffel (2007, 312-314), in der z. B. vorgeschlagen werden: freie Assoziationen zu Bildern, detaillierte Beschreibung von Bildern oder Filmsequenzen, um den Lernenden für die eigenen Seh-, Wahrnehmungs- und Verstehensprozesse zu sensibilisieren, die gleiche Geschichte aus verschiedenen Perspektiven erzählen lassen, Untersuchungen eines Wortfeldes, um konnotative Bedeutungen zu erfassen, Analyse von kulturspezifischen Werten in Werbung (z. B. Produktwerbungen, die länderspezifisch unterschiedlich sind), Planspiele und Simulationen, die ein vollständiges Eintauchen der Lernenden in einen fremden Kontext ermöglichen. Die inter- und transkulturelle Kompetenz gehört zu den schwer messbaren Kompetenzen des Fremdsprachenunterrichts (vgl. u. a. Rössler 2010b, 146). Auch der GeR bietet keine zufriedenstellenden Kriterien und Deskriptoren an, und selbst in den Bildungsstandards wird die Kompetenz nicht ausreichend operationalisiert (vgl. Reimann 2015c, 21). Caspari-/ Schinschke (2009, 286 f.) untersuchen Aufgaben zur Feststellung interkultureller Kompetenzen und erstellen eine Typologie. Für den Bereich ‚Wissen‘ nennen sie beispielsweise fremdsprachliches (bes. kulturspezifisch fremdsprachliches) Wissen, für den Bereich ‚Einstellungen‘ u. a. den Strategiegebrauch und das persönlich-psychologische ‚Sich-Einlassen‘. Als Typen von Aufgaben kristallisieren sie u. a. heraus: Aufgaben zur Wiedergabe von Wissen, Aufgaben zur Feststellung von Einstellungen, z. B. gegenüber anderen Lebensweisen, Imitationsaufgaben in Bezug auf sprachliches Verhalten und kulturelle Gebräuche, Simulationen (z. B. Rollenspiele mit critical incidents-Situationen, Rollenspiele zur mündlichen Sprachmittlung) u.a.m. Durch die Verankerung von landeskundlichen Kenntnissen und Fertigkeiten sowie interkulturellen Kompetenzen in den Lehrplänen werden auch die Lehrwerke in die Pflicht genommen. Während sich deren landeskundlich-interkulturell orientierte Aufmachung innerhalb der letzten Jahrzehnte deutlich gesteigert hat, finden sich in Materialien für den Unterricht transkulturelle Beispiele bislang nur vereinzelt. Ecco 1 führt zu Beginn des Schülerbuchs einen in Turin lebenden Jungen arabischer Herkunft ein („Buongiorno! Mi chiamo Khalid Amman. Sono di Torino. Parlo italiano e arabo“; Lindemann- / Volk 2015, 9), und in Band. 3 werden unter Vivere Evaluation inter- und transkultureller kommunikativer Kompetenz Landeskunde und interkulturelles Lernen in Lehrwerken 223 t ranskulturelles l ernen l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 10 alla tedesca einige transkulturelle Lebensformen vorgestellt (Lindemann-/ Volk 2017, 37 ff.). Da die auf fremde Realitäten bezogenen Inhalte jedoch schnell veralten (vgl. Einheit 5.2), muss die Lehrkraft in der Regel aktualisierend und ergänzend tätig werden, um die zeitgemäße Wahrnehmung des Anderen zu gewährleisten. Aufgaben 1. Vergleichen Sie die Schwerpunkte von Realienkunde, Kulturkunde, Landeskunde und interbzw. transkulturellem Lernen und überlegen Sie jeweils deren Wertigkeit für den kommunikativen Italienischunterricht. 2. Begründen Sie die Besprechung gängiger Klischees über Italiener und Deutsche im Italienischunterricht und zeigen Sie Möglichkeiten, sie in die Unterrichtspraxis zu integrieren. 3. Geben Sie unterrichtstaugliche Beispiele für die landeskundlich-interkulturellen Dimensionen sapere und saper fare. Zum Weiterlesen Michler, Christine (2006): „Interkulturelles Lernen im Italienisch- und Französischunterricht durch Lehrwerkfamilien“, in: Matthes, Eva-/ Heinze, Carsten (Hrsg.): Die Familie im Schulbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 341-353: Untersuchung von sog. Lehrwerkfamilien in ausgewählten Lehrwerken in Hinblick auf die transportierten landeskundlichen Informationen und Aspekte des interkulturellen Lernens. Der Diskurs um landeskundliches, inter- und transkulturelles Lernen ist vielschichtig. Moderner Fremdsprachenunterricht integriert die verschiedenen Aspekte von Landeskunde, inter- und transkulturellem Lernen, bei denen es nicht nur um neue Erkenntnisse über das Zielland geht, sondern auch um die vergleichende Rückbesinnung auf das eigene Land und die eigene Kultur. Durch die Implementierung des eng mit der Landeskunde verbundenen interkulturellen Lernens in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss der ersten Fremdsprache (E, F) und die fortgeführte Fremdsprache werden landeskundlich-interkulturelle Inhalte aufgewertet. Problematisch bleibt allerdings die Evaluation der Kompetenz, insbesondere bezogen auf Einstellungen und Haltungen. Für die Lehrerausbildung bedeutet dies konsequent, dass die praxisorientierte Anwendung und Operationalisierung reflektiert werden müssen, damit die zukünftigen Lehrkräfte in der Lage sind, gemäß den Erfordernissen von Handlungsorientierung und Selbsttätigkeit über sprachliches Wissen hinausgehende, kulturelle Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern aufzubauen, zu erweitern und zu erneuern. Zusammenfassung 224 s prachmIttlunG l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Michler, Christine (2010): „Das Nord-Süd-Gefälle in Italien als Thema des Landeskundeunterrichts“, in: Ankli, Ruedi-/ Martin, Hannelore (Hrsg.): Aufbrüche - Umbrüche. Aufsätze zur Didaktik des Italienischen. München: Oldenbourg. Verlag für deutsch-italienische Studien, 72-83: Analyse des interkulturellen Potentials von Kenntnissen über das Nord-Süd-Gefälle in Italien. Pütz, Wolfgang (1998): „Zwischen Realienkunde und interkulturellem Lernen. Zur Aktualität des Landeskunde-Begriffs in der Fremdsprachendidaktik“, in: französisch heute 29, 352-358: Darstellung der Etappen von Landeskunde. Reimann, Daniel (2017c): Transkulturelle kommunikative Kompetenz in den romanischen Sprachen. Theorie und Praxis eines neokommunikativen und kulturell bildenden Französisch-, Spanisch-, Italienisch- und Portugiesischunterrichts. 2. Auflage. Stuttgart: ibidem, 27-94: Ausführliche Grundlegung und Herleitung des Konzepts der transkulturellen kommunikativen Kompetenz. 225 s prachmIttlunG l andeskunde , Inter - und transkulturelle kommunIkatIVe k ompetenZ Einheit 11 Literatur, Film und Musik Inhalt 11.1 Der Literaturbegriff 226 11.2 Kompetenzaufbau im Literaturunterricht 227 11.3 Theoretische Dimensionen der Literaturdidaktik 230 11.4 Handlungsfelder der Praxis des Literaturunterrichts 235 Einheit 11 Das Kapitel beschäftigt sich einleitend mit Funktionen von Literatur im historischen und gegenwärtigen fremdsprachendidaktischen Diskurs. Informationen über den erweiterten Literaturbegriff und Möglichkeiten des Kompetenzaufbaus durch Literatur führen zur Darlegung von Verbindungslinien zwischen Literaturtheorie und Literaturdidaktik sowie zur Abwägung von Leistungen und Problemen des Einsatzes von literarischen Texten in der Praxis des aktuellen Italienischunterrichts. Überblick 226 k ompetenZauFbau Im l IteraturunterrIcht l Iteratur , F Ilm und m usIk Der Literaturbegriff Im Fremdsprachenunterricht an deutschen höheren Schulen hat die Literatur seit langer Zeit einen festen Platz, wenn auch mit unterschiedlicher Wertigkeit. Im Rahmen der Grammatik-Übersetzungs-Methode (vgl. Einheit 4) konzentriert man sich auf Texte klassischer Autoren, die in erster Linie für Übersetzungsübungen herangezogen werden. Auch in der Vermittelnden Methode sind literarische Texte als bildungsrelevante Inhalte feste Bestandteile des Unterrichts. In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verliert die Behandlung von Literatur dann zugunsten der Konzentration auf die Alltagskommunikation an Bedeutung. Mit der Festlegung auf die Audiolinguale bzw. Audiovisuelle Methode wird die Literatur im Unterricht genauso zurückgedrängt wie durch das Bestreben in den 1960er und 1970er Jahren, den Lernenden soziale und politische Realitäten des Landes über Sachtexte nahezubringen (vgl. Einheit 10). Fließen dennoch literarische Texte in den Unterricht ein, stehen hauptsächlich pragmatische, lexikalische, grammatische Inhalte und formale Aspekte im Vordergrund. Ab den 1980er Jahren gewinnt Literatur im Zusammenhang mit der erfolgreichen Etablierung des interkulturellen Lernens in die Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts wieder an Gewicht. Auch durch die Didaktik des Fremdverstehens wächst die Einsicht in die Bedeutung literarischer Texte für fremdkulturelles Verstehen. Eine zusätzliche Aufwertung erfährt Literatur ab den 1990er Jahren durch das Postulat eines handlungsorientierten Unterrichts, in dem zunehmend kreative Arbeitsformen zur Verständnissicherung und Bedeutungserschließung von literarischen Texten vorgeschlagen werden (vgl. hier, S. 231 f.). Seit einigen Jahren ergänzt vielfach die Reflexion über ästhetische Erfahrungen und über die poetische Funktion von Sprache diese methodischen Ansätze. Mit den Veränderungen der unterrichtlichen Schwerpunkte vollzieht sich ein Wandel in Bezug auf den für den Unterricht gültigen Literaturbegriff. Seit längerem kommt nicht nur im Unterricht für Italienisch als Fremdsprache ein erweiterter Literaturbegriff zum Tragen, der u. a. Comics, Liedtexte, Jugendliteratur, Drehbücher, Hörspieltexte, Trivialliteratur, Graphic Novels sowie Kürzestgeschichten einschließt. Damit orientiert sich der Unterricht zum einen an den Interessen und Rezeptionsgewohnheiten der Jugendlichen, zum anderen steht ein breites Spektrum von Texten zur Verfügung, das Literaturunterricht im weiten Sinn bereits in der Spracherwerbsphase gestattet. Moderner Unterricht für Italienisch als Fremdsprache ermöglicht also mit dem weiten Literaturbegriff den Schülerinnen und Schülern Einblicke in die vielfältigen Erscheinungsformen der italienischen Literatur. Wegen der begrenzten Unterrichtszeit sind bei der Auswahl literarischer Texte grundsätzliche, fremdsprachendidaktisch relevante Kriterien zu beachten: 11.1 Geschichte des Literaturunterrichts Ausweitung des Literaturbegriffs Auswahlkriterien für literarische Texte 227 k ompetenZauFbau Im l IteraturunterrIcht l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 ▶ Übereinstimmung mit dem sprachlichen Niveau der Schülerinnen und Schüler, ▶ Anpassung des Textes an Interessen, Bedürfnisse und entwicklungspsychologischen Stand der Lerngruppe, ▶ Möglichkeiten, Einblicke in fremde Lebensverhältnisse und Gewohnheiten zu erhalten, ▶ Identifikationspotential für die jugendlichen Leser, ▶ kommunikativer Wert des Textes, ▶ didaktische Strukturierbarkeit des Textes, ▶ implizite Möglichkeiten für verschiedene Arten der Textarbeit, ▶ Länge und Preis. Ein bedeutender Aspekt für die Auswahl der Schullektüren harmoniert jedoch nicht durchweg mit dem erweiterten Literaturbegriff. Das Kriterium ‚Repräsentativität des Textes für die italienische Literatur‘ rückt Werke aus verschiedenen Jahrhunderten, die in italienischsprachigen Ländern einen anerkannten Status haben und möglichst Kernbestand des italienischen Schulerbes sind, ins Zentrum. Eine hohe Signifikanz hat auch heute noch im muttersprachlichen Italienischunterricht die in den Gattungen Lyrik, Prosa und Drama repräsentierte klassische Literatur, also die literarischen Werke der Tre corone Dante, Petrarca und Boccaccio. Wegen ihres Rangs nehmen sie auch im kollektiven Bewusstsein der Italiener einen bedeutenden Platz ein. Im Unterricht für Italienisch als Fremdsprache ergeben sich bei solchen Texten in Originalversion zweifelsfrei z.T. große Schwierigkeiten. Dennoch ist nicht von der Hand zu weisen, dass Einblicke in literarische Produkte der klassischen italienischen Literatur zur Bildung der deutschen Jugendlichen beitragen. Sie verbessern außerdem die Kommunikationsfähigkeit zwischen jungen Deutschen und Italienern, indem sie „die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben“ ermöglichen und die Jugendlichen „Themen- und Handlungsfelder in ihrer literarischen bzw. ästhetischen-/ gestalterischen Qualität“ kennen lernen lassen (KMK 2004b, 8). Kompetenzaufbau im Literaturunterricht Aufgabe des Literaturunterrichts ist es zunächst, die Freude am Lesen, auch in der Fremdsprache, zu wecken. Stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie einen fremdsprachlichen literarischen Text verstehen können, der überdies von einem bekannten Autor stammt, haben sie ein Erfolgserlebnis, das sie motiviert und auch an andere literarische Texte heranführen kann. Über den motivationalen Aspekt hinaus trägt Literaturunterricht zur Entfaltung zahlreicher Kompetenzen bei, die im modernen Fremdsprachenunterricht eingefordert werden. Kriterium ‚Repräsentativität‘ 11.2 Zielsetzungen der Literaturarbeit 228 k ompetenZauFbau Im l IteraturunterrIcht l Iteratur , F Ilm und m usIk Der Gedankenaustausch in der Lerngruppe über Wirkung, Inhalte, Struktur, sprachliche Form usw. eines literarischen Werks unterstützt in hohem Maß die mündlichen und schriftlichen kommunikativen Fertigkeiten. Die Begegnung mit der literarischen Schriftsprache konfrontiert die Lernenden außerdem mit einer Sprachqualität, die oftmals über die der meist umgangssprachlich geprägten Lehrwerktexte hinausgeht, so dass die Lernenden stilistische Feinheiten kennenlernen, durch die sie ihre Kommunikationskompetenz erweitern können. Literatur fördert in beträchtlichem Maß die interkulturelle Kompetenz durch „Kenntnis und Verstehen […] von fremden Wahrnehmungs- und Denkformen in ihrem historischen Kontext“ (Wetzel 2002, 88). Auf der Basis von literarischen Texten lassen sich Fremdverstehen, die Entdeckung der fremden Mentalität und Identität durch die implizite Aufforderung zum Perspektivenwechsel und das Hineinversetzen in andere Lebensanschauungen und Überzeugungen in besonders effektiver Weise anbahnen (vgl. Einheit 10). Literarische Figuren wecken durch ihre Charakterisierung und Lebensart normalerweise die Empathie der Leser. Mit dem Einfühlungsvermögen wird die Persönlichkeitsbildung gestärkt (vgl. saper essere, Einheit 2; 10), denn durch die Inhalte literarischer Texte werden die Schülerinnen und Schüler implizit aufgefordert, sich eigener Handlungsweisen und Anschauungen bewusst zu werden, traditionelle Verhaltens- und Denkmuster zu überprüfen und gegebenenfalls ihr Aktionsrepertoire zu modifizieren. Nicht zuletzt machen sie ästhetische Erfahrungen, die ihnen neue Einsichten z. B. über Kunst eröffnen. Literaturunterricht begünstigt in jedem Fall die Ausbildung von Medienkompetenz. Die Jugendlichen nehmen z. B. wahr, dass eine unterschiedliche mediale Präsentation von Literatur (Buch, Hörbuch, Verfilmung) jeweils andere Effekte erzeugen kann. Die verschiedenartigen Darbietungsformen nehmen Einfluss auf die Einstellung zum Text und regen zur Überprüfung medienspezifischer Rezeptionsmuster an (vgl. Volkmann 2012, 29). Zentrale Komponenten der Kompetenzförderung im Literaturunterricht sind spezifisch literarische Aspekte. Darunter fällt die Sensibilisierung der Lernenden für Unterschiede zwischen Sach- und literarischen Texten sowie das Bewusstmachen von Besonderheiten literarischer Texte, die z. B. durch Komplexität, Universalität, Originalität, Zeitlosigkeit und Geschlossenheit der Darstellung gekennzeichnet sind (vgl. Sommerfeldt 2011, 152). Gleichzeitig werden narrative, affektive und imaginative Kompetenzen ausgebildet, wenn die Jugendlichen sich z. B. in eine fiktionale Welt einfühlen oder Vorstellungen, die über ihren bisherigen Erfahrungshorizont hinausgehen, entwickeln. kommunikative Kompetenz interkulturelle Kompetenz Persönlichkeitskompetenz Medienkompetenz literarische Kompetenzen 229 k ompetenZauFbau Im l IteraturunterrIcht l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 Vor allem fortgeschrittene Lerner führt Literaturunterricht zu Kenntnissen über literaturhistorisch und gegenwärtig maßgebliche Autoren und das kulturelle Erbe einer Nation. Indem z. B. der Einfluss, den bestimmte Nationalliteraturen auf andere Nationalliteraturen nehmen können, verdeutlicht wird, erhalten die Schülerinnen und Schüler Einblicke in die Vernetzung von Kulturen und können ansatzweise intertextuelle und -mediale Textstrukturen erkennen. Ein essentielles Anliegen des Literaturunterrichts ist der Aufbau von Fiktionalitätskompetenz (vgl. Rössler 2010a). Dazu gehört zum einen die „Faktion-Fiktions-Unterscheidungskompetenz“, also die Fähigkeit, aufgrund bestimmter Kriterien und Signale faktuale und fiktionale Textsorten zu unterscheiden, kombiniert mit dem Wissen um „Hybridgenres“ sowie um „textuelle und paratextuelle Signale“, damit einem Text „Fiktionalität zugewiesen und Faktualität abgesprochen“ werden kann (Rössler 2010a, 172). Der dritte in diesem Zusammenhang relevante Begriff „Fiktionsrezeptionskompetenz“ bezieht sich z. B. auf die Bereitschaft, sich zwar auf das Fiktionsspiel einzulassen, die in die fiktionale Welt eingegangenen Tatsachen jedoch nicht mit der Realität gleichzusetzen, sondern vielmehr „Wirklichkeit zu deuten“ (Rössler 2010a, 173). Im Italienischunterricht, in dem Texte aus teilweise weniger bekannten sozio-kulturellen Kontexten zur Diskussion stehen (z. B. Literatur von Einwanderern), kommt dieser Kompetenz eine wesentliche Bedeutung zu. Der Aufbau von fremdsprachlicher Lesekompetenz, somit auch von Lesetechniken, ist ein essentieller Bestandteil der Lektürearbeit. Auch wenn den Lernenden der vor allem in den Anfangsjahren des Fremdsprachenerwerbs manifeste Unterschied zwischen dem Lesen von muttersprachlichen und fremdsprachlichen Texten zumindest unterschwellig bewusst ist, sollte er explizit thematisiert werden. Fremdsprachliche Texte liest man langsamer, da fehlendes Vokabular, unbekannte grammatische Strukturen und ungewohnter Satzbau den Lesefluss und das Verstehen hemmen. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich aber darüber im Klaren sein, dass sie nicht jedes unbekannte Wort nachschlagen müssen, sondern dass sog. Erschließungsstrategien hilfreich sind (Nutzen des Weltwissens, intelligentes Raten, Transfer aus bereits gelernten Sprachstrukturen). Auch die verschiedenen Vorgehensweisen beim Lesen literarischer und nichtliterarischer Texte sind im Unterricht zu besprechen und mit konkreten Arbeitsaufträgen zu verbinden. Bei nichtliterarischen Texten kommen häufig die Techniken scanning, also das gezielte Durchsuchen eines Textes in Hinblick auf bestimmte Informationen (z. B. Jahreszahlen), und skimming, also das orientierende Lesen, durch das Thema und wesentliche Inhalte herausgefiltert werden, zum Einsatz (vgl. Einheit 9.3). Fiktionalitätskompetenz Lesekompetenz 230 t heoretIsche d ImensIonen der l IteraturdIdaktIk l Iteratur , F Ilm und m usIk Das Lesen von literarischen Texten verlangt Kenntnisse über Verfahren wie die Top-down- und Bottom-up-Technik bzw. das kursorische und statarische (intensive) Lesen. Durch diese Vorgangsweisen werden die Lernenden dazu geführt, zunächst Kernaussagen und übergeordnete, allgemeine Textinhalte wahrzunehmen, um dann insbesondere bei Schlüsselstellen die Einzelheiten der Reihe nach zu erfassen und abschnittweise den Gesamttext verstehen zu lernen. Bedeutsam sind außerdem das analytische Lesen, bei dem die Aufmerksamkeit auf rhetorische Besonderheiten gerichtet wird, und als Vorbereitung einer Interpretation die literarische Analyse. Theoretische Dimensionen der Literaturdidaktik In der didaktischen Forschung finden sich zahlreiche konkrete Anregungen zu für den Italienischunterricht geeigneten literarischen Texten, v. a. für ein fortgeschrittenes Sprachniveau (vgl. beispielsweise Beiträge in Ankli-/ Martin 2010; Reimann 2008; 2009a; Schulze 1983). Spätestens seit Weinrichs Plädoyer für Literatur schon in der Anfangsphase (Weinrich 1983) gerät aber auch die Lektürearbeit am Beginn des Sprachlernprozesses in den Fokus. Im Mittelpunkt stehen oft Möglichkeiten kreativer Arbeitsformen (ausführlich dazu z. B. Caspari 1994; Rattunde 1990) sowie die Hinführung zum interkulturellen Lernen und Fremdverstehen durch Literatur (z. B. Bredella 2002; Bredella-/ Burwitz-Melzer 2004). Fündig werden Lehrkräfte bei der Suche nach geeigneten Lektüren hauptsächlich in Katalogen und auf den Homepages von Verlagen (z. B. www. klett-sprachen.de/ lektueren/ italienisch/ a1-1-2-lernjahr/ c-462; www.wunderbar-italienisch.de/ lesespaß/ 50-giallo-all-italiana.html; 23.07.2018). In der Praxis des Anfangsunterrichts sind Auswahl und Einsatz literarischer Texte vielfach primär sprachpraktisch oder landeskundlich beeinflusst. In Lehrwerken sind sie sogar oft ohne Zuordnung spezieller Lernziele in fakultative Seiten ausgelagert (z. B. in Bernhofer et al. 2015, 129). So dienen etwa Lieder (u. a. Leandro Barsotti Mi piace in Schmiel-/ Stöckle 2012, 41; Lucio Dalla Piazza Grande in Schmiel-/ Stöckle 2012, 150) im Wesentlichen der Auflockerung des lehrbuchorientierten Unterrichts sowie der Förderung von Freude am Lesen und an der Sprache. Obwohl im Italienischunterricht für Fortgeschrittene der Anteil an literarischen Texten und damit die Vielfalt an Textsorten steigt, können auch in dieser Lernphase die Schülerinnen und Schüler nur mit einem kleinen Teil der italienischen Literatur bekannt gemacht werden. Interessante thematische Schwerpunkte bieten Texte, die sich beispielsweise auf Familie, Adoleszenz, erste Liebe, Einsamkeit, Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper, aber auch aktuelle gesellschaftliche Probleme beziehen (z. B. Abate Tra due mari; Amma- 11.3 Literaturdidaktik Literatur im Anfangsunterricht Literatur im Fortgeschrittenenunterricht 231 t heoretIsche d ImensIonen der l IteraturdIdaktIk l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 niti Io non ho paura; Carcasi Ma le stelle quante sono; Cardella Volevo i pantaloni; Giordano La solitudine dei numeri primi; Molesini Non tutti i bastardi sono di Vienna; Moccia Amore 14; Francesco D’Adamo Storia di Ismael che ha attraversato il mare). Damit die Lernenden nicht den ganzen literarischen Text, der normalerweise deutlich länger als ein Lektionstext im Lehrwerk ist, bis ins letzte Detail lesen müssen, sind Methoden zur Beschleunigung der Arbeit (Referate, Zusammenfassungen, Rückgriff auf Filmausschnitte etc.) sinnvoll. Literaturdidaktik orientiert sich traditionell an bedeutenden theoretischen Ansätzen der Literaturwissenschaft. Dazu gehören die eng mit dem New Criticism (ca. 1929-1960) verbundenen Verfahren des close reading, also die genaue, detaillierte, oft auf formale Aspekte bezogene Lektüre, sowie poststrukturalistische Ansätze, die inhaltlich zum Konzept der Intertextualität tendieren. Die Wahrnehmung von Intertextualität kann insbesondere durch die Arbeit mit thematischen Dossiers, durch die Verdeutlichung von Bezügen zwischen Texten und durch die Verlinkung von Texten durch Neue Medien (Hypertexte) gefördert werden. Literatursoziologische Bezüge und beispielsweise Beziehungen von Ausbeutung und Abhängigkeit, kulturelle Hybridität von Sprache, Textstruktur oder Motivik (vgl. Schumann 2008) finden durch Beispiele sog. postkolonialer Literaturen (z. B. albanischer oder afrikanischer Einwanderer in Italien) Eingang in den Unterricht. Nach wie vor weichenstellend für die aktuelle Literaturdidaktik ist die ab den späten 1960er Jahren in der Literaturwissenschaft dominierende Rezeptionsästhetik. Sie fokussiert Fragestellungen hinsichtlich der Wirkung des Textes auf den Leser, hinsichtlich der Wahrnehmung und subjektiven Füllung von Leerstellen, von Informationen und von Verständnishorizonten, die der Text implizit oder explizit voraussetzt. Didaktisch gewendet führt dies zu einer Favorisierung produktionsorientierter und kreativer Verfahren, die oft einen sukzessiven Lektürevorgang erfordern. Angestrebt wird der „Ausbau einer kreativen Rezipientenrolle durch ,Eingriffe‘ in einen literarischen Text, der durch eine eigene Textproduktion individuell gedeutet wird.“ (Nieweler 2006, 211). Dies geschieht durch Arbeitsaufträge, die sich auf die Unterrichtsetappen vor, während und nach der Lektüre beziehen (vgl. auch Einheit 9.3). Konsens besteht weitgehend darüber, dass diese Phaseneinteilung dem fremdsprachlichen Leser hilft, Verständnisschwierigkeiten, die aus der je nach Lernstand unterschiedlichen sprachlichen Kompetenz (Interimskompetenz) resultieren, zu überwinden (vgl. Caspari 1994). Außerdem will man den selbsttätigen und individuellen Umgang mit literarischen Texten vorantreiben, zum Perspektivenwechsel auffordern, Fremdverstehen und Reflexionsprozesse unterstützen und zusätzlich die Hypothesenbildung über den Text und seine Inhalte ermöglichen. Literaturtheorie und Literaturdidaktik Rezeptionsästhetik und Literaturdidaktik kreative Verfahren 232 t heoretIsche d ImensIonen der l IteraturdIdaktIk l Iteratur , F Ilm und m usIk Kreative Vorarbeit baut einen Erwartungshorizont auf, beispielsweise durch den Einsatz von thematisch oder stimmungsmäßig zum Text passenden visuellen Medien, akustischen Impulsen oder die Arbeit mit Wortfeldern. Auch die Sensibilisierung für Gattungseigentümlichkeiten, die Hypothesenbildung zu Titel bzw. Kapitelüberschriften, zu Personen usw. sind geeignete Einstiegsmöglichkeiten. Während der Lektürearbeit geht es in erster Linie um die „Konkretisierung des Textes durch subjekt-bezogene Füllung von Leerstellen“ (Schumann 2008, 61). Es bieten sich u. a. an: die Aufforderung, nach bestimmten Kapiteln oder Abschnitten über den Fortgang der Geschichte zu spekulieren, die individuelle Weiterentwicklung der Handlung auf der Basis eines Textteils, die Rekonstruktion von auseinandergeschnittenen Textelementen, das Füllen von Textlücken oder die Dokumentation des ersten Leseeindrucks. Für die Phase nach der Lektüre eignen sich das Ausführen von Elementen, die der Text ausspart, die „subjektive Kontextualisierung durch Umformungen“ (Schumann 2008, 61), die Ausgestaltung von Nebenfiguren, das Erzählen aus der Perspektive einer anderen Person, die Übertragung des Textes in ein anderes Medium, die Entwicklung inhaltlicher Alternativen (vgl. Caspari 1994, 221 f.). Beispiele 1. Attività prima della lettura ▷ Lavorate in coppia: elencate le caratteristiche di un romanzo-/ un racconto-/ una poesia. ▷ Quali associazioni di idee suscita il titolo del testo? ▷ Create una famiglia di parole intorno a un concetto centrale del titolo. 2. Attività durante la lettura ▷ Immaginate il proseguimento del racconto dopo il paragrafo xx. ▷ Leggete ad alta voce un paragrafo come se foste tristi. Provate a sottolineare questo stato d’animo con gesti e mimica. ▷ Descrivete la vostra impressione sulla storia dopo la lettura del primo capitolo. 3. Attività dopo la lettura ▷ Raccontate un capitolo dal punto di vista di un personaggio secondario. ▷ Trasformate un capitolo in una scena teatrale. ▷ Sviluppate finali alternativi della storia. Neben kreativen Arbeitsformen kommen immer wieder auch kognitive Verfahren zur Anwendung, deren Hauptanliegen die Verdeutlichung formalattività prima della lettura attività durante la lettura attività dopo la lettura kognitive Verfahren 233 t heoretIsche d ImensIonen der l IteraturdIdaktIk l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 ästhetischer Gesichtspunkte ist und die vornehmlich Fähigkeiten wie Textanalyse und Textkommentar in den Blick nehmen (z. B. Strukturelemente der Textsorte identifizieren, Zusammenfassung des Inhalts, Charakterisierung von Personen, Suchen von Schlüsselwörtern, von phonetischen Besonderheiten und rhetorischen Mitteln). Auch die Erarbeitung von Wortschatz und Grammatik auf der Basis des literarischen Textes ist Teilbereich kognitiver Verfahren. Beispiele ▶ Qual è il tema centrale del testo? ▶ Quali espressioni si possono trovare nel testo per xxx? ▶ Trasformate i verbi del paragrafo dal passato prossimo-/ imperfetto al presente (o viceversa). ▶ Suddividete il capitolo in paragrafi. ▶ Descrivete il protagonista della storia. Um textanalytische Phasen des Literaturunterrichts bewältigen zu können, benötigen die Lernenden entsprechende theoretische Kenntnisse, für die sie u. a. auf Inhalte des muttersprachlichen Unterrichts zurückgreifen können. Unabdingbar ist die Verfügung über einen angemessenen Wortschatz, beispielsweise in Bezug auf Erzählhaltung (z. B. narrazione extradiegetica), Erzählmodus (modo narrativo) sowie il narratore (onnisciente, omo--/ intra--/ eterodiegetico) und il flusso di coscienza. Narratologische Termini für den Unterricht der Romanischen Sprachen stellt Reimann (2014e, 449) auf der Grundlage von Genette (1983) zusammen: wissenschaftspropädeutisches Analyseinstrumentarium Deutsch Italienisch Stimme la voce l´istanza narrativa il narratore homodiegetischer Erzähler il narratore omo(-)diegetico (cf. l´io narrante) heterodiegetischer Erzähler il narratore etero(-)diegetico autodiegetischer Erzähler il narratore auto(-)diegetico intradiegetisch intra(-)diegetico extradiegetisch extra(-)diegetico Null-Fokalisierung la focalizzazione zero interne Fokalisierung la focalizzazione interna externe Fokalisierung la focalizzazione esterna Bewusstseinsstrom il flusso di coscienza Abb. 11.1 Auswahl narratologischer Begriffe für den fremdsprahlichen Literaturunterricht (nach Reimann 2014e, 449) 234 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk Die Lehrpläne der Bundesländer sind in Bezug auf einen obligatorischen literarischen Kanon, d. h. eine präzise Liste von Texten, die im Unterricht behandelt werden müssen, im Wesentlichen zurückhaltend. Mehrheitlich werden nur Epochen und Gattungen eingefordert, allerdings gibt es auch konkrete Anregungen für Autoren und Texte. Der Lehrplan Bayern 2008 für das G8 (Italienisch als fortgeführte Fremdsprache Jahrgangsstufe 11- / 12) fordert allgemein die Integration zeitgenössischer authentischer fiktionaler Hör-, Hör-- / Seh- und Lesetexte, eine Ganzschrift aus dem Bereich Drama oder Film, eine Ganzschrift aus der erzählenden Literatur des 20.- / 21. Jahrhunderts. Präzise genannt werden aber einige klassische Werke der italienischen Literatur- und Geistesgeschichte (Auswahl aus: Dante, Divina Commedia; Boccaccio, Decamerone; Petrarca, Canzoniere, Machiavelli, Il Principe, Manzoni, I promessi sposi, Goldoni, Leopardi, Verga). Der aktuellere bayerische LehrplanPlus für Italienisch verlangt in der 10. Jahrgangsstufe (3. Fremdsprache) die „Begegnung mit einem Roman der Jugendliteratur oder der Literatur des 20. oder 21. Jahrhunderts in Auszügen; Begegnung mit ausgewählten Filmszenen“ (www.lehrplanplus.bayern. de/ fachlehrplan/ gymnasium/ 10/ italienisch/ 3-fremdsprache; 16.07.2018), in der 12. Jahrgangsstufe (3. Fremdsprache) die „Lektüre eines Dramas bzw. Filmskripts- / Textbuchs aus dem 20. oder 21. Jahrhundert in Auszügen oder als Ganzschrift; ein Film bzw. eine Theateraufführung mit geeigneter Thematik, ggf. im Vergleich; die Begegnung mit Erzählliteratur und Lyrik anhand bedeutender Autoren“ (www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ gymnasium/ 12/ italienisch/ 3-fremdsprache; 16.07.2018). Für Italienisch als spätbeginnende Fremdsprache (12. Jahrgangsstufe) werden „ausgewählte Textausschnitte des 20.- / 21. Jh., ggf. eine Novelle von Boccaccio (auch in Bearbeitung)“ (www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ gymnasium/ 12/ italienisch/ spaet-fremdsprache; 16.07.2018) gefordert. Der thüringische Lehrplan 2005 schreibt für Italienisch als Leistungsfach Hauptwerke der italienischen Klassik vor und empfiehlt für das „Grund- und Leistungsfach vorrangig Werke italienischsprachiger Schriftstellerinnen und Schriftsteller der Gegenwart“ (Lehrplan Thüringen 2005, 55). „Literatur zurückliegender Jahrhunderte (17.-19. Jahrhundert), exemplarisch auch Auszüge u. a. aus den Werken der Autoren Petrarca, Boccaccio, Dante (Umanesimo), Galilei,“ in die Arbeit einzubeziehen, wird der Lehrkraft freigestellt (Lehrplan Thüringen 2005, 55). Die Lehrplanversion von 2011 führt dann für Italienisch in Klassenstufe 12, grundlegendes Anforderungsniveau, an: „epische Texte, z. B. Fabeln, Geschichten, Erzählungen, Romane in Auszügen, lyrische Texte, Lieder“, für Klassenstufe 12, erhöhtes Anforderungsniveau: „epische Texte, z. B. Fabeln, Geschichten, Erzählungen, Romane in literarischer Kanon 235 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 Auszügen, dramatische Texte, lyrische Texte, Lieder“ (Lehrplan Thüringen 2011, 73). Der saarländische Lehrplan von 2005 bestimmt für die Leistungskurse 11 und 12 die Behandlung kurzer Prosawerke, Prosalektüren mit Bezug auf die für das interkulturelle Lernen gewählten Regionen oder Zentren und die Lektüre eines Theaterstücks oder eines Romans (vgl. Lehrplan Saarland 2004, 12). Für Italienisch als 3. Fremdsprache der gymnasialen Oberstufe (E-Kurs) schlägt der saarländische Lehrplan je nach Kurshalbjahr eine breite Palette vor: Volevo i pantaloni (L. Cardella), L’altra famiglia (D. Maraini), Mio marito (D. Maraini), L’esame (L. Sciascia), Il Decamerone: 5° giorno, novella nona Federigo degli Alberighi (G. Boccaccio), Cavalleria Rusticana (G. Verga), Una domenica troppo affollata (G. Berto), Fiabe toscane (C. Lapucci e M. Luzi), La casa maledetta (G. Deledda), mit Bezug auf die Epoche des Faschismus - Questo è stato (P. Sonnino), Fontamara (I. Silone), La vita è bella (R. Benigni) (film), I treni che vanno a Madras (A. Tabucchi), dazu Buch und Verfilmung Tre metri sopra il cielo (F. Moccia), außerdem ein aktuelles italienisches Werk und seine Verfilmung zum Thema Migrazione (z. B. Il lungo viaggio von L. Sciascia) u. a. m. (Lehrplan Saarland 2008, 6 ff.). Handlungsfelder der Praxis des Literaturunterrichts Durch den erweiterten Literaturbegriff und die methodische Öffnung des Unterrichts entstehen für die Unterrichtspraxis zahlreiche Möglichkeiten, die in der Fachdidaktik unterschiedliche Wertschätzung genießen. Gerade der italienische Sprachraum wird häufig mit einer körperbetonten, temperamentvollen Sprachkultur gleichgesetzt. Davon ausgehend können theaterpädagogische Ansätze im Literaturunterricht Schülerinnen und Schüler anleiten, mit Stimme und Aussprache bewusst umzugehen und sie weiterzuentwickeln. Mögliche Variationen sind: gestaltendes Lesen, das eine individuelle stimmliche Interpretation des Textes verlangt; Vortragen kreativer Schreibproduktionen, die das persönliche Verständnis des Textes verdeutlichen; Rollenspiele bzw. szenische Gestaltung von einzelnen Sätzen des Textes bis zu Gesprächen zwischen zwei oder mehreren Personen; Darstellung von Eigenschaften und Gefühlen der literarischen Figuren (z. B. in Standbildern); Schattenspiele, die stimmlichen und motorischen Einsatz verlangen. Gekürzte und adaptierte Fassungen von literarischen Texten sind in der fachdidaktischen Literatur recht umstritten. Befürworter (u. a. Oerke 1966; Hermes 1978) rechtfertigen den Einsatz mit der Möglichkeit, die Lernenden schon dann mit Literatur konfrontieren zu können, wenn deren sprachliche Kompetenzen für das Original noch nicht ausreichen. Kritische Stimmen 11.4 Literaturunterricht und theaterpädagogische Ansätze Original vs. vereinfachte, gekürzte Fassungen 236 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk betonen hingegen, dass durch die z.T. massiven Kürzungen die Gefahr von Verfälschungen in sprachlicher, stilistischer, inhaltlicher, erzähltechnischer Hinsicht besteht. Solche Bedenken belegt u. a. der Vergleich von Original und gekürzter Fassung von Cassolas La ragazza di Bube (vgl. Michler 2005b). Im Original umfasst der Roman 266 Din-A 5-Seiten, in der vom Klett-Verlag vertriebenen easy-reader-Bearbeitung nur 85 Din-A 6 Seiten. Die Reduktion ist einer Konzentration auf die für den Fortgang der Geschichte unentbehrlichen Fakten, d. h. im Wesentlichen den Ablauf der äußeren Geschehnisse geschuldet. Didaktische Beigaben wie Zeichnungen zur Veranschaulichung von Vokabular und erzählter Situation, Fußnoten unter dem Text mit Erklärungen zu Wortschatz oder historischen Gegebenheiten und Fragen zum Inhalt beanspruchen zusätzlich Platz und tragen so zu einer weiteren Kürzung des Textumfangs bei. Gestrichen werden vielfach einzelne Wörter sowie Gesprächs- und Kapitelteile, die die handelnden Personen charakterisieren, Schilderungen, Reflexionen oder Beobachtungen. Alles in allem ist damit die Authentizität des Textes in Frage gestellt, und die Schülerinnen und Schüler erhalten zwar einen Überblick über das Handlungsgerüst des Romans, die literarischen Qualitäten werden weitgehend vernachlässigt. Durch digitale Medien ergeben sich ebenfalls neue methodische Perspektiven für den Literaturunterricht. Der Fremdsprachenunterricht ist gut beraten, auf multimodale und interaktive literarische Formen, die immer größere Verbreitung erlangen (vgl. z. B. Hammond 2016), positiv zu reagieren. Audiofiles stehen im Internet zur Verfügung, muttersprachliche italienische und speziell für den Fremdsprachenunterricht didaktisch aufbereitete Hörbücher literarischer Werke werden auch in Deutschland angeboten (zum Einsatz von Hörbüchern einführend Reimann 2009e). Sie entsprechen den lebensweltlichen (Hör-)Gewohnheiten der Jugendlichen, fördern das Hörverstehen und unterstützen die Fähigkeit der Lernenden, die Wirkung der gesprochenen Version mit der gedruckten Fassung eines literarischen Textes zu vergleichen und zu beschreiben. Gut einsetzbar sind Texte, die mit ausgewiesenem Sprachniveau von einem Textheft begleitet sowohl auf CD als reiner Hörtext, als auch in einer Kombination von Hör- und Lesetext auf CD-Rom vorliegen (z. B. Andrea Camilleri: Il commissario Montalbano e i miracoli di Trieste. digital publishing 2006). Bei den privaten Lesegewohnheiten der Schülerinnen und Schüler spielen Comics eine wesentliche Rolle. Ähnlichkeiten mit der in Italien recht beliebten, doch inzwischen weniger verbreiteten Textsorte fotoromanzo sind zweifelsohne vorhanden. Beide Varianten sind für den fremdsprachlichen Literaturunterricht nutzbringend, denn die Bilder unterstützen das Verstehen, da sie meist unmissverständlich und prägnant Gefühle ausdrücken. Durch Perspektiven durch digitale Medien fumetti 237 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 die knappen Sätze und die oft nur angedeuteten Sprechhandlungen sind sie außerdem häufig leichter zu rezipieren als Prosatexte. Comics liegen auch als Adaptionen literarischer Werke vor, die gekürzt und nicht selten auf eine andere sprachliche Ebene transportiert wesentliche Handlungslinien des Originaltextes wiedergeben (z. B. I Promessi sposi a fumetti; Dante - La Divina Commedia a fumetti; vgl. u. a. www.aiutodislessia.net/ schede-didattiche/ scuola-media/ 2-media/ italiano-2a-media/ letteratura-2a-media/ la-divina-commedia-dante/ divina-commedia-a-fumetti/ ; 16.07.2018). Die Lernenden können so ihr (umgangs-)sprachliches Wissen vertiefen, erwerben Grundkenntnisse über Inhalte literarischer Werke und machen durch den Vergleich von Comic und Auszügen aus dem Original ästhetische Erfahrungen, die sie kritisch bewerten können. (Spiel-)Filme, die in den erweiterten Textbegriff eingeschlossen und für viele Jugendliche „die Grundform des Erzählens schlechthin“ sind (Wilts 2003, 4), tragen ebenfalls viel zur Realisierung fremdsprachenunterrichtlicher Anforderungen bei. Zahlreiche Lehrpläne fordern deshalb die Berücksichtigung (literarischer) Verfilmungen aus verschiedenen Epochen und Vergleiche zwischen Ganzschrift und Verfilmung (vgl. u. a. Lehrplan Saarland 2004; Lehrplan Bayern 2008) ein. In der Unterrichtspraxis werden Filme oft als Abwechslung vom üblichen Schulbetrieb „instrumentalisiert“ oder - speziell Verfilmungen literarischer Werke - als abschließende Ergänzung einer Lektüre genutzt (vgl. Wilts 2001, 210; Surkamp 2004, 239). Filmarbeit konzentriert sich außerdem vielfach auf Arbeitsaufträge, die sich auf die Erweiterung kommunikativer Fertigkeiten beziehen, denn Filme fördern zweifelsohne die Schulung des Hör--/ Sehvermögens, d. h. der sog. audio-visual literacy. Die Schülerinnen und Schüler lernen beispielsweise, Gestik und Mimik als typisches, die verbale Kommunikation unterstützendes Verhalten der Italiener zu identifizieren. Weiter werden sie angeregt, Strategien zur eigenständigen Erschließung von Hör- und Sehtexten zu gebrauchen. Nicht zuletzt führt eine vertiefte Auseinandersetzung mit Filmen bzw. Literaturverfilmungen dazu, dass die Fremdsprache nicht, wie in vielen anderen Unterrichtssituationen, selbst Gegenstand der Betrachtung ist, sondern „in ihrer eigentlichen kommunikativen Funktion, d. h. zur Verständigung über einen bestimmten Inhalt gebraucht“ wird (Wilts 2001, 212). Die Behandlung beispielsweise von Verfilmungen italienischer Jugendliteratur im Unterricht dient der Steigerung des Interesses für das Land und seine Bewohner. Filme illustrieren zumindest implizit gesellschaftliche Gegebenheiten und landestypisches situatives Sprachhandeln. Sie sind so Anschauungsmaterial für landeskundlich-interkulturelle Lernziele und helfen bei der Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen. Indem sie Wertigkeit von (Literatur-) Verfilmungen Filme und sprachliche Fertigkeiten Filme und interkulturelles Lernen 238 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk außerdem Eindrücke von der Geographie Italiens vermitteln, helfen sie den Lernenden, sich konkrete Vorstellungen jenseits von Klischees (z. B. Italien als Land der Badestrände) über das Land zu machen. Wesentliche Bezugspunkte des Vergleichs eines literarischen Werks und seiner Verfilmung sind neben Struktur und inhaltlichen Schwerpunkten die Gegenüberstellung der Figurengestaltung bzw. der Erzählperspektive, die Untersuchung dessen, was in der Verfilmung hinzugefügt bzw. weggelassen wurde. Auch die Analyse der Wirkung der Filmmusik ist eine lohnende Aufgabe (konkrete Anleitungen zum Filmeinsatz im Italienischunterricht liefern z. B. Martin 2008; Michler 2019; Minuz et al. 1997; Reimann 2009 f.). Im aktuellen fachdidaktischen Diskurs wird verstärkt die Forderung laut, Filme im Unterricht nicht nur als Belohnung nach dem Abschluss einer Lektüre, als Fundus für die Entwicklung kommunikativer Fertigkeiten heranzuziehen oder sie im Zusammenhang mit einer eventuellen literarischen Vorlage zu besprechen. Gefordert wird vielmehr, sie als eigenständige Kunstform zu würdigen. Die Jugendlichen sollen Filmtechniken erkennen und beschreiben können, kritisch-bewertend filmische Kunstgriffe erörtern und über - im weitesten Sinn - cineastisches Leben Bescheid wissen. Auch im Italienischunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet werden, auf Filme nicht nur emotional zu reagieren, sondern zu einem reflektierten Umgang mit dem Medium Film zu gelangen. Um bei den Jugendlichen solche Zielsetzungen zu realisieren, müssen die Schülerinnen und Schüler zur inhaltlichen und formalen Auseinandersetzung, zum Hinterfragen der Medienwirklichkeit, zur Diskussion filmischer Darstellungsverfahren und zu kreativer Filmrezeption angeregt werden. Filmspezifisches Textverständnis, Grundlagen eines filmanalytischen Instrumentariums (vgl. z. B. Bertetto 2006) und Kenntnisse „eines grundlegenden Repertoires textanalytischer Fachbegriffe (auch Filmanalyse)“ (Lehrplan Bayern 2008) sind unabdingbare Voraussetzungen. Anregungen zu einem Grundbestand von Begriffen zur Filmanalyse: Il lungometraggio, un film a colori, un film in bianco e nero, l’inquadratura, il primo piano, il regista, l’attore, l’attrice, il ruolo secondario, le riprese, il sonoro, il flashback, la tensione, la suspense, i sottotitoli, una clip, una scena del film In der Praxis des Italienischunterrichts und z.T. auch in der wissenschaftlichen Italienischdidaktik ist die Bezugnahme auf derartige Ziele und Kenntnisse allerdings noch weitgehend von untergeordnetem Rang. Speziell auf den Italienischunterricht bezogene filmdidaktische Ansatzpunkte, die die Sensibilisierung der Jugendlichen für ästhetische und mediale Besonder- Vergleich von Film und literarischer Vorlage Filme als eigenständige Kunstform Filmspezifische Methodenkompetenz Status quo der Filmdidaktik 239 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 heiten in den Vordergrund stellen, müssen trotz der Bedeutung, die ästhetischer Bildung beigemessen wird (vgl. Ankli 2004; Küster 2005), weiterhin als Desiderat gelten. Anleihen für medienintegrative Konzepte können bei auf andere Schulfächer (Deutsch, Englisch, Französisch) bezogenen didaktischen Publikationen gemacht werden (vgl. Abraham 2009; Surkamp 2004; Wilts 2001 u. a.). Auch im Internet werden Anregungen bereitgestellt (vgl. z. B. www.bpb.de/ veranstaltungen/ VTDZTQ,0,0,Kino_macht_Schule.html; 16.07.2018). Voraussetzung eines sinnvollen Unterrichtseinsatzes von Filmen ist selbstverständlich die Verfügbarkeit einer funktionsfähigen technischen Ausstattung (DVD-Spieler, Beamer). Prinzipiell erleichtern auf DVD erhältliche Filme die Verwendung von Filmen im Unterricht, da Szenen schnell und präzise aufgefunden werden können. Sie unterstützen darüber hinaus das Lernen und Lehren durch die in der Regel gute Bildqualität, durch Untertitel und zusätzliches audiovisuelles Material. Der erweiterte Literaturbegriff schließt Lieder und ihre Texte ein. Trotz der Dominanz der anglo-amerikanischen Popszene gehören Lieder von Repräsentanten der italienischen Musikkultur wie Zucchero, Eros Ramazotti, Antonello Venditti, Laura Pausini, Luna Pop, Francesco Gabbani, Sfera Ebbasta, Salmo, Pippo Pollina usw. zu den Interessenbereichen heutiger Jugendlicher. Obwohl von einem hohen Motivationsfaktor der Musik ausgegangen werden kann, wird seitens der Lehrkraft Sensibilität verlangt, denn junge Lernende könnten es möglicherweise als grenzüberschreitend und anbiedernd empfinden, wenn der Jugendkultur zugehörende Musikbeispiele im Unterricht verwendet werden. Musik ist unabhängig von ihrem motivierenden Einfluss eine relevante Größe bei der Realisierung unterrichtlicher Ziele. Die Authentizität von Musik und Musikvideoclips verringert nicht nur die Distanz zum Zielland, sondern fördert auch die Kommunikationsbereitschaft. Für den modernen Fremdsprachenunterricht konstitutive Paradigmen wie Handlungsorientierung, Lernerorientierung und Ganzheitlichkeit (vgl. Einheit 12) werden von Musik unterstützt. Die Verbindung von Wort und Ton trägt außerdem erwiesenermaßen durch das interhemisphärische Lernen zur Merkfähigkeit bei, da mit der „Verarbeitung von gehörter Sprache … unterschiedliche Zentren im Gehirn“ befasst sind (Böttger-/ Sambanis 2017, 45). Angesichts der herausragenden Rolle, die Musik für den Italienischunterricht spielt, werden eindimensionale Verfahren, die ein Lied auf einen geschriebenen Text reduzieren und schwerpunktmäßig zum Ausgangspunkt für Grammatikübungen machen, zu Recht beanstandet, denn dabei steht das, was den Lernenden primär begeistert, nicht im Mittelpunkt. Für den Unterricht bieten sich verschiedene Verfahren an, bei denen zunächst ent- DVDs im Unterricht Musik und Musikvideoclips Zugänge zu Musik 240 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk weder auf der Basis des Liedtextes (lyrics-first-approach), auf der Basis der Musik (sound-first-approach) oder eines Videoclips ohne Text oder Ton (vision-first-approach) gearbeitet wird, bevor dann alle Elemente kombiniert in den Unterricht einfließen (vgl. Thaler 1999, 187 ff.). Dieses Vorgehen erlaubt einen methodisch abwechslungsreichen Unterricht, in dem Lieder und Videoclips der Auftakt für Lernaufgaben sein können, aber auch der medienkritischen Reflexion dienen (vgl. Reimann 2010). Aufgaben 1. Begründen Sie die Relevanz folgender Auswahlkriterien für literarische Texte: Identifikationspotential für die jugendlichen Leser und didaktische Strukturierbarkeit im Italienischunterricht. 2. Beschreiben Sie anhand eines selbstgewählten (Lied-)Textes kreative Verfahren, die im Literaturunterricht zur Anwendung kommen können. 3. Begründen Sie die Notwendigkeit, dem Italienischunterricht den erweiterten Literaturunterricht zugrunde zu legen. Literatur im weiten Sinn ist als Gegenstand des Italienischunterrichts von unbestrittener Relevanz. Trotz didaktischer Aufbereitung und einer an Alter und Erfahrungshorizont der Jugendlichen angepassten Textwahl sind dennoch bestimmte Probleme nicht von der Hand zu weisen. Die größte Hürde bei der Rezeption liegt in der sprachlichen Form. Speziell die Texte der Klassiker weichen vom heutigen Sprachgebrauch ab, sind deshalb entsprechend schwer zugänglich und unterstützen nur bedingt eine auf Alltagssituationen bezogene kommunikative Kompetenz. Ein weiteres Problem ergibt sich aus der zeitaufwendigen Notwendigkeit, den historisch-gesellschaftlichen Hintergrund vieler - v. a. älterer - literarischer Texte zu erklären. Eine für den Unterricht im Klassenverband grundsätzliche Schwierigkeit erwächst aus der Tatsache, dass sich literarische Texte in der Regel der Gruppenrezeption entziehen, denn das Lesen von literarischen Texten stellt fast immer einen individuell gesteuerten Vorgang dar. Aktuellen Diskussionsstoff bietet nach wie vor die Wertigkeit von Literatur in Bildungsstandards und GeR. Beide Handreichungen berücksichtigen literarische Texte nur in Bezug auf sprachliche Fertigkeiten und schenken diesem für einen interkulturell orientierten kommunikativen Unterricht so ausschlaggebenden Bereich ansonsten wenig bzw. keinerlei Aufmerksamkeit. Zusammenfassung 241 h andlunGsFelder der p raxIs des l IteraturunterrIchts l Iteratur , F Ilm und m usIk Einheit 11 Zum Weiterlesen Leitzke-Ungerer, Eva (2016): „Lernaufgaben für die sprachbezogene Filmbildung - am Beispiel des französischen Films Intouchables“, in: Blell, Gabriele-/ Grünewald, Andreas-/ Kepser, Matthis-/ Surkamp, Carola (Hrsg.): Film in den Fächern der sprachlichen Bildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 109-133: Auf den Italienischunterricht übertragbare Vorschläge für die Gestaltung von Lernaufgaben. Michler, Christine (2016c): „Die schönste Schule der Welt“, in: Romanische Studien 3, 413-419: Didaktische Auswertung der italienischen Filmkomödie La scuola più bella del mondo von Luca Miniero. Michler, Christine (2016d): „Familien- und Freundschaftsbeziehungen in Paolo Giordano La solitudine dei numeri primi als Gegenstand im Italienischunterricht für Fortgeschrittene“, in: Italienisch 75, 131-141: Ausführliche Vorschläge für den Einsatz des prämierten Romans im Italienischunterricht. Nöll, Julia (2010): „Venezia tra sogno e realtà“, in: Ankli, Ruedi-/ Martin, Hannelore: Aufbrüche - Umbrüche. Aufsätze zur Didaktik des Italienischen. Oldenburg: Verlag für deutsch-italienische Materialien, 84-94: Kopplung von literarischen und landeskundlichen Zielen anhand konkreter lyrischer Textbeispiele. Reimann, Daniel (2009e): „Hörbücher im Italienischunterricht. Didaktische Grundsatzüberlegungen, kritische Bestandsaufnahme und exemplarische Unterrichtsvorschläge“, in: Reimann, Daniel: Italienischunterricht im 21. Jahrhundert. Stuttgart: ibidem, 245-277: Umfassende Aufarbeitung der Leistungen des Hörbucheinsatzes mit konkreten Beispielen für den Unterricht. Der ‚neokommunikative Ansatz‘, Qualitätssicherung und Evaluationskultur Inhalt 12.1 Das Paradigma des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts und seine Weiterentwicklung 244 12.2 Qualitätssicherung und Evaluation 247 12.3 Das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) 255 12.4 Außerschulische Sprachzertifikate 256 Einheit 12 Das auf der kommunikativen Didaktik aufbauende neokommunikative Paradigma und seine Ergänzungen bestimmen gegenwärtig den Fremdsprachenunterricht. Das Kapitel beschreibt zunächst die Grundzüge und die Weiterführung des Konzepts mit Konsequenzen für den Italienischunterricht. Anschließend werden institutionelle Vorgaben und unterrichtspraktische Beispiele für Qualitätssicherung und Evaluation zusammengefasst und das Europäische Sprachenportfolio sowie verschiedene Sprachzertifikate für das Italienische als Fremdsprache vorgestellt. Überblick 243 Einheit 12 Der ‚neokommunikative Ansatz‘, Qualitätssicherung und Evaluationskultur Inhalt 12.1 Das Paradigma des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts und seine Weiterentwicklung 244 12.2 Qualitätssicherung und Evaluation 247 12.3 Das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) 255 12.4 Außerschulische Sprachzertifikate 256 Einheit 12 Das auf der kommunikativen Didaktik aufbauende neokommunikative Paradigma und seine Ergänzungen bestimmen gegenwärtig den Fremdsprachenunterricht. Das Kapitel beschreibt zunächst die Grundzüge und die Weiterführung des Konzepts mit Konsequenzen für den Italienischunterricht. Anschließend werden institutionelle Vorgaben und unterrichtspraktische Beispiele für Qualitätssicherung und Evaluation zusammengefasst und das Europäische Sprachenportfolio sowie verschiedene Sprachzertifikate für das Italienische als Fremdsprache vorgestellt. Überblick 244 d as p aradIGmadesneokommunIkatIVen F remdsprachenunterrIchtsundseIne w eIterentwIcklunG d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur d as p aradIGma des neokommunIkatIVen F remdsprachenunterrIchts Das Paradigma des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts und seine Weiterentwicklung Die von Piepho (1974) initiierte kommunikative Wende des Fremdsprachenunterrichts und die darauf aufbauende kommunikative Didaktik (vgl. Einheit 4) waren bis in die 1990er Jahre wegweisend für Zielsetzung und Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts. Danach, spätestens aber ab der Jahrtausendwende, leiten insbesondere der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) und die nationalen Bildungsstandards Veränderungen ein, die das Konzept des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts maßgeblich betreffen. Neue fremdsprachenunterrichtliche Grundsätze führen zur Modifikation und Weiterentwicklung der Prinzipien der kommunikativen Methode der 1970er Jahre (vgl. Meißner-/ Reinfried 2001, VII). Das Grundanliegen der kommunikativen Kompetenz bleibt zwar unbestritten, wird aber der den Unterricht bestimmenden Kompetenzorientierung angepasst. Reinfried (2001, 2012) stellt wesentliche Diskussionsfelder der Fortschreibung und damit der neokommunikativen Fremdsprachenforschung zusammen. Zu nennen ist zunächst die hohe Wertigkeit, die Handlungsorientierung durch kooperatives Lernen, kreative Arbeitsformen, Lernen durch Lehren oder Projektunterricht erhält (vgl. Einheit 4). Dazu kommt das Postulat des fächerübergreifenden Lernens, das durch mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze (vgl. Einheit 7), bilingualen Sachfachunterricht und Inhaltsorientierung verwirklicht werden soll. Der Mehrsprachigkeitsdidaktik ordnet Reinfried in seinem Modell die interlinguale Koordination des Sprachinputs, interlinguale Lernstrategien und den Aufbau einer kontrastiven Sprach- und Kulturbewusstheit zu. Die Inhaltsorientierung ist auch ein Teilbereich der ganzheitlichen Spracherfahrung, die außerdem durch authentische und komplexe Lernsituationen, d. h. Lernen mit allen Sinnen und nichtlineares Lernen, sowie inzidentielles, d. h. zufälliges, ungeplantes, Lernen gekennzeichnet ist. Die vierte Dimension betrifft die Lernerorientierung, maßgeblich realisiert durch Individualisierung des Lernens und Lernerautonomie mit den Komponenten Lernbewusstheit, Sprachbewusstheit und interkulturelle Bewusstheit. 12.1 Zielsetzungen 245 d as p aradIGmadesneokommunIkatIVen F remdsprachenunterrIchtsundseIne w eIterentwIcklunG d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 d as p aradIGma des neokommunIkatIVen F remdsprachenunterrIchts Legt man mit Richards- / Rodgers 1993 ein mehrschichtiges Methodenmodell für den Fremdsprachenunterricht zugrunde (vgl. Einheit 4), befindet man sich bei der Untersuchung des neokommunikativen Paradigmas auf der Makroebene. Auf der Mikroebene der konkreten Unterrichtsgestaltung ist festzustellen, dass sich der gegenwärtige Fremdsprachenunterricht, mithin auch der Italienischunterricht, zahlreicher Verfahren bedient, die auf eine Themenkonstitution im Sinne einer verstärkten Kommunikationsfähigkeit, der Entwicklung von Lernerautonomie und von mehrsprachigen Sprachlernbiographien zielen (exemplarisch z. B. Grieser-Kindel-/ Henseler-/ Möller 2013; Reimann 2013b). Auch nach der Festlegung des neokommunikativen Paradigmas bleibt die Diskussion rege. Reinfried selbst hat die inzwischen auch virulente Diskussion um eine „Inhaltsorientierung“, die der offensichtlichen Gefahr einer inhaltlichen Verflachung des Fremdsprachenunterrichts bei allzu ausgeprägter Konzentration auf die Vermittlung der leicht messbaren funktionalen kommunikativen Kompetenzen gefolgt ist, als Charakteristikum des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts hinzugefügt (Reinfried 2017, bes. 79). Gesellschaftliche Veränderungen und neue Forschungserkenntnisse lassen überdies erneut eine Erweiterung der von Reinfried festgelegten Bausteine des neokommunikativen Paradigmas notwendig erscheinen. Reimann Abb. 12.1 Prinzipien des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts (Reinfried 2001, 10) Weiterentwicklung des neokommunikativen Paradigmas 246 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur 2018 postuliert eine aufgeklärte Mehrsprachigkeit, die Erweiterung der Diskursfelder Interkulturalität um Transkulturalität (z. B. Reimann 2017c, e) und Schülerorientierung um Differenzierung und Inklusion sowie die Ergänzung von Aufgaben- und Standardorientierung, Multimedialität, Kognitivierung und Metakognition, die implizit teilweise bereits in Reinfried (2001) und Reinfried-/ Volkmann (2012) angelegt sind (vgl. Reimann 2014a, bes. 90 f.). Außerdem erscheint es sinnvoll, nicht von einer etwaigen „neokommunikativen Methode“, sondern, in teilweiser Anlehnung an Königs 1991, von einer neokommunikativen Phase (Begriff in die Randspalte? ) des Fremdsprachenunterrichts zu sprechen und diese in Integration der Ansätze von Marcus Reinfried (2001, 2012, 2017) wie folgt darzustellen: Zusammenfassend stellt Reimann fest: Der Fremdsprachenunterricht in Deutschland hat sich in den letzten fünfzehn Jahren massiv verändert. Zentrale Diskussionsfelder sind Heterogenität, Difkommunikative Methode o kommunikative Kompetenz seit den 1970er Jahren neokommunikative Phase o Schülerorientierung o Differenzierung inkl. Jungenförderung(*) o Inklusion(*) o aufgeklärte* Mehrsprachigkeit oder Inter- und Trans*kulturalität o Handlungsorientierung o Ganzheitlichkeit o Inhaltsorientierung o fächerübergreifendes Lernen o Aufgabenorientierung(*) oder Standard-Orientierung* o Kognitivierung* oder Metakognition(*) o Multimedialität* * Ergänzungen D.R. aus heutiger Sicht (erstmals 2014); (*) implizit bereits in Reinfried 2001 und Reinfried/ Volkmann 2012 (z.B. s.v. Lerner- und Prozessorientierung, Ganzheitlichkeit bzw. Prozessorientierung teilweise explizit oder implizit erfasst) seit den 1990er Jahren, verstärkt seit etwa 2000 Abb. 12.2 Erweiterung des neokommunikativen Paradigmas nach Reimann (2018, 152) 247 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 ferenzierung und Inklusion, Mehrsprachigkeit sowie inter- und transkulturelle kommunikative Kompetenz. Die genannten Veränderungen verlangen von den Lehrkräften ein hohes Maß an Professionskompetenz und persönlichem Einsatz, für die in einer qualitativ hochwertigen, überwiegend fachlich und fachdidaktisch orientierten Lehreraus- und -weiterbildung die Grundlagen gelegt werden müssen. (Reimann 2018, 155) Qualitätssicherung und Evaluation Einen internationalen Rahmen für die Qualitätssicherung des schulischen Fremdsprachenunterrichts bietet der GeR mit den verbindlich festgelegten Niveaus von A1 bis C2 und den Kompetenzbeschreibungen für die funktionalen kommunikativen Fertigkeiten. Die Darlegung von Inhalten von Tests und Prüfungen (GeR, Kapitel 9) liefert Orientierungspunkte beim Beurteilen. Als Kategorien für kommunikative Aktivitäten werden zum Beispiel genannt: Die erwarteten Fähigkeiten werden weiter ausgeführt, wie das Beispiel zum Hörverstehen auf den Niveaus A2.1 und A2.2 illustriert: Tav. 4. Livelli A2.1 e A2.2 (A2+): comprensione orale A2 È in grado di comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purché si parli lentamente e chiaramente. È in grado di comprendere espressioni e formule fisse riferite ad aree di priorità immediata (ad es. informazioni basilari sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale e lavoro), purché si parli lentamente e chiaramente. Abb. 12.4 Beschreibung von Niveau A2 für „Hörverstehen“ (Consiglio d’Europa 2002, 40) 12.2 Grundlagen der Qualitätssicherung Abb. 12.3 Kategorien des Referenzrahmens für kommunikative Aktivitäten (Consiglio d’Europa 2002, 219) 248 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Auf nationaler Ebene sind für Einstufung und Einhaltung der Leistungsmerkmale dann die Vorgaben der Bildungsstandards und auf Ebene der Bundesländer die Lehrpläne für die verschiedenen Schultypen (vgl. Einheit- 2) verantwortlich. Die oben genannten Richtlinien sind allgemeine Basis der Einschätzung der Kompetenzen der Lernenden und der schulischen Leistungsevaluation der Teilnehmer am Italienischunterricht. Letztendlich werden die Leistungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler aber durch Evaluation durch die jeweilige Lehrkraft bemessen. Die Anzahl von und die Aufteilung in mündliche und schriftliche Tests ist durch Schulgesetze bzw. schulinterne Absprachen uneinheitlich geregelt. So unterscheidet beispielsweise die Bayerische Schulordnung für Gymnasien zwischen großen und kleinen Leistungsnachweisen. Für die großen Leistungsnachweise legt die Schulordnung fest: In den Fächern Deutsch und Mathematik sowie in den Fremdsprachen sind je Schuljahr mindestens drei, bei vier und mehr Wochenstunden mindestens vier schriftliche Schulaufgaben zu halten. […] In modernen Fremdsprachen wird in mindestens einer Jahrgangsstufe eine Schulaufgabe oder ein Teil davon in Form einer mündlichen Prüfung abgehalten. […] Für Schulaufgaben in den Jahrgangsstufen 11 und 12 gilt: 1. Für jedes Fach wird in allen Ausbildungsabschnitten je eine Schulaufgabe gefordert. 2. In den modernen Fremdsprachen wird eine Schulaufgabe in der Jahrgangsstufe 11 oder 12 in mündlicher Form, möglichst als Partner- oder Gruppenprüfung, abgehalten. (www.gesetze-bayern.de/ Content/ Document/ BayGSO/ true? AspxAutoDetect- CookieSupport=1; 18.07.2018) Große Leistungsnachweise sind im Regelfall mehrteilig. Mündliche Prüfungen umfassen etwa Aufgaben zum monologischen und zum dialogischen bzw. interaktionalen Sprechen mit mehreren Gesprächspartnern. Beispiele für das monologische Sprechen sind Bildbeschreibungen oder Personenvorstellungen, für das dialogische bzw. interaktionale Sprechen Rollenspiele oder Gruppendiskussionen. Die kleinen Leistungsnachweise werden in mündliche (insbesondere Rechenschaftsablagen, Unterrichtsbeiträge und Referate) und schriftliche (insbesondere Kurzarbeiten, Stegreifaufgaben, fachliche Leistungstests und Praktikumsberichte) unterteilt. Während der sog. Lehrwerksphase basieren die Tests inhaltlich größtenteils auf den Lektionen des verwendeten Lehrwerks, im Unterricht für Fortgeschrittene liefern die Aufgabenbeispiele der EPA einen Orientierungsrahmen: Evaluation durch die Lehrkraft 249 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 Typisch für die Evaluation der Leistungen der Lerngruppenmitglieder ist die summative Bewertung der Einzelleistungen der Schülerinnen und Schüler. Die dabei vollzogene Gewichtung von schriftlichen und mündlichen Tests kann ebenfalls von Bundesland zu Bundesland variieren. Als Beispiel dienen hier wiederum die Vorgaben der Bayerischen Schulordnung (GSO): In Fächern mit Schulaufgaben wird die Jahresfortgangsnote aus einer Gesamtnote für die großen Leistungsnachweise und aus einer Gesamtnote für die kleinen Leistungsnachweise gebildet. Bei der Bildung der Gesamtnote für die kleinen Leistungsnachweise sind die schriftlichen, mündlichen und ggf. praktischen Leistungen angemessen zu gewichten. In Fächern mit zwei Schulaufgaben stehen die Gesamtnoten grundsätzlich im Verhältnis 1: 1. In Fächern mit mehr als zwei Schulaufgaben stehen die Gesamtnoten grundsätzlich im Verhältnis 2: 1. (www.gesetze-bayern.de/ Content/ Document/ BayGSO/ true? AspxAutoDetect- CookieSupport=1; 18.07.2018). Für Lernende und Lehrkräfte haben Schulaufgaben, Stegreifaufgaben etc. eine diagnostische Funktion, denn sie dokumentieren die auf ein vorgegebenes Lernziel bezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt entweder hinsichtlich des Leistungsstandes der gesamten Klasse (Binnenrelation, Gruppennorm), der Parallelklassen innerhalb der Schule oder schulübergreifend der jeweiligen Jahrgangsstufe. Tests können Ausgangspunkt für gezielte individuelle Hilfen sein (therapeutische Funktion) und v. a. bei einem guten Abschneiden bei der Leistungserhebung motivierend wirken (pädagogische Funktion). Voraussetzungen für eine erfolgreiche Leistungsüberprüfung sind eindeutige Aufgabenstellungen, Kohärenz zwischen Lernbzw. Kompetenzzielen und -inhalten sowie ein klarer Bezug zum vorausgegangenen Unterricht. Maßgebliche Kriterien sind Objektivität, Validität und Reliabilität. Eine objektive Beurteilung, bei der sachliche Kriterien deutlich mehr Gewicht haben als eventuell mit zu berücksichtigende persönlichkeitsbezogene Abb. 12.5: Aufgabenbeispiel aus EPA 2013, 29-31 (www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 1989/ 1989_12_01-EPA-Italienisch.pdf; 18.07.2018) Funktionen der Evaluation Testkriterien 250 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Momente (z. B. längeres Fehlen eines Lernenden wegen Krankheit), sollte durchweg angewendet werden. (Inhaltsbezogene) Validität bedeutet, dass nur das Merkmal, das geprüft werden soll, auch tatsächlich erfasst wird, Reliabilität bezieht sich auf die Zuverlässigkeit und Genauigkeit des Bewertungsvorgangs (z. B. bei der Korrektur durch mehrere Personen). In der Unterrichtspraxis können die Kriterien Validität und Reliabilität nicht immer strikt eingehalten werden. So ist die Korrektur von Klassenarbeiten durch mehrere Lehrkräfte ein Verfahren, das wegen des Zeit- und Personalaufwands in der Regel nicht realisierbar ist. Validität im Fremdsprachenunterricht würde bedeuten, dass z. B. bei einem Hörverstehenstest keine schriftlichen Texte mitverwendet werden dürften. Gerade fremdsprachenbezogene Tests werden in der Regel aber gleichzeitig zur Überprüfung verschiedener Inhaltsbereiche (Aussprache und Wortschatz; Grammatik und Orthographie usw.) herangezogen, sind also nicht im strengen Wortsinn valide. Weitere Kriterien betreffen die Notwendigkeit, den Test in einem vorgegebenen Zeitrahmen abschließen zu können, und die Trennschärfe, d. h. eine Leistungserhebung muss die Unterscheidung zwischen verschiedenen Leistungsniveaus der Lernenden erlauben. Wurden lange Zeit Schülerarbeiten nur in Hinblick auf die Anzahl der Fehler kontrolliert und danach bewertet (Negativ-Korrektur), hat sich inzwischen die Positiv-Korrektur durchgesetzt, bei der die vorhandenen Sprachkenntnisse v. a. in Bezug auf die kommunikative Leistung beurteilt werden und besonders gelungene Formulierungen in schriftlichen Arbeiten z. B. farbig hervorgehoben werden, um die Lernenden zu motivieren. Zudem werden Verbesserungsvorschläge in der Fremdsprache vermerkt. Für die Lehrkraft bedeutet die Positiv-Korrektur zwar meist einen höheren Arbeitsaufwand, für die Schülerinnen und Schüler stellt sie jedoch zweifellos einen Gewinn dar. Für die Entwicklung von Prüfungsformaten gilt es zu beachten: die einzig valide Form der Testung von Hörverstehen wäre, wenn keinerlei schriftliche Sprachzeugnisse zu lesen und zu produzieren wären, da ansonsten immer Lesen und Schreiben als Störfaktoren mit geprüft werden. Im Unterricht ist das punktuell z. B. bei Formen der Total Physical Response umsetzbar (vgl. Einheit 4). Im Alltag der informellen Testung lässt sich die schriftliche Produktion weitgehend umgehen, wenn Auswahlübungen oder vero-/ falso-Aufgaben gestellt werden. Ein Idealfall ist, wenn Gehörtes nur zeichnerisch umgesetzt werden muss, also z. B. - am ehesten für die Unterstufe geeignet - das Kolorieren einer vorgegebenen Zeichnung (z. B. Haus, Kleider) mit den im Hörtext genannten Farben. In allen Italienisch-Lehrgängen bietet es sich an, beschriebene Wege in einen Stadtplan eintragen zu lassen usw. Denkbar ist auch, dass aus mehreren Bildern (je) eines zu einer Fragestellung ausgewählt werden muss (vom Typ „Wer wird in dem Text beschrieben? “ u. Ä.). Positiv- / Negativ- Korrektur Evaluation von Hörverstehen 251 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 Um auszuschließen, dass die Bearbeitung einer Hörverstehensaufgabe am Leseverstehen der Angabe scheitert, sollte diese zumindest im Vorfeld im Plenum besprochen und ggf. übersetzt werden, so dass die höchstmögliche Validität erreicht wird. Auch wegen der Komplexität des Hörvorgangs und der durch die Lernenden nicht zu verändernden Geschwindigkeit der Darbietung ist darauf zu achten, dass die Dokumente, in die Antworten eingetragen werden sollen, möglichst übersichtlich und gut strukturiert sind und dass idealerweise z. B. nur Kreuze gesetzt oder bei Zuordnungsaufgaben Pfeile gezogen werden müssen. Wie beim Hörverstehen, wird man auch beim Leseverstehen derzeit gerade im Anfangsunterricht in Hinblick auf gezieltes Training und valide Evaluation häufig auf geschlossene Formate zielen. Dabei bieten sich insbesondere Formen der Auswahl- (z. B. Multiple choice, scelta multipla) und Zuordnungsübungen (z. B. Satzfragmente, die den Inhalt eines Textes zusammenfassen) an. Unter den Auswahlübungen wird für das Lesen wie beim Hörverstehen seit langem auch die Auswahl zwischen „richtig“ und „falsch“ praktiziert (vero-/ giusto - falso). Aufgrund der hohen Ratewahrscheinlichkeit wurde in den letzten Jahren auch hier immer wieder mit ergänzenden Optionen wie „nicht im Text“ (non è nel testo) und-/ oder Korrektur gearbeitet (correzione). Beim Leseverstehen kann zusätzlich noch eine Zeilenangabe (riga) sowohl für richtige als auch falsche Antworten verlangt werden. Dies führt zu einer anspruchsvolleren Aufgabe, bei der (zumindest indirekt, s. u.) ggf. auch nur erratene Lösungen in der ersten und zweiten Spalte nicht zur maximalen Punktzahl in dieser Aktivität führen. Ein Beispiel für eine Aufgabe zum Leseverstehen unter Berücksichtigung der Spezifika des Italienischen als spät beginnende Fremdsprache finden Sie unter www. bachelor-wissen.de. Die Kategorie „nicht im Text“ ist, wie auch beim Hörverstehen, hinterfragt worden und teilweise in der jüngsten Lehrwerkgeneration wieder verschwunden, da sie nicht eindeutig sei. Tatsächlich sind u. U. Überschneidungen zwischen „falsch“ und „nicht im Text“ denkbar, auf die man im Zweifelsfall bei der Korrektur zugunsten der Lernenden Rücksicht nehmen würde. Allerdings wird die Kategorie im Grunde immer dann eindeutig, wenn mit den Lernenden klare Abmachungen getroffen werden. Man kann z. B. vereinbaren, dass „nicht im Text“ nur dann angekreuzt werden darf, wenn der Text keine Korrektur der jeweiligen Aussage erlaubt - andernfalls wäre sie eben falsch. Bei der Bewertung im Rahmen einer schriftlichen Klassenarbeit gibt es die beiden Optionen, entweder richtig gesetzte Auswahlen in den Spalten „richtig“ und „falsch“ nur dann anzuerkennen, wenn auch die Zeilenangabe respektive die Richtigstellung korrekt erfolgen - oder aber auf die vierte Spalte zusätzliche Punkte zu vergeben. Evaluation von Lesekompetenz 8 252 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Auf komplexerem Niveau (ab B1, Textarbeit auf der Oberstufe) bietet es sich an, gut strukturierte Texte z. B. als Textpuzzle ohne Zwischenüberschriften auszugeben, sie aufgrund der den Ursprungstext strukturierenden Elemente rekonstruieren und sodann die Textgliederungssignale, die zu den Entscheidungen über die Reihenfolge geführt haben, analysieren zu lassen, ggf. die Lernenden ergänzend auch (neue) Zwischenüberschriften erfinden zu lassen usw. Schriftlich fixierte Texte der Lernenden (Fertigkeit ‚Schreiben‘) werden mehrheitlich von der Lehrkraft korrigiert. Es gibt aber zahlreiche Möglichkeiten, die Lerngruppe einzubinden. So können, um nur einige Beispiele zu nennen, die Lernenden in Partnerkorrekturbzw. Kleingruppenkorrektur-Phasen ihre Texte gegenseitig korrigieren und ihre Korrekturen besprechen. Dabei können wie bei der individuellen Revision Checklisten zum Einsatz kommen. Wenn Lernende einen Text auf Folie schreiben, kann sich die gesamte Lerngruppe an der Korrektur beteiligen. Die modernere Variante dieses Korrekturverfahrens erfolgt mit einem verfügbaren interaktiven Whiteboard. Interessant ist eine Streuung der Kontrollaufträge. Dabei werden Kleingruppen gebildet, von denen jede den Text in Hinblick auf einen anderen Bereich, z. B. auf Orthographie, Lexik, Grammatik, Konnektoren, Inhalte usw., überprüft (vgl. Bachmann 2014, 117). Für die Bewertung der Textarbeit auf Fortgeschrittenenniveau eignet sich beispielsweise die oben geschilderte Aufgabe zur Rekonstruktion eines Textes aus zerschnittenen Teilen (Textpuzzle). Die Evaluation mündlicher Sprachproduktionen (Fertigkeit ‚Sprechen‘) hängt entscheidend von der Sprachlernphase ab. Bei den im Anfangsunterricht häufigen form- und sprachzentrierten Aktivitäten sind Verstöße gegen die Sprachrichtigkeit (v. a. Aussprache) in der Regel durchweg zu korrigieren, um zu verhindern, dass sich die Lerner Fehler angewöhnen. In Situationen, die das flüssigen Sprechen in den Mittelpunkt stellen, ist hingegen eine minuziöse sofortige Korrektur kontraproduktiv, da sie nicht selten zum Motivationsverlust der Lernenden führt. Sinnvoller ist es, wiederholte und typische Fehler zu sammeln und sie z. B. am Ende der Stunde zu besprechen. Eine beachtliche Herausforderung stellt die Evaluation der Sprachmittlungskompetenz dar. In Sprachmittlungsaufgaben kommen nicht nur mehrere kommunikative Fertigkeiten zum Tragen (z. B. Hören und Sprechen). Bedeutsam ist vor allem das Vermögen, das Wesentliche für eine Situation bzw. eine Person zu erkennen und entsprechend zusammenzufassen. Die Befähigung zur Klärung interkultureller Differenzen macht einen bedeutenden Teil der Sprachmittlungskompetenz aus (vgl. u. a. Reimann- / Rössler 2013). Damit die Leistung der Schülerinnen und Schüler bei der Mittlung in einer konkreten Situation erfasst werden kann, müssen mehrere Evaluation von Schreibkompetenz Evaluation mündlicher Kompetenz Evaluation von Sprachmittlungskompetenz 253 q ualItätssIcherunG und e ValuatIon d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 Aspekte in die Bewertung einfließen: das Einnehmen einer Mittlerrolle, das sinngemäße Übertragen, das Respektieren einer Situation und die Wahrnehmung des Adressaten (Pfeiffer 2013, 51). Ein grundlegend valides Kriterien- und Deskriptorensystem legt Schleswig-Holstein in Form eines Bewertungsbogens für die schriftliche Sprachmittlung Deutsch-Fremdsprache ab dem Abitur 2018 vor (2018_FRA_KF + PF_Bewertungsbogen_SPRACH- MITTLUNG_20170828_NEU.pdf; 26.07.2018): Kategorie Kriterium inhaltliche und strukturelle Bewältigung Informationsauswahl im Sinne der Aufgabenstellung Inhalte / Informationen Darstellung und Gliederung charakteristische Merkmale des geforderten Produkts interaktionale und interkulturelle Bewältigung Situation und ggf. zugewiesene Rolle im Sinne der Aufgabenstellung Adressat und fremdkultureller Hintergrund kulturspezifisch notwendige Erläuterungen sprachliche Bewältigung Strukturen der Zielsprache thematischer und funktionaler Wortschatz sprachlich-strategische Erfordernisse im Sinne der Aufgabenstellung Tab. 12.1 Bewertungsbogen aus Schleswig-Holstein für die schriftliche Sprachmittlung Deutsch-Fremdsprache Hilfe bei der Suche nach Bewertungskriterien für die Niveaustufen A1 bis B2+ stellt darüber hinaus beispielsweise das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München zur Verfügung (www.isb-gym8-lehrplan. de/ contentserv/ 3.1.neu/ g8.de/ index.php? StoryID=26786; 22.07.2018). Hinweise zu Organisation, rechtlichem Rahmen und Bewertung sowie Praxisbeispiele für die Sekundarstufe I und die Oberstufe gibt das Schulministerium von Nordrhein-Westfalen (www.standardsicherung.schulministerium. nrw.de/ cms/ muendliche-kompetenzen/ angebot-sekundarstufe-i/ ; www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/ cms/ muendliche-kompetenzen/ angebot-gymnasiale-oberstufe/ ; 22.07.2018). Bei mündlichen Schüleräußerungen, v. a. kleinen Leistungserhebungen wie Unterrichtsbeiträgen, wird ein individuelles, die Leistung realistisch kommentierendes Feed-back seitens der Lehrkraft von den Schülerinnen individuelles Feedback bei mündlichen Schüleräußerungen 254 d as e uropäIsche p ortFolIo der s prachen (eps) d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur und Schülern erwartet. Die Spannbreite der Kommentare geht von Molto bene! über Attento/ a, Attenzione (alla pronuncia- / alla forma giusta del verbo- / all’accordo del participio usw.) bis zu Hai fatto un errore grammaticale-/ Hai sbagliato per … oder auch coraggio! Ein wesentlicher Bestandteil des modernen kompetenzorientierten Unterrichts ist die Möglichkeit zur Selbstkorrektur der Lernenden, denn dem Selbstentdecken der Fehler wird ein bedeutender Lerneffekt zugeschrieben. Um die Schülerinnen und Schüler zur Selbstkorrektur anzuleiten, eignen sich unter anderem die Besprechung von Tipps zur Fehlervermeidung in der Klasse, das Erarbeiten von Checklisten z. B. in Bezug auf korrekt verwendete Satzstrukturen, auf die stimmige Verbindung der Satzteile, auf Wortwiederholungen, Wortstellung, Angleichungen. Auch spezielle Übungen, die in der Lerngruppe oft gemachte Fehler aufgreifen, sind effektiv. Die Lehrkraft erstellt beispielsweise einen auf häufigen sprachlichen Verstößen basierenden Fehlertext und lässt diesen - evtl. auch mit Hilfe von Wörterbüchern - in der Klasse korrigieren. Je nach Lernniveau geeignet sind auch hier Multiple-Choice-Übungen, bei denen die Schülerinnen und Schüler die korrekte Form ankreuzen müssen, oder Suchbilder mit versteckten Fehlern, die in einem Klassenwettbewerb gefunden werden sollen. Bewährt hat sich der Rat für Schülerinnen und Schüler, eine individuelle Kartei mit oft gemachten Fehlern anzulegen, auf deren Basis jeder Lernende seine eigenen Texte analysieren und gezielt an seinen Schwächen arbeiten kann. Schulische Leistungsnachweise geraten wegen verschiedener Probleme immer wieder in die Kritik. So sind Form und Resultate von Leistungserhebungen trotz der z.T. recht genauen Vorgaben durch Verordnungen und Hinweise für die Aufgabenorientierung stark von der zuständigen Lehrkraft abhängig, denn sie legt z. B. bei Klassenarbeiten normalerweise den äußeren Rahmen der Prüfung fest (Zeitspanne, Sitzordnung usw.), bestimmt vor allem aber die Inhalte, die Gegenstand des Tests sind, und entwickelt Bewertungskriterien bzw. ein Fehlerraster. Die Ergebnisse der Leistungsmessungen sind deshalb nicht prinzipiell vergleichbar. Die Evaluation traditioneller Testformate wie Einsetzübungen, Transformationsübungen u. Ä. wirft meist nur in geringem Maß Streitfragen auf. Anders ist die Bewertungssituation bei offenen Arbeitsformen, an denen mehrere Schülerinnen und Schüler beteiligt sind, wie Gruppenarbeit, Stationenlernen oder Projektunterricht, die im aktuellen Sprachunterricht erwünscht sind. Dort ist das Feststellen der individuellen Leistung teilweise schwierig, so dass eine Benotung, die dem Einsatz des einzelnen Lernenden gerecht wird, nicht durchweg sichergestellt werden kann. Auch die v. a. bei der Behandlung von literarischen Texten favorisierten kreativen Arbeitsaufträge (vgl. Einheit 11) sind nicht immer vergleichbar und problemlos in ihrer Selbstkorrektur Kritik / Probleme 255 d as e uropäIsche p ortFolIo der s prachen (eps) d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 Wertigkeit durch die üblicherweise verwendete Notenskala von 1 bis 6 zu dokumentieren. Die interbzw. transkulturelle Kompetenz gehört ebenfalls zu den schwer messbaren Kompetenzen (vgl. Einheit 10), weshalb so manche Lehrkraft darauf verzichtet, sie in Tests zu integrieren. Ferner ist die Evaluation fächerübergreifender Kompetenzen wie beispielsweise Sozialkompetenz durch ein herkömmliches Notenraster kaum möglich. In den Fokus der Kritik rücken zudem nationale und internationale Vergleichsstudien, die Standards bei der Leistungsmessung festlegen und an Schulen dann intensiv eingeübt werden, damit die Schülerinnen und Schüler bei den Jahrgangsstufentests gut abschneiden. Solche Jahrgangsstufentests gibt es v. a. in Bayern, jedoch (noch) nicht für das Italienische. Falls Jahrgangsstufentests auch im Italienischunterricht durchgeführt werden sollten, werden sich ihre Aufgabenteile mit großer Wahrscheinlichkeit an den bisher entwickelten Tests orientieren. Der Test für das Fach Englisch in einer 10. Jahrgangsstufe bezieht sich auf Hörverstehen (Fragen zum gehörten Text beantworten, korrekte Information in einen Satz einfügen, Text vervollständigen), Use of English und Mediation. Da solche Tests also mehrheitlich Prüfungsformate enthalten, deren Korrektur und Bewertung schematisch erfolgen kann, treten Aufgabenformen mit individuellem Spielraum dabei fast immer zurück. Problematisch können auch die Auswirkungen des Backwash-Effekts der Leistungserhebung auf die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Lernstoff sein, denn Inhalte, die Gegenstand einer Prüfung sind, werden von den Lernenden meist als wichtiger angesehen als andere Stoffgebiete und deshalb auch intensiver gelernt. Das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) In enger Anlehnung an den GeR und die dort als Kann-Bestimmungen (È in grado …-/ Riesce …) formulierten Leistungsstufen wurde das Europäische Sprachenportfolio erarbeitet (vgl. www.sprachenportfolio.de/ ; 18.07.2018). Die Portfolio-Arbeit rückt nicht nur die Fortschritte des eigenen Lernens ins Bewusstsein, sie regt zudem zur Reflexion persönlicher sprachlicher und kultureller Erfahrungen an. Die Lernenden weisen ihre Fremdsprachenkenntnisse in einer Sammlung von Dokumenten nach und stellen den jeweils nach bestimmten Etappen erreichten Lernstand dar, also den Verlauf des Fremdsprachenlernens bis zum Abschluss der Schulzeit. Im Einzelnen besteht das Portfolio aus der Sprachenbiographie, dem Sprachenpass und dem Dossier. Die Sprachenbiographie belegt und plant den Spracherwerb, beschreibt Erfahrungen mit der eigenen Kultur und mit fremden Kulturen. Der Sprachenpass demonstriert das aktuelle Niveau der sprachlichen Fertigkeiten, den familiären sprachlichen Hintergrund, alle - 12.3 Zielsetzungen Bestandteile 256 a usserschulIsche s prachZertIFIkate d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur auch außerhalb der Schule erworbenen - Sprachenkenntnisse mit den jeweils erreichten Kompetenzstufen sowie Auslandsaufenthalte und Erfahrungen in Bezug auf das interkulturelle Lernen. Da das Dossier Produkte enthält, die vom Lernenden erstellt wurden und seinen Spracherwerbsprozess widerspiegeln (vgl. Dragendorf et al. 2009), bietet es repräsentativ fremdsprachige Materialien, die vom Lerner selbständig erarbeitet wurden. Eine systematische Integration der Arbeit mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen konnte sich bislang in deutschen Schulen nicht flächendeckend durchsetzen. Moderne Italienischlehrwerke beinhalten inzwischen jedoch Materialien zur Portfolioarbeit. Das Lehrwerk Allegro (Merklinghaus et al. 2009) enthält beispielsweise sechzehn Seiten Portfolio (www. klett-sprachen.de/ download/ 4429/ 525580%5FAllegro%5FPortfolio%5FEB. pdf; 18.07.2018), und zum Lehrwerk Appunto (Jäger-/ Mörl ab 2006) veröffentlichte der Lehrerfortbildungsserver Baden-Württemberg verschiedene Portfoliobögen (https: / / lehrerfortbildung-bw.de/ u_sprachlit/ italienisch/ gym/ bp2004/ fb1/ s_4_methoden/ ; 18.07.2018). Außerschulische Sprachzertifikate Die vom GeR vorgegebenen Niveaustufen sind nicht nur Grundlage des schulischen Italienischunterrichts. Sie betreffen genauso Sprachkurse und -prüfungen, die außerhalb des institutionellen Rahmens des Italienischunterrichts absolviert werden können. Mit den so erworbenen Zertifikaten belegen die Lernenden ihre Sprachkompetenz und Kommunikationsfähigkeit und können sich mit einem attestierten Niveau B2 oft ohne Aufnahmesprachtest an einer italienischen Universität einschreiben. Für Arbeitgeber sind die Zertifikate Anhaltspunkte bei der Einschätzung der Sprachkompetenzen der Bewerber um einen Arbeitsplatz. Die meisten Italienischzertifikate beinhalten analog zu den vom GeR vorgeschlagenen Testformaten Aufgaben zum Hör- und Leseverstehen, zur Sprachbeherrschung (Wortschatz und Grammatik), zum Schreiben und Sprechen. Durchgeführt werden sie in der Regel von Sprachenzentren der Universitäten, von italienischen Kulturinstituten oder Berufsbildungseinrichtungen. Die Zertifikate für das Italienische mit der höchsten Akzeptanz und dem größten Bekanntheitsgrad sind: ▶ CELI (Certificati di conoscenza della lingua italiana) der Università per Stranieri di Perugia: www.cvcl.it/ categorie/ categoria-14 (02.11.2018); www.italienisch-in-italien.de/ celi.htm (02.11.2018): Das Zertifikat der Universität für Ausländer in Perugia ist weltweit anerkannt, hat also auch außerhalb von Italien nachprüfbar Gültigkeit. das Portfolio in der Praxis des Italienischunterrichts 12.4 Grundlagen und Formate außerschulischer Zertifikate Angebot an Zertifikaten 257 a usserschulIsche s prachZertIFIkate d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Einheit 12 ▶ CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera) der Università per Stranieri di Siena liefert den Nachweis italienischer Sprachkenntnisse in den verschiedenen Niveaustufen des GeR (vgl. www.cvcl.it/ categorie/ categoria-104? explicit=SI; 18.07.2018). Das Diplom ist vom italienischen Außenministerium offiziell als Nachweis der italienischen Sprachkenntnisse anerkannt. Von vielen italienischen Universitäten wird es als Zulassungsvoraussetzung für ein Studium in Italien verlangt. In einigen Bundesländern werden Schülerinnen und Schüler weiterführender Schulen in Vorbereitungskursen auf diese standardisierte staatliche Sprachprüfung vorbereitet. ▶ Die Università Roma Tre bietet mit der Certificazione dell’italiano come lingua straniera eine Zertifikatsprüfung für alle GeR-Niveaus an (www. uniroma3.it/ downloads/ Bando_ProgettoPilota2015.pdf; 18.07.2018). In deutschsprachigen Ländern kann dieses Diplom nur an Universitäten und Hochschulen oder am Italienischen Kulturinstitut Wolfsburg erworben werden (www.porta-doriente.com/ scuola%20d%27italiano%20per%20 stranieri/ scuola-italiano-per-stranieri-esame-CILS.asp; 18.07.2018). ▶ Die Società Dante Alighieri entwickelte in Zusammenarbeit mit der Universität La Sapienza in Rom die Certificazione PLIDA (Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri). Die Prüfungen orientieren sich ebenfalls an den sechs Niveaustufen des GeR. Besondere Bedeutung hat dieses Zertifikat für den Nachweis ausreichender Italienischkenntnisse bei der Zweisprachigkeitsprüfung in Südtirol. ▶ DELI (Diploma elementare di lingua italiana), DILI (Diploma intermedio di lingua italiana) und DALI (Diploma avanzato di lingua italiana) sind private Zertifikate der 1984 in Florenz gegründeten Accademia Italiana di Lingua®. ▶ telc italiano ist ein deutsches Zertifikat. Die Tests der Telc GmbH, einem Tochterunternehmen des deutschen Volkshochschulverbandes, führen bis zum Niveau B2 des GeR und richten sich an Erwachsene oder Schülerinnen und Schüler ab zwölf Jahren (www.telc.net/ pruefungsteilnehmende/ sprachpruefungen/ filter.html; 18.07.2018). Obwohl viele Schulen und Erwachsenenbildungsstätten bei der Vorbereitung und Durchführung der Zertifikate kooperieren, sind diese in der Regel kostenpflichtig. 258 a usserschulIsche s prachZertIFIkate d er � neokommunIkatIVe a nsatZ �, q ualItätssIcherunG und e ValuatIonskultur Aufgaben 1. Erstellen Sie ein Bewertungsraster für die Aufgabe in Abb. 12.5. 2. Entwickeln Sie Bewertungskriterien für eine Gruppenarbeit zum Thema I cantautori italiani. Überlegen Sie Möglichkeiten, individuelle Leistungen zu berücksichtigen. 3. Erstellen Sie einen Katalog von Bemerkungen, mit denen die Italienischlehrkraft Unterrichtsbeiträge von Schülern (1. Lernjahr) angemessen und verständlich kommentieren kann. 4. Wägen Sie Leistungen und Grenzen der Portfolioarbeit für Italienisch als dritte Fremdsprache ab. Zum Weiterlesen Centro CILS - Università per Stranieri di Siena ( 5 2010): Quaderni CILS. Certificazione di Italiano come Lingua Straniera. Siena: Guerra Edizioni: Überblick über Aufbau und Inhalt des Sprachzertifikats. Harsch, Claudia-/ Schröder, Konrad (2010): „Hoffnungsvoller Aufbruch. Neue Zeiten für Leistungsmessung, Leistungserhebung und Benotung“, in: Praxis Englisch, Heft 3, 44-46: Kritische Einschätzung von Evaluationsgrundlagen des Sprachunterrichts. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (Hrsg.) (2009): Kompetenzstufenmodelle zu den Bildungsstandards im Fach Französisch für den Mittleren Bildungsabschluss - Hörverstehen und Leseverstehen www.google.de/ search? client=safari&rls=en&q=Kompetenzstufenmodelle+zu+den+Bildungsstandards+im+Fach+Fran z%C3%B6sisch+f%C3%BCr+den+Mittleren+Bildungsabschluss+-+H%C3%B6rverstehen+und+Leseverstehen.&ie=UTF-8&oe=UTF-8&gfe_rd=cr&dcr=0&ei=tIo- Mit dem neokommunikativen Paradigma und seiner Weiterführung rücken Schüler- und Handlungsorientierung sowie mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht unverkennbar in den Vordergrund und lassen das schulische Sprachenlernen an Anziehungskraft gewinnen. Durch die Niveaustufen des GeR werden die Leistungen der Italienischlernenden auf europäischer Ebene vergleichbar. Maßgeblich für die in Noten gefassten Leistungen und damit bestimmend für die Schullaufbahn der Jugendlichen sind schulinterne Evaluationen, auf die die jeweilige, den Test konzipierende Lehrkraft entscheidend Einfluss nimmt. Stärker als das Lernen im Klassenverband erlaubt die Portfolioarbeit den Blick auf individuelle Leistungen. Im institutionellen Fremdsprachenunterricht hat sie sich jedoch noch nicht gänzlich durchgesetzt. Meist außerhalb der Schule zu absolvierende Sprachdiplome helfen z. B. beim Berufseinstieg oder einem Studium in Italien. Zusammenfassung 259 a usserschulIsche s prachZertIFIkate Einheit 12 Aufgaben Mit dem neokommunikativen Paradigma und seiner Weiterführung rücken Schüler- und Handlungsorientierung sowie mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht unverkennbar in den Vordergrund und lassen das schulische Sprachenlernen an Anziehungskraft gewinnen. Durch die Niveaustufen des GeR werden die Leistungen der Italienischlernenden auf europäischer Ebene vergleichbar. Maßgeblich für die in Noten gefassten Leistungen und damit bestimmend für die Schullaufbahn der Jugendlichen sind schulinterne Evaluationen, auf die die jeweilige, den Test konzipierende Lehrkraft entscheidend Einfluss nimmt. Stärker als das Lernen im Klassenverband erlaubt die Portfolioarbeit den Blick auf individuelle Leistungen. Im institutionellen Fremdsprachenunterricht hat sie sich jedoch noch nicht gänzlich durchgesetzt. Meist außerhalb der Schule zu absolvierende Sprachdiplome helfen z. B. beim Berufseinstieg oder einem Studium in Italien. Zusammenfassung 2WoWPCvSA8Qeyy7ioCg (18.07.2018): Zusammenfassung der wesentlichen Aspekte der Kompetenzen von Hör- und Leseverstehen. Schott, Franz-/ Azizi Ghanbari, Shahram (Hrsg.) (2012): Bildungsstandards, Kompetenzdiagnostik und kompetenzorientierter Unterricht zur Qualitätssicherung des Bildungswesens. Eine problemorientierte Einführung in die theoretischen Grundlagen. Münster: Waxmann: detailreiche Studie zu Problemen der Qualitätssicherung. Heterogenität, Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht Inhalt 13.1 Heterogenität und Differenzierung im fachdidaktischen Diskurs 262 13.2 Individuelle Lernervariablen 262 13.3 Heterogenität - Lernerorientierung - Differenzierung - Individualisierung -Inklusion 267 13.4 Beispiele für Differenzierung und Individualisierung im Italienischunterricht 273 Einheit 13 Im folgenden Kapitel werden zentrale theoretische Aspekte von Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung für die Fachdidaktik Italienisch erschlossen. Punktuell werden praktische Umsetzungsmöglichkeiten exemplarisch für den Italienischunterricht aufgezeigt Überblick 261 Einheit 13 Heterogenität, Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht Inhalt 13.1 Heterogenität und Differenzierung im fachdidaktischen Diskurs 262 13.2 Individuelle Lernervariablen 262 13.3 Heterogenität - Lernerorientierung - Differenzierung - Individualisierung -Inklusion 267 13.4 Beispiele für Differenzierung und Individualisierung im Italienischunterricht 273 Einheit 13 Im folgenden Kapitel werden zentrale theoretische Aspekte von Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung für die Fachdidaktik Italienisch erschlossen. Punktuell werden praktische Umsetzungsmöglichkeiten exemplarisch für den Italienischunterricht aufgezeigt Überblick 262 I ndIVIduelle l ernerVarIablen h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Heterogenität und Differenzierung im fachdidaktischen Diskurs Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung sind wichtige Arbeitsfelder der gegenwärtigen pädagogischen Forschung, die inzwischen auch Einzug in den fremdsprachendidaktischen Diskurs gehalten haben. Der Heterogenitäts-Diskurs schlägt sich im Bereich der romanischen Schulsprachen insbesondere in den Bereichen Differenzierung und Individualisierung nieder und ist insofern aufs engste mit der Frage nach Mehrsprachigkeit und transkultureller kommunikativer Kompetenz verwoben, denn zum einen bedingen individuelle, mehrsprachige transkulturelle Identitäten (Migrationserfahrung, verschiedene Sprachenbiographien und schulische Sprachenfolgen) die Heterogenität der Lerngruppen, zum anderen entstehen gerade in den so genannten dritten und spät beginnenden Fremdsprachen (z. B. Spanisch und Italienisch) schulisch beförderte mehrsprachige transkulturelle Identitäten. Im Folgenden werden nun Möglichkeiten dargestellt, dem zugleich immer virulenteren Heterogenitäts-Diskurs in Zeiten der Standardisierung Rechnung zu tragen. In diesem Kontext wird erläutert, wie differenzierend und individualisierend auf Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler eingegangen werden kann. Für das Italienische ist weiterhin das Konzept der Interessensdifferenzierung grundlegend, da dem Besuch des Italienischunterrichts in der Regel eine bewusste Wahlentscheidung vorausgeht. Im Sinne der Leistungsdifferenzierung kommen dort Aspekte der Binnendifferenzierung zum Tragen, obwohl man es in vielen Fällen mit tendenziell leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern der Oberstufe zu tun hat. Daneben sind die individuellen bzw. gruppenspezifischen Sprachenbiographien wesentliche Lernvoraussetzungen im Italienischunterricht. Individuelle Lernervariablen Will man Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung zielgerichtet ergreifen, ist den so genannten individuellen Lernervariablen wie Alter, Geschlecht oder Einstellung Rechnung zu tragen. Diese Variablen sind für den fremdsprachendidaktischen Bereich bisher nur unzureichend erforscht. Im Folgenden soll dennoch ein Überblick über die Lernervariablen, die man bisher ausgemacht hat, sowie über einschlägige diesbezügliche Forschungsergebnisse vermittelt werden. Man kann, vereinfacht gesprochen, zwischen drei Faktorenkomplexen unterscheiden: den biologischen, den kognitiven und den sozio-affektiven Faktoren. Zur erstgenannten Gruppe zählen Alter und Geschlecht, zu den kognitiven Faktoren die Intelligenz sowie, soweit messbar, die in den letzten Jahren wieder zunehmend thematisierte 13.1 Heterogenität 13.2 263 I ndIVIduelle l ernerVarIablen h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 Sprachlerneignung. Die Gruppe der sozio-affektiven Faktoren umfasst etwa Motivation, Einstellung, Persönlichkeitsfaktoren sowie Lernemotionen (vgl. Edmondson-/ House 2006, 171-212). Zu den individuellen Lernervariablen kann man weiterhin die in den Italienischunterricht ‚mitgebrachten‘ Sprachen, also Familiensprachen und vorgelernte Sprachen, zählen. Auch sind soziokulturelle Faktoren (z. B. Eltern, Familie) zu bedenken; gerade im Falle des Italienischen können familienbedingte Aufenthalte in Italien - sei es bei Schülerinnen und Schülern mit im weiteren Sinne italienischer Herkunft, sei es in Form von Urlaubsaufenthalten - eine nicht zu vernachlässigende Größe für die Lernprozesse im Italienischen sein (vgl. Abb. 7.2; Einheit 7.3.1). Im Folgenden werden Problemfelder und Forschungsergebnisse zu ausgewählten individuellen Lernervariablen resümiert (bezüglich des Faktors Intelligenz sei auf die allgemeine schulpsychologische Literatur verwiesen). Biologische Faktoren Die Rolle des Fakors Alter beim Fremdsprachenlernen erscheint aus heutiger Sicht weniger eindeutig als noch vor wenigen Jahrzehnten: ging man in der Vergangenheit davon aus, dass Fremdsprachenlernen ab der Pubertät nur noch erschwert möglich sei (critical-period-hypothesis), lassen Beobachtungen sprachlicher Leistungen so genannter später Bilingualer wie auch neurowissenschaftliche Erkenntnisse eine solch vereinfachende Sicht nicht mehr zu. Vielmehr spielen Motivation und Sprachlerngelegenheiten eine zentrale Rolle bezüglich des Niveaus, das erzielt werden kann. Sich dies zu vergegenwärtigen ist für das Italienische, das in der Regel als dritte oder sogar als spät beginnende Fremdsprache erlernt wird, essentiell. Unbestritten ist, dass späte Mehrsprachige im Bereich der Aussprache tendenziell größere Schwierigkeiten haben, sich an ein muttersprachliches Niveau anzunähern, als simultan Mehrsprachige. Vereinfacht lässt sich also in Bezug auf die neurophysiologische Grundlegung resümieren, dass dynamische Sprachfunktionen, die schwerpunktmäßig als im Broca-Areal verortet gelten (Syntax, Aussprache), mit fortschreitendem Alter tatsächlich schwerer erlernbar werden als Sprachfunktionen, die schwerpunktmäßig im Wernicke-Areal lokalisierbar sind (Spracherkennung, Lexik-/ Semantik). Dennoch sind auch hier hervorragende Ergebnisse möglich. An diese Erkenntnisse anknüpfend können für den Italienischunterricht u. a. folgende Schlüsse gezogen werden: 1. Wird Italienisch früh gelernt, sollte eine intensive Ausspracheschulung erfolgen, was Lehrkräfte mit einer sehr guten Aussprachekompetenz voraussetzt. 2. Für das spät einsetzende Fremdsprachenlernen ließe sich ein Primat der Wortschatzvermittlung in dem Sinne ableiten, als späte Mehrsprachige 13.2.1 Alter 264 I ndIVIduelle l ernerVarIablen h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht durch herausragende Wortschatzkenntnis Defizite in den Bereichen Aussprache und Syntax kompensieren können. 3. Aussprache und Morphosyntax (Grammatik) können in den spät beginnenden Fremdsprachen eher kognitivierend vermittelt werden. Letztgenanntes Postulat begründet sich insofern, als klassische Stufen der kognitiven Entwicklung nach Piaget nach wie vor Gültigkeit beanspruchen dürfen und eine kognitivierende Vermittlung Einsichten entstehen lässt, die etwa im Rahmen von Immersionsansätzen in dieser Altersgruppe ohnehin nicht mehr intuitiv erfolgen können. Daraus leiten sich u. a. folgende unterrichtsmethodische Folgerungen ab: ▶ Italienisch muss anders unterrichtet werden, je nachdem, ob es als erste, zweite oder dritte oder als spät beginnende Fremdsprache unterrichtet wird. ▶ Auch die dritte und spät beginnende Fremdsprache muss jeweils anders unterrichtet werden. Auch bezüglich des Geschlechts gibt es wenig gesicherte Erkenntnisse. Die wenigen vorliegenden empirischen Daten belegen zum einen den Alltagsbefund, dass Mädchen tendenziell die erfolgreicheren Fremdsprachenlernenden sind, was u. a. darauf zurückzuführen sein könnte, dass sie umfassenderen Gebrauch von sprachbezogenen metakognitiven Strategien machen (Green-/ Oxford 1995) sowie größeres Unbehagen über eigene Fehler empfinden (Coleman 1996). Jungenförderung ist daher im Sinne der Differenzierung ein zentrales Thema für den Fremdsprachenunterricht, auch im Fach Italienisch. Zwar zeigt die Alltagswahrnehmung, dass es bezüglich des Italienischen weniger aus Gender-Rollen resultierende negative Einstellungen zu geben scheint als im Falle des Französischen (vgl. Bonin 2009), dennoch kann es auch dem bei Jungen offensichtlich beliebteren Italienisch nicht schaden, gezielt auf inhaltlicher wie auf methodischer Ebene auf die Bedürfnisse von männlichen Lernenden einzugehen. Auf inhaltlicher Ebene wären für den Anfangsunterricht beispielsweise Ausspracheübungen mit den Namen von Fußballspielern denkbar (vgl. Beispiel S. 274), auf methodischer Ebene ist jeder Einsatz der digitalen Medien per se ein Beitrag zur Jungenförderung. Auch bei der Kontextualisierung komplexer Lernaufgaben sollte immer wieder darauf geachtet werden, den besonderen Interessen von Jungen zumindest punktuell Rechnung zu tragen. Kognitive Faktoren Auch Sprachlerneignung ist eine wenig erforschte, aber wohl bedeutende Variable. Bereits in den 1950er Jahren wurde ein Testinstrument zum Erfassen der Sprachlerneignung entwickelt (MLAT - Modern Language Aptitude Geschlecht und Gender 13.2.2 Sprachlerneignung 265 I ndIVIduelle l ernerVarIablen h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 Test, Carroll-/ Sapon 1959). In ihm werden vier kognitive Fähigkeiten getestet: 1. phonetische Fähigkeit (Identifikation und Behalten von neuen Lauten); 2. grammatische Fähigkeit (Erkennen grammatischer Funktionen von Wörtern in Sätzen); 3. Wörterlernen; 4. Fähigkeit, grammatische Regeln selbst zu erkennen. Die Bemühungen, diesen grundlegenden, aber schwer fassbaren kognitiven Faktor zu ergründen, wurden indes nicht vertieft weiterverfolgt. Erst in den letzten Jahren hat man ihn wieder verstärkt in den Blick genommen (vgl. Schlak 2008). Weitere empirische Forschungen wären erforderlich, um diesen Faktorenkomplex zu ergründen und ihm in einem weiteren Schritt vermittlungsmethodisch Rechnung zu tragen. Hierfür dürfte der MLAT nach wie vor als Referenzwerk wichtige Anhaltspunkte bieten. Solange es keine gesicherten Erkenntnisse gibt, kann auf den Faktor „Sprachlerneignung“ in Beratung und Vermittlung indes nur weitgehend intuitiv, ggf. unter Berücksichtigung der o. g. Aspekte, eingegangen werden. Sozio-affektive Faktoren Auch bezüglich der Motivation gibt es ein fremdsprachenbezogenes Messinstrument, namentlich die AMTB - „Attitudes and Motivation Test Battery“ (Gardner-/ Lambert 1972, Gardner 1985). Motivation für das Fremdsprachenlernen wurde bereits wiederholt, keineswegs jedoch abschließend untersucht (vgl. für die romanischen Sprachen: Bigalke 1981 zum Italienischen, Reinfried 2002, Küster 2007, Schuster 2008 zum Französischen). Insbesondere im Bereich der spät beginnenden Fremdsprache stellt sie die Lehrkraft immer wieder vor neue Herausforderungen, da man hier, wie z. B. in Bayern, den Bedürfnissen einerseits höchst sprachinteressierter Schülerinnen und Schüler, andererseits aber auch so genannter „Latein-Flüchtlinge“ entgegenkommen muss. In anderen Bundesländern finden sich in der spät beginnenden Fremdsprache unter Umständen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, für die es sich um die dritte oder vierte Fremdsprache handelt, neben Schülerinnen und Schülern, die von einem anderen Schulzweig auf den Gymnasialzweig gewechselt sind und für die es sich bei der spät beginnenden Fremdsprache um die zweite (für das Abitur obligatorische) Fremdsprache handelt. Eine ebenfalls bedeutsame, aber bis vor kurzem wenig erforschte Variable ist die der Einstellung. Sie ist in engem Zusammenhang mit der Motivation zu sehen - daher werden von der AMTB beide Variablen gemeinsam erfasst (s. o.) -, darf aber als grundlegendere Variable gelten: während sich Motiva- 13.2.3 Motivation Einstellung 266 h eteroGenItät - l ernerorIentIerunG - d IFFerenZIerunG - I ndIVIdualIsIerunG -I nklusIon h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht tion auch in einer konkreten Situation akut manifestieren kann, betrifft die Einstellung die prinzipielle Haltung gegenüber einer fremden Kultur und einer Fremdsprache. Bezüglich deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler des Italienischen gibt es dazu praktisch keine Evidenz. Die deutsche Teilstudie in der derzeit größten europäischen Studie zu Einstellungen zum Fremdsprachenlernen - Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES) (Beckmann- / Meißner- / Schröder-Sura 2008) - weist in Bezug auf das Französische im Kontrast zum Englischen relevante Ergebnisse auf; die Daten zum Spanischen und Italienischen können jedoch nicht als repräsentativ gelten.) Für das Italienische zeigt die Alltagserfahrung praktizierender Lehrkräfte, dass im Allgemeinen von einer sehr positiven Einstellung gegenüber Einstellungsobjekten wie Sprache, Sprechern der Sprache, kulturellen Inhalten und gegenüber dem Italienischunterricht (vgl. Venus 2017, 46, 98 ff.) selbst auszugehen ist. Weitere Studien, z. B. auch zur Einbeziehung fremder Kulturen in den Alltag in Zeiten transkultureller Identitätsentwürfe, sind unabdingbar, um der grundlegenden Lernervariable „Einstellung“ künftig im Fremdsprachenunterricht Rechnung tragen zu können. Auch Lernemotionen sind eine nicht zu vernachlässigende, individuell unterschiedliche Größe, die bei der Fremdsprachenvermittlung berücksichtigt werden sollte. Unter Lernemotionen versteht man die Emotionen, die bei der Auseinandersetzung mit einem bestimmten Lerngegenstand empfunden werden, wie etwa Freude, Angst oder Langeweile. Eine diesbezügliche, für den fremdsprachlichen Bereich einschlägige Pilotstudie ist die Dissertationsschrift von Hanna Cronjäger (Cronjäger 2009, vgl. Cronjäger 2007, vgl. Beermann-/ Cronjäger 2011). Eine wesentliche Erkenntnis aus diesen Untersuchungen ist, dass die - bekannterweise lernhinderliche - Emotion Angst im Anfangsunterricht Französisch am stärksten im Bereich des Hörverstehens ausgeprägt zu sein scheint. Daraus lässt sich ableiten, dass einerseits beim Einführen in Hörverstehensaufgaben im Anfangsunterricht mit besonderer Behutsamkeit vorzugehen ist, mittelbar könnte man hieraus auch einen verstärkten Rückgriff auf die so genannte aufgeklärte Einsprachigkeit (vgl. Einheit 6) gerade in den ersten Monaten eines Fremdsprachenkurses mit dem Ziel, eine gute Lernatmosphäre im Sinne eines Gefühls der Geborgenheit und des gesicherten Verständnisses zu schaffen, etablieren. Auch im Hinblick auf grundlegende Persönlichkeitsdispositionen wie Introvertiertheit-/ Extrovertiertheit oder Ängstlichkeit liegen wenig gesicherte Erkenntnisse vor, da diese in verschiedenen Kontexten und in verschiedener Ausprägung zu unterschiedlichen Wirkungen auf den Lernerfolg führen. So kann etwa das Persönlichkeitsmerkmal „Ängstlichkeit“ in einem moderaten Maß eher zu erhöhtem Lernerfolg gerade auch im Bereich Aussprache Lernemotionen Persönlichkeitsfaktoren 267 h eteroGenItät - l ernerorIentIerunG - d IFFerenZIerunG - I ndIVIdualIsIerunG -I nklusIon h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 führen, da mit ihr eine selbstkritische Haltung und das Bemühen um Präzision einhergehen. Ist die Disposition so stark ausgeprägt, dass ständig Angst im Spiel ist, treten die aus der Psychologie hinlänglich bekannten, lernhemmenden Folgen der Lernemotion Angst ein. Solange gesicherte empirische Erkenntnisse fehlen, bleibt Lehrkräften nichts anderes übrig, als sich empathisch auf ihr eigenes Fingerspitzengefühl zu verlassen und zu versuchen, jedem einzelnen Schüler auch in seinen individuellen Persönlichkeitsdispositionen gerecht zu werden. Heterogenität - Lernerorientierung - Differenzierung - Individualisierung -Inklusion In diesem Abschnitt werden grundlegende Begriffsbestimmungen, auch in historischer Perspektive, vorgenommen. Heterogenität bildet im Wesentlichen den Oberbegriff, auf dessen Grundlage Differenzierung, Individualisierung und Lernerorientierung als Maßnahmenbündel gesehen werden können, um der Heterogenität der Lerngruppen Rechnung zu tragen. Im Grunde interagieren unter dem Oberbegriff bzw. Befund der Heterogenität also drei Sphären, die nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden können bzw. Schnittmengen aufweisen. Vereinfacht kann dieser Befund wie folgt dargestellt werden: 13.3 Heterogenität Abb. 13.1 Lernerautonomie, Differenzierung und Individualisierung als interagierende Sphären 268 h eteroGenItät - l ernerorIentIerunG - d IFFerenZIerunG - I ndIVIdualIsIerunG -I nklusIon h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Die heute verstärkt an den Tag tretende Differenzierungs- und Individualisierungs-Debatte kann an die Bemühungen um Lerner- und Schülerorientierung der 1980er und 1990er Jahre anknüpfen. Diese Bemühungen lassen sich auf das Konzept der Lernerautonomie zurückführen, dessen Ziel der selbständige, zu lebenslangem Lernen fähige Lerner ist. Das Konzept wurde im fremdsprachendidaktischen Bereich seit Ende der 1970er Jahre in Frankreich ausgehend vom Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL) der Université de Nancy entwickelt und bezog sich zunächst, befördert auch durch den Rat für kulturelle Zusammenarbeit beim Europarat, v. a. auf den Bereich der Erwachsenenbildung (dazu grundlegend Holec 1980). In den 1990er Jahren avancierte Lernerorientierung zusammen mit Interkulturalität und Mehrsprachigkeit zu einem der dominanten Paradigmen des neokommunikativen Ansatzes (Meißner-/ Reinfried 2001; vgl. auch Einheit 12). Unter Differenzierung versteht man die Organisation von Lernprozessen, durch die man der Heterogenität von Lerngruppen gerecht werden will. Seit der Jahrtausendwende wird der Begriff in der Pädagogik verstärkt diskutiert, nun aber auch von der Fremdsprachendidaktik zunehmend rezipiert. Folgende Typen der Differenzierung kann man unterscheiden (Bönsch 2009): ▶ Schulsystemdifferenzierung, ▶ Intragruppendifferenzierung (innere -, Binnen-), ▶ Interlerngruppendifferenzierung (z. B. Leistungs--/ Interessens--/ Zusatz-), ▶ Individualisierung. Daraus wird deutlich, dass es keineswegs nur um die innere Differenzierung geht. Überdies darf man nicht vergessen, dass bereits ein mehrgliedriges Schulsystem wie z. B. das bayerische mit seiner Leistungsdifferenzierung ein Instrument ist, um der Individualität der einzelnen Schülerinnen und Schülern entgegenzukommen. Weitere Möglichkeiten der Leistungs-, aber auch der Interessensdifferenzierung, bieten z. B. Intensivierungs-, Förderstunden usw. Ebenso ist es ein nicht zu unterschätzendes - und beschützenswertes - Instrument der (Interessens-)Differenzierung, mithin der Lernerorientierung, wenn in einem Schulsystem sowie an einzelnen Schulen möglichst viele verschiedene Sprachenfolgen zugelassen sind. Insbesondere der Unterricht der romanischen Sprachen, die vielfach als dritte oder spät beginnende Fremdsprache erlernt werden, ermöglicht die Entwicklung mehrsprachiger Lernbiographien transkultureller Individuen. Anforderungen - aber auch Chancen - der Differenzierung, gerade auch der sog. inneren oder Binnendifferenzierung, kommen auf den Unterricht in den romanischen Sprachen in allen Bundesländern verstärkt zu. Verschieden zu behandeln sind z. B. Lernerorientierung Differenzierung 269 h eteroGenItät - l ernerorIentIerunG - d IFFerenZIerunG - I ndIVIdualIsIerunG -I nklusIon h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 ▶ Lerngruppen mit verschiedenen Sprachenfolgen (z. B. in Bayern Italienisch als 3. Fremdsprache nach Englisch- / Französisch vs. nach Englisch- / Latein, Italienisch als spät beginnende Fremdsprache am musischen Gymnasium (de facto als zweite moderne Fremdsprache aufbauend auf Englisch-/ Latein) vs. als spät beginnende Fremdsprache am sprachlichen Gymnasium nach Englisch-/ Französisch-/ Spanisch (also de facto als vierte Fremdsprache); in noch gravierender Form trifft das in Bundesländern zu, in denen Italienisch als neu einsetzende Fremdsprache bei Übergang aus einer Haupt- oder Realschule als zweite für das Abitur erforderliche Fremdsprache belegt wird, ▶ Lerngruppen mit verschiedenen Perspektiven in Jahrgangsstufe 10-/ 11: Wahl oder ,Abwahl‘ der romanischen Sprache ab Jahrgangsstufe 11-/ 12, ▶ Lerngruppen mit verschiedenen Perspektiven in Jahrgangsstufe 11-/ 12: schriftliches oder mündliches Abitur nach Jahrgangsstufe 12. Das Bemühen um (Binnen-)Differenzierung kann u. a. durch folgende methodische Maßnahmen verfolgt werden: ▶ Ausgabe unterschiedlicher Arbeitsblätter, ▶ Variabilität der Lernzeiten, Übungs- und Arbeitsformen, Hilfestellungen, ▶ Kooperatives Lernen im Rahmen von Projektarbeit, ▶ Individuelle Freiarbeit (vgl. Hoffmann 2010). Alexander Kraus stellt „Differenzierungsmöglichkeiten“ für den Fremdsprachenunterricht vor, die er nach nach Aufgaben und Arbeitsformen, Sozialform und Methode bzw. Classroom-Management unterteilt (Kraus 2009, 4). In Anlehnung an seinen Katalog (i.F. Hinweis „[K]“) sollen, diesen zugleich punktuell erweiternd (Aufzählungspunkte ohne Hinweis), genannt werden: ▶ Aufgaben-/ Arbeitsmaterialien: ▷ zusätzliche Aufgaben für stärkere Schülerinnen und Schüler [K], ▷ zusätzliche Vorabinformationen- / Hilfestellungen für schwächere Schülerinnen und Schüler z. B. bei Hör- und Leseverstehen [K], ▷ Wahlmöglichkeiten (z. B. alternative (Haus-) Aufgabenstellungen - auch an Gruppen: kreative Vertiefung eines literarischen Textes durch Weiterschreiben und alternativ durch Umsetzung in ein Standbild oder Rollenspiel, ▷ Wahlmöglichkeiten im Bezug auf Stillarbeitsphasen (z. B. freiwilliger Vokabeltest in Jahrgangsstufe 10/ 11 für Schülerinnen und Schüler, die eine Fremdsprache vertieft weiterführen wollen, vs. einfache Quiz’ und Rätsel für Schülerinnen und Schüler, die das Fach abgewählt haben), ▷ Wahlmöglichkeiten innerhalb offener oder digital gestützter Unterrichtsdesigns (z. B. Stationenlernen, WebQuests usw.). 270 h eteroGenItät - l ernerorIentIerunG - d IFFerenZIerunG - I ndIVIdualIsIerunG -I nklusIon h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht ▶ Sozialformen: ▷ Stillarbeit mit verschiedenen Angeboten, ▷ Wahlmöglichkeit, ob eine Aktivität in Still- oder in Partnerarbeit durchgeführt werden soll [K], ▷ Gruppenzusammenstellung nach pädagogischen und didaktischen Gesichtspunkten [K] (z. B. o. g. Wahl-/ ,Abwahl‘-Perspektiven in den romanischen Sprachen), ▷ offener, ggf. durch digitale Medien gestützter Unterricht als priviligierter Rahmen der Differenzierung, in dem z. B. unterschiedliche Arbeitsaufträge vergeben werden können. ▶ Classroom-Management: ▷ Ausstattung des Klassenzimmers mit Lernplakaten [K], auf die im Bedarfsfall von einzelnen Schülern oder Gruppen zurückgegriffen werden kann (z. B. Plakate zur Illustration der Aussprache, mit Redemitteln, Konjugationen etc.) ▷ Ausstattung des Klassenzimmers mit Arbeitsmaterialien, z. B. Wörterbücher, auf die im Bedarfsfall selbstbestimmt zurückgegriffen werden kann [vgl. K]. In letzter Konsequenz wäre auch eine differenzierte Korrektur und Bewertung (nicht normativ) von Fehlern anzustreben (ebd.). Während Erstere in der Praxis durchaus umgesetzt werden kann, stößt man bei einer differenzierenden Bewertung schnell an schulrechtliche Grenzen. Mit etwas Fingerspitzengefühl lassen sich in der Praxis im Ausnahmefall auch ,pädagogische Noten‘ rechtfertigen, viel wichtiger dürfte aber sein, dass Lehrkräfte die juristisch bedenkenlosen Formen der differenzierenden Korrektur etwa durch wertschätzende Korrekturbemerkungen und Kommentare zur Schülerleistung sowie das Potential des individuellen Feedbacks im Rahmen der Möglichkeiten ausschöpfen (Beispiel s. u.). Individualisierung ist die letzte, auf den einzelnen Schüler als Individuum bezogene, Konsequenz der Bemühungen um Differenzierung. Ziel ist es, dem individuellen Charakter einer jeden Fremdsprachenaneignung Rechnung zu tragen. Dies manifestiert sich in der Berücksichtigung der jeweils einzigartigen Sprachlernbiographie gerade in der dritten oder spät beginnenden Fremdsprache bzw. - unter Berücksichtigung der Herkunftssprachen - allgemeiner Sprachenbiographie. Methodische Implikationen des Bemühens um Individualisierung sind etwa das Verständnis von ▶ Unterricht als Lernangebot, ▶ Lehrkräften als Helfer und Berater, ▶ offenem Unterricht als zentralem Prinzip (z. B. Königs 2010b). Individualisierung 271 h eteroGenItät - l ernerorIentIerunG - d IFFerenZIerunG - I ndIVIdualIsIerunG -I nklusIon h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 In Anlehnung an Steveker (2010) sind folgende Handlungsfelder der Individualisierung zu erwähnen: ▶ Vorwissen und ▶ Lerntempo, mithin sollten ▶ Lernziele und ▶ Lernhilfen auf die jeweiligen Bedürfnisse angepasst werden, wobei alle Lernende aktiviert werden sollten (Steveker 2010, 5). Als priviligierte Organisationsformen für individualisierenden Fremdsprachenunterricht nennt auch er kooperatives Lernen, worunter er u. a. Tandem, Gruppenarbeit, Expertenpuzzle versteht, und offenen Unterricht, insbesondere Stationenlernen, Lerntheke, Freiarbeit (ebd.) (vgl. auch Einheit 4; 7) Im weiteren Verlauf seiner einführenden Darstellung unterscheidet Steveker 2010 (5 ff.) zwischen gemäßigt und stark individualisierenden Verfahren. Einige werden hier - weiter systematisiert und teilweise ergänzt - vorgestellt: gemäßigt individualisierend stark individualisierend Stundeneinstig mit Bildern (OHP, Beamer, Interactive Whiteboard) Partnerarbeit (z. B. Partner-Interview, Tandembögen) Think-Pair-Share (Stillarbeit, Besprechung in Partnerarbeit, Diskussion im Plenum) Stillarbeit Lerntheke Lesekoffer, Lesezirkel (und damit verbundene Aktivitäten wie Lesetagebuch) Freiarbeit Wochenplanarbeit Simulation Projektarbeit Lerntagebuch Portfolio-Arbeit Gruppenarbeit (z. B. Vorbereitung von Rollenspielen, Erstellung von (Lern-) Postern, Wandzeitungen etc., Gruppenpuzzle / Expertengruppen) Stationenlernen, WebQuest Stilles Schreibgespräch Lernmaterial selbst erstellen (z. B. Lückentext erstellen, Fragen zu einem Text formulieren) Lernmaterial ergänzen (z. B. Texte weiter-/ umschreiben etc., i.e. Verfahren des kreativen Umgangs mit Texten, Filmen, Liedern usw.) Mitschreibetechniken entwickeln „One-/ twoetc. minute talk“ (presentazione di un minuto) „Bus stop“ (fermata dell’autobus) (vgl. Grieser-Kindel/ Henseler/ Möller 2009) Kugellager (cuscinetto a sfere, vgl. z. B. Steveker 2014, 28-30) 272 b eIspIele Für d IFFerenZIerunG und I ndIVIdualIsIerunG Im I talIenIschunterrIcht h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht In den vergangenen Jahren ist, sozusagen in Fortschreibung des Diskurses um Heterogenität, Differenzierung und Individualisierung, Inklusion zu einem zentralen Themenfeld der Pädagogik und einzelner Fachdidaktiken geworden. Grundidee der Inklusion ist, dass alle Schülerinnen und Schüler Zugang zu Bildung haben müssen. Bei einem eng gefassten Inklusionsbegriff werden hier Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbedarfen (special needs) traditionellerweise in folgenden Förderschwerpunkten besonders berücksichtigt: Förderschwerpunkte Lernen Sprache Emotionale und soziale Entwicklung Tab. 13.1 Förderschwerpunkte in der Inklusion Dabei können u. a. folgende special needs zum Tragen kommen: ▶ andere Sprachen, ▶ Lernschwierigkeiten, ▶ herausforderndes Verhalten, ▶ geistige Behinderung, ▶ körperliche und motorische Behinderung, ▶ Sprachbehinderung, ▶ Begabung, ▶ Autismus, ▶ Sehschädigung, ▶ Gehörlosigkeit-/ Schwerhörigkeit, ▶ schwerste Einschränkungen, ▶ Traumata. (Mittendrin e. V., 2012, 146 ff.) Realistischerweise kommen - mit Ausnahme des Bereichs „andere Sprachen“ - schwerste Beeinträchtigungen im Italienischunterricht als 3. und spät Inklusion Rollenspiel und weitere Formen szenischen Spiels Einsatz digitaler Medien in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit (z. B. eigene Gestaltung eines „Hefteintrags“ in Laptop/ I-Pad-usw.) Klassen-Selbstbestimmung über Zahl und Art der herangezogenen Quellen, Wortschatzhilfen (sei es, auf der DVD eines Hörbuchs offline, sei es, in Online-Wörterbüchern etc.), ggf. Anpassung der Vorspiel-/ Hörgeschwindigkeit etc Selbstevaluation anhand vorgegebener Kriterien Abb. 13.3 Verfahren der Individualisierung nach Steveker (2010, 5 ff.) 273 b eIspIele Für d IFFerenZIerunG und I ndIVIdualIsIerunG Im I talIenIschunterrIcht h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 beginnende Fremdsprache wenig vor. Vor allem die Förderschwerpunkte „emotionale und soziale Entwicklung“, Legasthenie- / LRS oder Seh- und Hörschädigungen, für die bis zum Einsetzen einer dritten und spät beginnenden Fremdsprache weitgehend Maßnahmen ergriffen worden sein sollten, kommen hier noch zum Tragen. Bei einem weit gefassten Inklusionskonzept kann man etwa mit Kersten Reich folgende Standards der Inklusion ansetzen: ▶ ethnokulturelle Gerechtigkeit, ▶ Geschlechtergerechtigkeit, ▶ Diversität sozialer Lebensformen, ▶ -soziökonomische Gerechtigkeit, ▶ Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung. (vgl. Reich 2014, 31-36) Dabei wird deutlich, dass der Italienischunterricht bei einem weit gefassten Konzept von Inklusion in vielerlei Hinsicht inklusiv arbeitet, insofern er u. a. auf die Entwicklung und Förderung mehrsprachiger und plurikulturell kompetenter Individuen hinarbeitet (vgl. vertiefend u. a. Einheit 7). Beispiele für Differenzierung und Individualisierung im Italienischunterricht Um dem Faktor ,individuelle Sprachenbiographie‘ Rechnung zu tragen, können im Unterricht punktuell immer wieder Verweise auf vorgelernte oder herkunftsbedingt angeeignete Sprachen erfolgen. Es ist aber auch denkbar, für das spätere Erlernen anderer Sprachen zu motivieren, indem in den laufenden Sprachlehrgang ,Module‘ in einer anderen Sprache integriert werden. Dies kann z. B. ganz einfach dadurch geschehen, dass im Italienischunterricht - etwa in der Mitte eines Schuljahres - ein bis zwei Wochen lang (etwa vier Stunden) die erste Lektion z. B. eines Spanisch- oder Portugiesischlehrwerks komplett erarbeitet wird. Wichtig ist, hier auch die sprachproduktiven Übungen zu integrieren, um die Motivation der Schülerinnen und Schüler zum Sprechen und Sprachenlernen zu bedienen. Daran können sich einbis zwei einstündige Einheiten anschließen, in denen einzelne Schülerinnen und Schüler, die über weitere Erstsprachen neben dem Deutschen und den gelernten Fremdsprachen verfügen, nach dem Vorbild der ‚Kurzlektion Spanisch-/ Portugiesisch‘ eine kurze Einführung in ihre Sprache geben. Die Vorteile sind unstrittig: es ist für die fragliche Schülerin bzw. den fraglichen Schüler ebenso motivierend wie für die übrigen Mitglieder der Lerngruppe, der Fremdsprachenunterricht kommt u. a. seiner Verpflichtung zur Friedenserziehung und der Erziehung zur Mehrsprachigkeit nach, auf päda- 13.4 vorgelernte Sprachen / Mehrsprachigkeitsdidaktik 274 b eIspIele Für d IFFerenZIerunG und I ndIVIdualIsIerunG Im I talIenIschunterrIcht h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht gogischer Ebene werden einerseits der Heterogenität der Lerngruppe Rechnung getragen und andererseits die Individualität einzelner Schülerinnen und Schüler honoriert. Insofern am Ende eine Aktivität in italienischer Sprache angeregt wird, handelt es sich auch um eine Aufgabe zur Sprachmittlung zwischen Fremdsprachen. Entsprechende Settings können ebenfalls für andere Sprachenkombinationen ausgehend von einfachen Formularen entwickelt werden. Ein Beispiel für eine konsequente Ausspracheschulung mit Anforderungen der Differenzierung und Individualisierung ist im Kontext einer gezielten Jungenförderung durch einfache, punktuelle Maßnahmen verortet. Etwa nach einer grundlegenden Einführung in besondere Laute sowie Phonie-Graphie-Entsprechungen kann zu Beginn der Folgestunde eine Wiederholung des Stoffes in Form von als Ausspracheaktivitäten konzipierten Leseübungen anhand der Namen bekannter Fußball-Mannschaften bzw. Spieler (z. B. Champions-League-Spiel des Vorabends) stattfinden. Ein weiteres Beispiel - zum individuellen Feedback zur Aussprache - wird im Kapitel zu den sprachlichen Mitteln (Einheit 8.1) vorgestellt und hier näher beschrieben. Die Problemlage kann wie folgt umrissen werden: im Frontal-, aber auch im Gruppen- oder Partnerunterricht wie auch in Formen offenen Unterrichts können individuelle Ausspracheschwierigkeiten von der Lehrkraft oft nur unregelmäßig wahrgenommen und häufig nicht individuell bearbeitet werden. Dabei ist gerade die Aussprache ein Bereich, in dem sehr früh die Weichen für eine korrekte Artikulation der Einzellaute wie auch für eine angemessene prosodische Realisierung gestellt werden. Das hat physiologische, aber auch motivationale und entwicklungspsychologische Gründe. Das für die Artikulation maßgebliche Organ, die Zunge, besteht überwiegend aus Muskelgewebe; Bewegungsabläufe der Zunge - d. h., gerade auch für einzelne Sprachen typische Lautfolgen - müssen und können genauso trainiert werden wie Bewegungsabläufe im Sport, etwa im Rahmen einer komplexen Turnübung. Dieser Hintergrund kann den Schülerinnen und Schülern durchaus explizit vermittelt werden. Zugleich ist es für Schülerinnen und Schüler frustrierend, wenn sie in einer fortgeschrittenen Phase ihres Sprachlehrgangs - etwa zu Beginn eines Leistungskurses - mit der Tatsache konfrontiert werden, dass sie z. B. fünf Jahre lang grundlegende Aussprachefehler begangen haben, ohne dass eine Lehrkraft sie darauf hingewiesen hätte. Nicht zuletzt kann es für junge Erwachsene peinlich sein, wenn man sie auf individuelle Ausspracheschwierigkeiten aufmerksam macht, während jüngere Schülerinnen und Schüler damit meist keinerlei Schwierigkeiten haben. Andererseits ist die Aussprache für die Wahrnehmung durch Muttersprachler häufig ein entscheidender, da die Aussprache (,deutscher Akzent‘) häufig Jungenförderung individuelles Feedback zur Aussprache 275 b eIspIele Für d IFFerenZIerunG und I ndIVIdualIsIerunG Im I talIenIschunterrIcht h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 störender ist als etwa lexikalische Schwierigkeiten, so dass sich die Zeit, die hier in Grundlagenarbeit und nicht zuletzt in die individuelle Ausspracheberatung investiert wird, in jeder Hinsicht auszahlt. Dazu sind z. B. Intensivierungs- oder Förderstunden geeignet, die zur Vertiefung des Lernstoffs idealerweise eine Arbeit in kleineren Lerngruppen vorsehen (z. B. Teilung der Klasse in zwei Parallelgruppen) und schon für sich alleine genommen ein Instrument der Interlerngruppendifferenzierung darstellen (die Differenzierung kann, je nach Schule, auch interessens- oder leistungsbezogen sein). Die Stunden müssen insofern binnendifferenzierend angelegt werden, als die Lerngruppe als solche mit in Still-, Partner- oder Gruppenarbeit zu absolvierenden Lernaufträgen versehen werden muss, während sich die Lehrkraft entweder am Pult oder aber im Rahmen offener Lernlandschaften z. B. auf dem Gang jeweils der Aussprache einer Schülerin oder eines Schülers widmet. Die Lehrkraft erteilt als Hausaufgabe, einen bekannten, d. h. im Vorfeld ausführlich besprochenen Lektionstext in Hinblick auf ein szenisches Lesen nachzubearbeiten Jede Schülerin oder jeder Schüler liest sodann der Lehrkraft den Text - der nicht zu kurz sein sollte, um eine Diagnose zu ermöglichen - vor, während die übrige Lerngruppe mit einer Stillarbeit beschäftigt ist. Die Lehrkraft vermerkt auf speziellen Feedbackbögen (Beispiele finden Sie unter www.bachelor-wissen.de) eventuelle Ausspracheschwierigkeiten, aber auch die korrekte Aussprache einzelner Laute. Es schließt sich eine Besprechung an, in der auf die individuellen Ausspracheschwierigkeiten, aber im Hinblick auf die Motivation auch auf bereits vorhandene Stärken hingewiesen werden sollte. Ungenauigkeiten in der Aussprache sollten durch die Lehrkraft in der korrekten Realisierung vorgesprochen und von den Schülerinnen und Schülern nachgesprochen werden. Sodann sollten den Schülerinnen und Schülern neben einer globalen Einschätzung ihrer aktuellen Aussprachekompetenz für ihre individuellen Schwierigkeiten relevante Aussprachehinweise gegeben werden. Dabei kann z. B. auf die im Abschnitt zur Aussprache wiedergegebenen „Aussprachetipps zum Italienischen“ (vgl. Einheit 8.1) zurückgegriffen werden. Die Schülerinnen und Schüler werden angehalten, die Evaluationsbögen in ihren Unterlagen zum Italienischen zu archivieren. Je nach den Bedürfnissen der Lernenden kann eine derartige Evaluation der Aussprache wiederholt durchgeführt werden, wobei die jeweils erzielten Ergebnisse verglichen werden können. Im Rahmen von Intensivierungs- oder Förderstunden, grundsätzlich natürlich auch in regulären Italienischstunden, können die Schülerinnen und Schüler auch ein individuelles Feedback zu Klassenarbeiten erhalten. Dazu wird ihnen mit der korrigierten Schulaufgabe ein Formular ausgehändigt, auf dem sie zunächst als Hausaufgabe ihre eigene Arbeit nochmals 8 Individuelles Feedback zu Klassenarbeiten 276 b eIspIele Für d IFFerenZIerunG und I ndIVIdualIsIerunG Im I talIenIschunterrIcht h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht analysieren sollen (autovalutazione), bevor sie die Arbeit und das Formular zusammen mit der Lehrkraft im Rahmen einer persönlichen Beratung besprechen. Dadurch lassen sich für jeden einzelnen Schüler Maßnahmen zur Leistungssteigerung finden. Ein Beispiel für einen solchen Bogen finden Sie unter www.bachelor-wissen.de, dieser ist für eine zweite Schulaufgabe im Fach Italienisch als 3. Fremdsprache an bayerischen Gymnasien (Jahrgangsstufe 8) konzipiert und muss natürlich an den Aufbau der jeweiligen Schulaufgabe-/ Klassenarbeit angepasst werden. Im fraglichen Fall war die Schulaufgabe dreigeteilt: Diktat - Grammatik - Textproduktion. Ähnlich wie im Bereich der Aussprache scheint es - gerade bei den mit einer relativ einfachen Rechtschreibnorm versehenen Sprachen Spanisch und Italienisch - sinnvoll, bereits früh solide Grundlagen zu legen und in Hinblick auf die ersten beiden Schulaufgaben eine intensive Schreibschulung zu betreiben, welche dann auch Gegenstand der ersten beiden großen Leistungsnachweise sein kann; Hör- und Leseverstehen werden im weiteren Verlauf des Sprachlehrgangs in komplexerer und damit sinnvollerer Form abgeprüft werden, als dies in den ersten beiden Schulaufgaben möglich wäre. Wichtig ist, dass der Lernende in der häuslichen Vorbereitung der Einzelbesprechung mit dem Lehrer seine Fehler genau analysiert, aber nicht in der falschen Form abschreibt. Die mittlere Spalte, die vom Lernenden auszufüllen ist, ist aus diesem Grund die zentrale und breiteste des Formulars. Deshalb sollen entweder - bei den formbezogenen Aufgaben wie hier dem Diktat und der Grammatik - die betreffenden Wörter oder Syntagmen in der korrekten Form aufgeschrieben werden (Errori e sbagli (nella forma corretta)), im Bereich der (gelenkt) freien Textproduktion die jeweils zugrundeliegende sprachliche Idee in deutscher Sprache und die aus der Korrektur hervorgehende korrekte italienische Formulierung fixiert werden (Errori e sbagli: ich wollte sagen (auf Deutsch) -> ich hätte schreiben müssen). Das erspart z. B. das traditionelle Abschreiben des kompletten Textes bei gleichzeitiger Fokussierung auf die Fehlerschwerpunkte, gerade auch im Hinblick auf die Vorbereitung späterer Klassenarbeiten (s. u.). Sodann - und auch dies geht über die in der Vergangenheit übliche alleinige Fehlerkorrektur bei der Besprechung („Verbesserung”) von Klassenarbeiten hinaus - sollen die Schülerinnen und Schüler im Bereich ihre eigenen Schwierigkeiten in der Spalte autovalutazione einerseits versuchen zu eruieren, ob sie selbst Fehlerschwerpunkte erkennen können, und andererseits, ihre eigene Teilleistung in dem fraglichen Anforderungsbereich einzuschätzen; auch die in die pädagogischen Diskussion immer wieder eingebrachte Kompetenz zur Selbsteinschätzung kann hiermit geschult werden (autovalutazione: Fehlerschwerpunkte? Gesamtbewertung, z. B. ganz gut, könnte besser sein, etc.). Auf dieser Grundlage sollen die Schülerinnen und Schüler in 8 277 b eIspIele Für d IFFerenZIerunG und I ndIVIdualIsIerunG Im I talIenIschunterrIcht h eteroGenItät , d IFFerenZIerunG und I nklusIon Im I talIenIschunterrIcht Einheit 13 einem dritten Schritt versuchen, ggf. Maßnahmen zur Verbesserung ihrer eigenen (Teil-) Leistung festzulegen (Misure - Maßnahmen zur Verbesserung, wenn nötig, z. B. einmal wöchentlich einen Text mit ca. 60 Wörtern abschreiben, o. Ä.). Dieses dreischrittige Verfahren wird für jeden Teilbereich des Leistungsnachweises angesetzt, bevor in einer globalen „Gesamtbewertung“ versucht werden soll, eine Selbsteinschätzung vorzunehmen, Fehlerschwerpunkte, die sich durch die gesamte Arbeit ziehen, zu identifizieren und ggf. umfassende Maßnahmen zu überlegen. In der Einzelbesprechung wird die Lehrkraft sodann im Vergleich der Arbeit mit dem (Selbst-) Einschätzungsbogen der Schülerin bzw. des Schülers ggf. in der rechten Spalte Ergänzungen oder Modifikationen in den Bereichen Fehler und Selbsteinschätzung vornehmen sowie ggf. weitere Maßnahmen anregen. Die Aufzeichnungen sollen im Hinblick auf die individuelle Vorbereitung späterer Leistungsnachweise aufbewahrt werden. Aufgaben 1. Erläutern Sie den Einfluss der individuellen Lernervariablen ‚Alter‘ und ‚Geschlecht‘ auf den Italienischunterricht. 2. Erklären Sie das Modell in Abb. 13.1 mit eigenen Worten. 3. Wägen Sie Grenzen und Leistungen verschiedener Sozialformen für Differenzierungsmaßnahmen ab. Zum Weiterlesen Bönsch, Manfred ( 4 2009): Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Grieser-Kindel, Christin-/ Henseler, Roswitha-/ Möller, Stefan (2009): Method Guide. Methoden für einen kooperativen und individualisierenden Englischunterricht in den Klassen 5-12. Paderborn: Schöningh. Reich, Kersten (2014): Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Weinheim-/ Basel: Beltz. Einführend wurde die für den Bereich des Italienischen noch nicht umfassend erforschte Problematik der Binnendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und im Italienischunterricht im Besonderen erläutert. Möglichkeiten der Berücksichtigung von verschiedenen Lernervariablen im Unterricht wurden gezeigt, begleitet von Tipps zur Verbesserung des indiviuellen Leistungsstandes, die z.T. nur vom Lernenden bzw. der Lehrkraft, z.T. in schüler- und lehrerseitiger Kooperation realisiert werden können. Zusammenfassung 279 Einheit 14 Fachdidaktik Italienisch als wissenschaftliche Disziplin - Einführung in die Forschungsmethodik Inhalt 14.1 Die Entwicklung der Fachdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin 280 14.2 Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder 281 14.3 Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung 286 14.4 Desiderata der Fremdsprachenforschung aus italianistischer Perspektive 300 Einheit 14 Das Kapitel bietet zunächst eine Übersicht über die Entwicklung der Fachdidaktik von der Mitte des 20. Jahrhunderts bis heute und erläutert ihren Standort als wissenschaftliche Disziplin. Informationen über ausgewählte Forschungsfelder und Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung unter besonderer Berücksichtigung des Italienischen folgen. Abschließend werden relevante Publikationen aus dem Bereich der Italienischdidaktik vorgestellt. Überblick 280 e pIstemoloGIsche G rundlaGen und F orschunGsFelder F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Die Entwicklung der Fachdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin Die Fachdidaktik Italienisch begreift sich als Reflexion über den Italienischunterricht. Allerdings versteht sie sich immer auch als wissenschaftliche Disziplin. Ihr wissenschaftstheoretisches Selbstverständnis und ihr methodischer Anspruch haben sich in den letzten Jahren jedoch spürbar verändert. Fachdidaktik war früher vor allem eine Disziplin der Reflexion von Praktikern über die Praxis z. B. in der zweiten Phase der Lehrerbildung - wo es z. B. in Bayern seit den 1960er Jahren eine reguläre Ausbildung im Fach Italienisch am Studienseminar gab - und eine Disziplin der Entwicklung von Unterrichtsentwürfen. Man spricht hier oft von Best practice-Beispielen, die im Regelfall nicht wissenschaftlichen Ansprüchen im engeren Sinn entsprechen, da sie nicht konsequent (forschungs-)methodisch reflektiert sind, vereinfacht und überspitzt gesprochen: Was in einer Lerngruppe bei einer Lehrkraft ,funktioniert‘, muss in einem anderen Kontext nicht zwingend auch funktionieren. Diese - für die Praxis mitunter verdienstvollen - Ansätze können also aus heutiger Sicht nicht mit wissenschaftlicher Fachdidaktik gleichgesetzt werden. So sollte auch im Lehramtsstudium die Entwicklung von Unterrichtsentwürfen - in der Vergangenheit noch dazu häufig ohne jeden Praxisbezug und -zugang - nicht im Zentrum der zu erbringenden Leistungen stehen, sondern lediglich flankierend gerade immer dann erfolgen, wenn der Praxisbezug möglich ist, z. B. in Begleitveranstaltungen zum Studienbegleitenden fachdidaktischen Praktikum in Bayern oder zum Praxissemester in NRW. Die erste Phase einer wissenschaftlichen Lehrerbildung an den Universitäten soll der theoretischen, empirischen und in Grundzügen eigenständig forschenden Grundlegung des Unterrichtens dienen, während in der idealerweise zweijährigen zweiten Phase (Referendariat) die Entwicklung und Erprobung von Unterrichtsszenarien in der Praxis vor dem genannten wissenschaftlichen Hintergrund erfolgen kann (vgl. auch Einheit 3). Ab etwa den 1960er Jahren wurde die erste Phase der Lehrerausbildung zunehmend an die Universitäten integriert. In der Folge wurden für das Fremdsprachenlernen relevante Aspekte des Kontrasts zwischen Sprachen untersucht sowie auch die Interims- oder Lernersprachen auf typische Merkmale hin überprüft. Zugleich etablierte sich an den Pädagogischen Hochschulen, später auch an den Universitäten, die Disziplin Fachdidaktik, die sich insbesondere als Wissenschaft der Transformation, d. h. der Adaption bezugswissenschaftlicher (z. B. literaturwissenschaftlicher) Inhalte für den schulischen Fremdsprachenunterricht verstand. Seit den frühen 1970er Jahren wurde dann systematisch eine so genannte Sprachlehrforschung (auch: Sprachlehr- und -lernforschung) entwickelt, die auf empirischer Grundlage fremdsprachliche Lehr-- / Lernprozesse zu 14.1 Reflexion von Praktikern Fachdidaktik als universitäre Disziplin Sprachlehrforschung 281 e pIstemoloGIsche G rundlaGen und F orschunGsFelder Einheit 14 ergründen versuchte. Zentrum der deutschen Sprachlehrforschung war vor allem Bochum, wo mit dem Tertiärsprachenprojekt in den 1980er und 1990er Jahren das bislang einzige größere Forschungsprojekt durchgeführt werden konnte, welches auch das Italienische berücksichtigt. Deren (Forschungs-)Methoden und Zielsetzungen integrierte die Fachdidaktik zusammen mit denjenigen der Angewandten Linguistik, wodurch sie traditionelle theoretisch-konzeptionelle und neuere empirische Forschungsansätze verbindet. Um die Forschungsorientierung der Disziplin zu kennzeichnen, spricht man heute häufig von Fremdsprachendidaktik oder Fremdsprachenforschung (z. B. italianistische Fremdsprachenforschung oder Fremdsprachenforschung in italianistischer Perspektive). Viele italienisch-fachdidaktische ausgerichtete Beiträge konzentrieren sich auf die Fachdidaktik als Disziplin der Transformation bezugswissenschaftlicher Inhalte oder Best Practice-Beispiele (vgl. einführend z. B. Reimann 2009d, bes. 74-94 und Reimann 2014a, bes. 87-89), so dass es vor diesem Hintergrund für angehende Italienisch-Lehrkräfte sinnvoll ist, sich mit forschungstheoretischen und -methodischen Grundlagen der wissenschaftlichen Fremdsprachenforschung auseinanderzusetzen, um zu einer rezeptiven Forschungskompetenz bzw. einer Forschungsrezeptionskompetenz zu gelangen. Im Folgenden werden ausgewählte Grundbegriffe des methodischen Instrumentariums mit dem Ziel einer ersten Sensibilisierung vorgestellt (weiterführend z. B. Settinieri et al. 2014; Caspari et al. 2016). Epistemologische Grundlagen und Forschungsfelder Die Komplexität fremdsprachendidaktischer Forschung erweist sich v. a. in der engen Verbindung der Bereiche Wissenschaft und Praxis. Grundanliegen und zentrale Eigenschaften von Wissenschaft und Praxis stellt prägnant die folgende Graphik vor: 14.2 W ISSENSCHAFTSSYSTEM P RAXISSYSTEM universell Wahrheit analytisch wissenschaftlicher Diskurs situativ Brauchbarkeit konstruktiv-praktisch Erfahrungswissen Abb. 14.1 Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis (Moser 2011, 17) 282 e pIstemoloGIsche G rundlaGen und F orschunGsFelder F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Aus der Graphik folgt, dass ein grundlegender Unterschied zwischen dem möglichst universellen Anspruch der Wissenschaft und dem situationsbezogenen, anwendungsbzw. brauchbarkeitsorientiertem Anspruch der Praxis andererseits besteht. Ziel der Fremdsprachenforschung ist die Vermittlung zwischen beiden Sichtweisen auf das Handlungsfeld Schule, in unserem Fall den Italienischunterricht, um mit Kriterien und Methoden des Wissenschaftssystems Aussagen über die Praxis zu treffen und idealerweise das Praxissystem zu optimieren. Probleme ergeben sich weiter aus den zahlreichen unterschiedlichen Faktoren (Faktorenkomplexion; vgl. Edmondson 1984; Edmondson- / House 2006, 24-27), die auf fremdsprachliche Lehr- und Lernprozesse einwirken. Aus der Faktorenkomplexion des Fremdsprachenlernens und -lehrens resultiert die methodologische Breite der Disziplin und die Tendenz, stärker als in anderen Disziplinen verschiedene Methoden zu kombinieren bzw. zu adaptieren (s. u.). Grundlegende Forschungsparadigmen in der Fremdsprachenforschung werden durch so genannte hermeneutische Zugriffe einerseits und empirische Zugriffe andererseits bestimmt. Die hermeneutisch-konzeptionelle oder theoretische Forschung bezieht sich dabei auf klassisch-geisteswissenschaftliche Methoden. Forschungsgegenstände in diesem Bereich sind z. B. die Theoriebildung in der Literatur- und Kulturdidaktik, oder auch die Bemühungen um Bestimmung von Themen und Inhalten für den Unterricht (z. B. Welche Textstellen aus Dante sollten in einem Leistungskurs gelesen werden? ). Empirische Studien kann man nach dem Vier-Stufen-Modell von Schramm (2016b) nach dem Grad der Steuerung der Datengewinnung und der Auseinandersetzung mit dem untersuchten Ausschnitt der Wirklichkeit klassifizieren, weiterhin kann man weiterhin grundlegend zwischen qualitativen und quantitativen Verfahren unterscheiden: ▶ Erfahrungsberichte „von Lehrkräften oder anderen beteiligten Akteuren vermitteln einen Einblick in die unterrichtliche Realität, können aber nicht als wissenschaftlich im eigenen Sinn gelten“ (Schramm 2016b, 49). ▶ Explorative Studien „haben zum Ziel, eine bislang weitgehend unerforschte Fragestellung grundlegend zu betrachten und ggf. Hypothesen zu generieren“ (ebd.) und bedienen sich eher qualitativer Zugriffe. ▶ Deskriptive Studien „nehmen eine genauere Beschreibung von Gegenständen vor, die in Vorgängerstudien exploriert wurden“ (ebd.) und bedienen sich sowohl qualitativer als auch quantitativer Methoden. ▶ Explanative Studien schließlich „versuchen, in zuvor explorierten und genau beschriebenen Bereichen Kausalzusammenhänge zwischen einzelnen Faktoren zu begründen“ (ebd.) und bewegen sich überwiegend im Bereich des quantitativen Paradigmas. Faktorenkomplexion empirischer Zugriff 283 e pIstemoloGIsche G rundlaGen und F orschunGsFelder Einheit 14 In größeren Projekten werden qualitative und quantitative Methoden heute häufig kombiniert eingesetzt (mixed-methods-Ansätze), um eine möglichst umfassende Sicht auf den jeweiligen Untersuchungsgegenstand zu erzielen. Eine zentrale Forschungsstrategie ist in jedem Fall die Triangulation, d. h. das Bestreben, den untersuchten Ausschnitt der Wirklichkeit aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Dabei unterscheidet man u. a. zwischen Triangulation der (Forschungs-)Methoden, der Theorien, der Forschenden, aber auch Triangulation der Datensätze (vgl. z. B. Knorr-/ Schramm 2016). Zur Zusammenfassung von Geschichte und Status quo empirischer Ansätze in der Fremdsprachenforschung vgl. Bonnet 2017a. Grundlegende Forschungsparadigmen in der Fremdsprachenforschung zeigt die folgende Graphik: Methoden der Fremdsprachenforschung hermeneutische Zugriffe empirische Zugriffe qualitativ quantitativ z.B. konzeptionelle Beiträge zur Literatur- z.B. Befragungen, z.B. standardisierte, oft und Kulturdidaktik häufig (1) Leitfadeninterview schriftliche Befragungen (= fokussiertes Interview), ggf. (2) problemzentriertes Interview, (Auswertung nach statis- ggf. (3) narratives Interview, tischen Verfahren) weiterhin episodisches Interview, u.U. in Form eines Gruppeninterviews; Auswertung häufig entsprechend der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring) Auswertung lerner- sprachlicher Korpora (vgl. Korpuslinguistik) Abb. 14.2 Forschungsparadigmen in der Fremdsprachenforschung Im Folgenden werden exemplarisch sechs für die Fremdsprachenforschung interessante Perspektiven bietende Forschungsfelder mit besonderer Berücksichtigung des Italienischen aufgezeigt und mit passenden Methoden in Bezug gebracht. 1. Neurowissenschaftliche und kognitiv linguistische Grundlagen des Lernens (und Lehrens) von Fremdsprachen Hier geht es in Hinblick auf das Italienische u. a. darum, zu ergründen, wie sich die Aneignung einer in institutionalisierten Kontexten vermittel- Triangulation Forschungsfelder 284 e pIstemoloGIsche G rundlaGen und F orschunGsFelder F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn ten dritten oder vierten Fremdsprache aus neurolinguistischer und kognitiv linguistischer Perspektive darstellen lässt. Studien, die in dieser Einführung in den Bereichen Spracherwerb und Mehrsprachigkeit, aber auch in den Bereichen sprachliche Mittel und Fertigkeiten erwähnt wurden, fallen in diesen Bereich. Aus dem Bereich der kognitiv-linguistischen Grundlagen seien exemplarisch Studien aus dem Bochumer Tertiärsprachenprojekt (z. B. Bahr et al. 1996) und die auf das Italienische bezogenen Kapitel in Bär 2009 erwähnt. Idealerweise könnte man mit neurowissenschaftlichen Zugriffen (z. B. EEG, fMRT) in (quasi-) experimentellen Designs zu Erkenntnissen gelangen, die den Italienischunterricht zu optimieren helfen könnten. 2. Geschichte und Epistemologie des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenforschung Die Erforschung und Aufarbeitung der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen und die des Italienischunterrichts im Besonderen dient u.a. der historischen Rückversicherung und der Perspektivierung der Gegenwart. So kann für den Italienischunterricht festgestellt werden, wann in welchen Regionen Italienisch eine nachgefragte Fremdsprache war, oder welche aktuellen unterrichtsmethodischen Postulate bereits in der Vergangenheit erfüllt wurden, aus welchen Gründen sie überholt wurden usw. Auch stellt man in diesem Zusammenhang grundlegende Fragen nach dem Sinn und Zweck von Fremdsprachenunterricht und versucht sie zu beantworten . Ähnlich verhält es sich mit Geschichte und Epistemologie der Fremdsprachenforschung. Hier sind die Grenzen zwischen Historiographie des Faches (bezogen auf die Fachdidaktik Italienisch vgl. Reimann 2009d und 2014a), epistemologischer Reflexion (Fragen nach dem Erkenntnisinteresse der Disziplin) und (Weiter-)Entwicklung von Forschungsmethoden fließend. 3. Hermeneutisch-konzeptionelle Fragestellungen In diesen Bereich fallen die fremdsprachendidaktische Theoriebildung und unter Umständen auch die theoriegeleitete Entwicklung von Unterrichtskonzepten. In Frage kommt insbesondere das geisteswissenschaftlich-hermeneutische Methodenrepertoire. Privilegierte Untersuchungsfelder sind der Fremdsprachenunterricht insgesamt, vor allem die Bereiche der Kultur- und Literaturdidaktik (vgl. Einheiten 10; 11). 4. Unterrichtsforschung Die Unterrichtsforschung hat die Dokumentation, Analyse und Interpretation konkreter unterrichtlicher Ereignisse mit dem Ziel einer Verbesserung 285 e pIstemoloGIsche G rundlaGen und F orschunGsFelder Einheit 14 des Unterrichts zum Gegenstand. Sie stellt daher einen Kernbereich der auf das Italienische bezogenen Fremdsprachenforschung dar, ist aber bis dato, bezogen auf das Italienische, praktisch inexistent. Ein wesentlicher Grund besteht im - u. a. datenschutzrechtlich begründeten - schwierigen Zugang zum Feld und der noch schwierigeren Genehmigung der Datenerhebung für Forscherinnen und Forscher. Ein grundlegender Ansatz der Unterrichtsforschung ist die ethnographische Methode der (Unterrichts-)Beobachtung, die idealerweise videographisch dokumentiert wird, wofür in vielen Bundesländern zahlreiche administrative Hindernisse bestehen. Leichter sind im Regelfall Genehmigungen für die Audiographie (also nur Tonaufzeichnungen) zu erzielen, die allerdings angesichts der Komplexität unterrichtlicher Interaktion mit ihren zahlreichen beteiligten Akteuren nur sehr schwer auszuwerten sind. Als am praktikabelsten stellt sich daher derzeit die etwas ältere, aber durchaus auch gewinnbringend einzusetzende Unterrichtsbeobachtung mit strukturierten Beobachtungsbögen dar (vgl. Einheit 3). 5. Einstellungen und Überzeugungen von Lernenden und Lehrenden Ein Forschungsbereich, dem in letzter Zeit immer größere Aufmerksamkeit gewidmet wird, sind Einstellungen und Überzeugungen bzw. „subjektive Theorien“ von Lernenden und Lehrenden zu Gegenständen des Fremdsprachenunterrichts, zum Unterricht selbst usw (vgl. Einheit 3). In diesen „Hintergründen“ des Geschehens im Fremdsprachenunterricht spiegeln sich u. a. Motivationen, Leistungsbereitschaft usw. und sind Quellen für Weiterentwicklungen z. B. des Unterrichts. Bezogen auf das Italienische als Fremdsprache sind auch in diesem Bereich bis dato nur sehr wenige, überwiegend ältere, kleinere Studien zu verzeichnen, z. B. Bigalke 1981 und Rovere 1984 (vgl. Reimann 2009d, 76). 6. Sprachdaten: Lernersprachen Ein weiterer, zentraler Bereich der Fremdsprachenforschung sind lernersprachliche Zeugnisse (lernersprachliche Corpora) als Instrumente der Datenerhebung (vgl. z. B. Douglas 2010, Grotjahn-/ Kleppin 2015, Hinger-/ Stadler 2018). Durch den Einsatz von korpuslinguistischen Methoden werden Analysen und Interpretationen der Entwicklung von Lernersprachen ermöglicht (vgl. z. B. Gerstenberg 2009, bes. 69-107, Gülich-/ Mondada 2008, Lemnitzer-/ Zinsmeister 2015, Riccio 2016). Immer wieder interessant sind mehrsprachigkeitsdidaktische Fragestellungen, d. h. die Untersuchung, ob und inwiefern sich lernersprachliche Leistungen im Italienischen als dritter und als spät beginnender Fremdsprache 286 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn je nach vorgelernten und bekannten Sprachen voneinander unterscheiden. Auch diesbezüglich bestehen noch zahlreiche Möglichkeiten für die künftige Fremdsprachenforschung. Die folgende Darstellung versucht, die oben skizzierten sechs Forschungsfelder und methodischen Zugriffe graphisch zu veranschaulichen. Aus der Auswertung von ca. einhundert Qualifikationsschriften durch Caspari 2016a werden weitere Forschungsfelder ersichtlich, die verdeutlichen, wie weit das thematische Interesse der Fremdsprachenforschung gespannt ist. Genannt werden u. a. die Begegnungsforschung, Curriculumforschung, Diagnostik, Interaktionsforschung u.v.a.m. Grundbegriffe der Fremdsprachenforschung Entwicklung eines Forschungsdesigns Der Forschungsprozess kann wie folgt gegliedert werden: Abb. 14.3 Forschungsfelder und Methoden der Fremdsprachenforschung 14.3 14.3.1 287 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 Aus der Lehrpraxis des forschenden Lernens können weiterhin folgende praktische Hinweise für die Gliederung einer kleineren Forschungsarbeit gegeben werden (weiterführend vgl. z. B. Albert- / Marx 2016, 169-175, Raab-Steiner-/ Benesch 2012, 166-173). Eine empirische Arbeit umfasst im Regelfall folgende Abschnitte: Einleitung: ▶ Thema-/ Fragestellung ▶ Theorie und Forschungsstand ▶ Forschungsfrage ▶ Methode und Forschungsdesign Festlegung des Untersuchungsziels Formulierung der Forschungsfrage Aufarbeitung des theoretischen Rahmens und des Forschungsstands, bei quantitativen Studien: theoriegeleitete Hypothesenbildung Festlegung des Forschungsdesigns und Operationalisierung Erstellung des Erhebungsinstruments Festlegung der Stichprobe Pretest, bei quantitativen Studien mit Prüfung der Items, Überarbeitung, ggf. erneuter Pretest Datenerhebung Datenaufbereitung z.B. bei qualitativen Interviews: Transkription bei quantitativen Studien: Erstellung der Datenmatrix, Datenübertragung bzw. -eingabe Datenanalyse bei qualitativen Studien: Codierung, Kategorienbildung; z.B. qualitative Inhaltsanalyse bei quantitativen Studien: statistische Auswertungs- und Prüfverfahren Dateninterpretation Dissemination: Verfassen des Forschungsberichts, ggf. Veröffentlichung, einschließlich kritischer Methodenreflexion Abb. 14.4 Gliederung des Forschungsprozesses (in Anlehnung an und in Präzisierung und Ergänzung von Raithel 2008, 24) Gliederung von Forschungsarbeiten 288 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Hauptteil: ▶ Ergebnisse Schluss: ▶ Diskussion der Ergebnisse und der Methode ▶ Zusammenfassung Wichtig sind also die Methodenteile - im ersten Abschnitt eine Darstellung der gewählten Methode noch vor der Ergebnisdarstellung, im Schlussteil der Arbeit neben einer Diskussion der Ergebnisse auch eine kritische Reflexion der angewandten Methode. Unter www.bachelor-wissen.de finden Sie einen Gliederungsvorschlag für einen kurzen Forschungsbericht z. B. im Praxissemester in NRW. Forschungsansätze in der Fremdsprachenforschung In der Fremdsprachenforschung können folgende Forschungsansätze unterschieden werden: Hermeneutisch-konzeptionelle Forschung Hermeneutische Verfahren stellen das zentrale Paradigma des traditionellen geisteswissenschaftlichen Arbeitens dar. Letztlich geht es um die Kunst, Texte zu analysieren und zu interpretieren. Hermeneutische Zugriffe haben insofern eine lange Tradition in der Fremdsprachendidaktik, als diese über lange Zeit stark literatur- und kulturdidaktisch geprägt war. Das hermeneutische Methodenspektrum umfasst dabei u. a. folgende Vorgehensweisen, die sich durch folgende zentrale Operationen charakterisieren: Geisteswissenschaftliches Interpretieren ist wesentlich als hermeneutischer Zirkel angelegt, d. h. in einem spiralförmig zu denkenden Interpretationsprozess wird ein Dokument aufgrund eines bestimmten Vorverständnisses interpretiert, dieses Vorverständnis aufgrund der neuen, z. B. dem Text entnommenen Informationen und Deutungen revidiert, das erweiterte Vorverständnis wiederum an das Dokument-/ den Text herangetragen usw. Dabei ist die Gefahr des Zirkelschlusses offensichtlich. Er ist traditionell wesentliche Grundlage der Kritik am geisteswissenschaftlichen Arbeiten gerade seitens (quantitativ) empirisch arbeitender Wissenschaften. Jedoch bietet das hermeneutische Herangehen zahlreiche Erkenntnismöglichkeiten, die quantitativen Forschungsdesigns verschlossen bleiben, außerdem kommt 8 14.3.2 hermeneutischer Zirkel 289 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 auch quantitative Forschung letztlich nicht ohne hermeneutische Operationen aus (vgl. auch Volkmann 2016, 231, 233). Hermeneutische Verfahren kommen insbesondere dann zum Einsatz, wenn literatur- oder kulturwissenschaftliche Fragestellungen grundlegend reflektiert oder wenn übergreifende, bildungstheoretische Aspekte des Fremdsprachenunterrichts erörtert werden. Grundlegende epistemologische Reflexion, d. h. Fragestellungen nach dem Erkenntnisinteresse und dem Selbstverständnis der Fremdsprachenforschung als wissenschaftlicher Disziplin, nimmt ihren Ausgangspunkt ebenfalls immer von hermeneutischer Reflexion (z. B. Schumann-/ Steinbrügge 2008). Der Zugriff auf historische Daten folgt in den meisten Fällen ebenfalls hermeneutischen Grundsätzen (vgl. z. B. Kolb-/ Klippel 2016, Ruisz-/ Kolb-/ Klippel 2016). Dasselbe gilt für die Analyse von Dokumenten etwa in der Curriculumforschung und in der Lehrwerkanalyse. Umfassende Forschungsberichte, insofern sie nicht Metaanalysen im quantitativen Sinne darstellen, folgen ebenfalls hermeneutischen Prinzipien. Nicht zuletzt kommt, wenn auf der Grundlage von Texten im Sinne der Didaktik als Disziplin der Transformation (vgl. Schumann-/ Steinbrügge 2008, Steinbrügge 2016b) theoriegeleitete Unterrichtsentwürfe entwickelt werden, das hermeneutische Paradigma zum Tragen. Qualitative Forschung Ein wesentliches Prinzip qualitativer Forschung ist das der Offenheit. Es besagt, dass die Erhebungsform bzw. das Erhebungsinstrument so offen gestaltet sein muss, dass Erkenntnisse möglich sind, die noch nicht erahnt wurden, dass eigene Positionen und auch die Methoden im Laufe des Forschungsprozesses revidiert werden können usw. So müssen beispielsweise die Fragen des Hauptteils einer Interviewstudie immer an der Forschungsfrage ausgerichtet sein, um ein anderes grundlegendes Gütekriterium empirischer Forschung, das der Validität zu erfüllen (vgl. Einheit 12). Zentraler Bestandteil qualitativer Forschung ist außerdem die Darlegung des eigenen Vorverständnisses zum Forschungsgegenstand und die kontinuierliche Auseinandersetzung mit ihm. Nicht zuletzt ist Einzelfallbezogenheit ein zentrales Charakteristikum des qualitativen Paradigmas (Mayring 2016, 25 f.): Der vertiefte Blick auf Einzelfälle erlaubt es unter Umständen, quantitativ erzielte Ergebnisse zu hinterfragen, ggf. sogar zu revidieren. Als prototypisches Design qualitativer Forschung darf die Ethnographie bzw. deren privilegierte Methode, die „teilnehmend[e] Beobachtung im natürlichen Kontext und damit unter hochgradig unkontrollierten Bedingungen“ (Schramm 2016a, 51) gelten. Mayring 2016 unterscheidet grundlegend zwischen „Untersuchungsplänen“ (z. B. Einzelfallanalyse, Dokumentenanalyse, Anwendungsgebiete Prinzipien 290 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Handlungsforschung) und „Verfahren“ der qualitativen Forschung (z. B. problemzentriertes Interview, narratives Interview, Gruppendiskussion; vgl. Mayring 2016, 5), durch die solche Untersuchungspläne umgesetzt werden können. Auch Formen der Beobachtung werden häufig in qualitativen Forschungsdesigns eingesetzt. Als forschungsmethodisch erwünschter Standard hat sich dabei die Videographie herauskristallisiert, die sich mit zunehmend strengen datenschutzrechtlichen Vorgaben in der schulbezogenen Fremdsprachenforschung zum gegenwärtigen Zeitpunkt im Rahmen von Einzelstudien, zumal im Studienverlauf, kaum mehr realistisch erweist. Um die so wertvolle Form der Beobachtung im Sinne einer Unterrichtsforschung aus erster Hand indes auch in Bezug auf Studienleistungen im Fach Italienisch nicht aufgrund dieser administrativen und teilweise technischen Hindernisse zu sehr in Vergessenheit geraten zu lassen, sei hier für die kriteriengeleitete Unterrichtsbeobachtung z. B. mit Beobachtungsbögen plädiert (vgl. Einheit 3), die als verdeckte oder offene, teilnehmende oder nicht-teilnehmende, strukturierte oder unstrukturierte sowie Selbst- und Fremdbeobachtung gestaltet sein kann (vgl. z. B. Ricart Brede 2014, 137 f.). Für die Erforschung des Italienischunterrichts im Rahmen von Studienleistungen ist vor allem die offene, teilnehmende, strukturierte Fremdbeobachtung relevant. Weiterhin ist eine detaillierte Klassifizierung bzw. Stufung nach dem Grad der Beteiligung möglich, und zwar vom völlig unbeteiligten complete observer, der letztlich verdeckt agiert, über den observer-as-participant (man verbringt eine bestimmte Zeit mit den beobachteten Probandinnen und Probanden und informiert sie darüber), bis zum participant-as-observer (das wäre z. B. bei der Handlungsforschung der Fall) bis zum complete participant (vgl. Schramm- / Schwab 2016, 142 f.). Die hier vorgeschlagene Form der teilnehmenden Beobachtung bewegt sich dabei im Bereich des observer-as-participant. Beobachtungssysteme (z. B. Beobachtungsbögen) werden wiederum u. a. nach folgenden Kriterien klassifiziert Inferenz „Grad der Interpretation, der erforderlich ist, um eine Beobachtung vorzunehmen“ (Ricart Brede 2014, 143), niedrig-inferent: z. B. Strichliste zum Auszählen der Häufigkeit, mit der sich eine Schülerin meldet, hoch-inferent: z. B. Einschätzen der Motivation eines Schülers auf einer Rating-Skala Kategoriensystem vs. Rating-/ Schätzskala korreliert mit dem Grad der Inferenz: niedrig-inferente Aspekte werden mit Kategoriensystem erfasst, mittelbis hoch-inferente mit Rating-Skalen Time-/ Event-Sampling Time-sampling: Bezugseinheit sind feste Zeitintervalle, Event-sampling: Bezugseinheit sind bestimmte Ereignisse (z. B. Rückgriff auf eine andere Sprache im Italienischunterricht) Abb. 14.5 Kriterien für die Klassifikation von Beobachtungssystemen (vgl. Ricart Brede 2014, 143) Beobachtung 291 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 In einem sehr anregenden Beitrag weist Daniela Caspari weiterhin auf das Potential, aber auch die Schwierigkeiten, des „Erfassen[s] unterrichtsbezogener Produkte“, also jeglicher Äußerungen und Produkte von Lernenden und Lehrenden im Fremdsprachenunterricht hin (Caspari 2016b). Bis dato wurde dieser Typ von Daten wenig beforscht. Auch hier sind zunächst eher qualitative Studien (ggf. mit quantifizierenden Bestandteilen) denkbar. Solche Produkte auch auf das Italienische bezogen systematisch zu untersuchen, könnte zu aufschlussreichen Erkenntnissen führen. Neben der qualitativen Inhaltsanalyse existieren als weitere Verfahren der Auswertung qualitativer Daten (vgl. z. B. Mayring 2016, 103-134) die Grounded Theory und die Dokumentarische Methode (vgl. z. B. Aguado 2016). Quantitative Forschung Zu den sehr komplexen quantitativen Forschungsdesigns sind hier nur grundlegende Ausführungen möglich. Quantitative Verfahren kommen u. a. bei standardisierten Befragungen oder im Rahmen korpuslinguistischer Auswertungsverfahren bei der Untersuchung lernersprachlicher Daten zum Einsatz. In einem ersten Schritt finden die Hypothesenbildung und Hypothesenformulierung statt, die in der Regel aus dem aktuellen Forschungsstand abgeleitet werden, gefolgt von der Fragebogenkonstruktion. Häufig kommen dabei so genannte Rating-Skalen zum Einsatz, bei denen die Befragten auf vorgegebenen Skalen eine Einschätzung zu bestimmten Sachverhalten geben sollen (z. B. Überzeugungen, Erfahrungen usw.). Da in der Fremdsprachenforschung häufig Fragestellungen beforscht werden, zu denen es noch keine erprobten, standardisierten Messinstrumente gibt, wird man versuchen, je ein häufig abstraktes Konstrukt (z. B. eine Überzeugung) mit bis zu zehn einzelnen Fragen bzw. Items zu erfassen. Man spricht dann von Multi-Items (z. B. Riemer 2016, 159). Die erzielten Daten werden Skalenniveaus zugeordnet. Nominalskalierte Daten sind die einfachsten Daten, welche am wenigsten statistische Verfahren zulassen, da sie keine natürliche Rangfolge aufweisen (z. B. Fragen zum Geschlecht, ja- / nein-Fragen). Ordinalskalierte Daten weisen eine Rangordnung auf, ohne dass zwischen den einzelnen Werten gleichmäßige Abstände bestehen. Der Blick auf Schulnoten erklärt den Sachverhalt: der Leistungsabstand zwischen „1“ und „2“ muss nicht derselbe sein wie zwischen „4“ und „5“. Intervallskaliert sind Daten, bei denen absolute und jeweils identische (äquidistante) Abstände zwischen den einzelnen Messwerten bestehen. Hier sind die meisten statistischen Verfahren anwendbar. Solche Daten erhält man z. B., indem man bei einer Befragung nur die extremen Werte benennt, also z. B. „nie“ und „immer“, die Werte dazwischen z. B. nur durch Punkte zwischen den extremen Polen angegeben werden (z. B. „nie o o o o immer“). Vorgehensweise 292 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Für die Formulierung von Items wurde ein Katalog von „Faustregeln“ erstellt (vgl. Daase- / Hinrichs- / Settinieri 2014, 105, Riemer 2016, 160). Exemplarisch seien genannt: ▶ je nur eine Frage-/ ein Aspekt pro Item, ▶ kurz, prägnant und verständlich, ▶ Fachbegriffe sollten, so unvermeidlich, definiert werden, ▶ möglichst konkrete Fragen, ▶ keine Suggestivfragen, ▶ extreme Formulierungen und Modifikatoren („alle“, „nur“) und mehrdeutige, aber auch wertende Begriffe nach Möglichkeit vermeiden (es sei denn, es sollen eindeutige Positionierungen z. B. zu Statements provoziert werden), ▶ keine Gradierung in der Itemformulierung, auch bei Statements (also nicht „höchst“ usw. in der Frage-/ Aussage verwenden), ▶ ausgewogenes Verhältnis und ausgewogene Reihung (wenn diese nicht in einer Online-Befragung durch automatisierte Randomisierung erzielt wird) von Fragen, die positiv bzw. negativ formuliert sind, um zu vermeiden, dass Befragte aus „Bequemlichkeit“ ihre Kreuze immer an derselben Stelle setzen. Grundlegend zu unterscheiden sind Erhebungsinstrumente, bei denen tatsächliche Fragen gestellt werden von solchen, bei denen Aussagesätze, sog. Statements, bewertet werden sollen. Letztere dienen z. B. der Ergründung von Einstellungen und Haltungen. Items sollten, soweit möglich, an vorhandene Forschung anknüpfen (was gut dokumentiert und die Ergebnisdarstellung einfließen muss), man kann aber auch eigenständige Fragen bzw. Statements aus den eigenen Hypothesen generieren (vgl. Daase-/ Hinrichs-/ Settinieri 2014, 105 f.). Regelmäßig stellt sich die Frage nach der Zahl der zu erhebenden Merkmalsausprägungen, d. h., ob wie im Beispiel oben z. B. vier, fünf oder mehr Antwortoptionen angeboten werden sollen. Hierfür gibt es keine zu verallgemeinernde Regel. Grundsätzlich sollte immer bedacht werden, dass man bei einer geraden Zahl von Skalenpunkten immer eine Antworttendenz erzwingt, was die Ergebnisse beeinflussen und ggf. sogar forschungsethisch reflektiert werden kann. Bei einer ungeraden Zahl besteht die „Tendenz zur Mitte“, d. h., dass viele Probandinnen und Probanden z. B. auch bei Nichtwissen den mittleren Punkt anwählen könnten, was wiederum zu einer Ergebnisverzerrung führt. Daher hat es sich in der Praxis etabliert, z. B. rechts in jeder Zeile eine Option „weiß nicht“, „keine Angabe“ o. Ä. einzuführen. Unter dieser Bedingung wird in der Fremdsprachenforschung häufig mit fünf Antwortoptionen innerhalb der eigentlichen Skala gearbeitet. Items Erhebungsinstrumente 293 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 Bei der Fragebogenkonstruktion gilt als Faustregel, dass die Bearbeitungszeit nicht länger als 30 Minuten betragen sollte (Riemer 2016, 161), wobei bei Schülerbefragungen häufig auch kürzere Fragebögen mit Bearbeitungszeiten von ca. 15 bis 20 Minuten Dauer günstig und auch in Hinblick auf den Informationsgehalt ausreichend sein können. Die ersten Fragen sollten dem Einstieg dienen und ggf. motivieren, wichtige Fragen wegen der Konzentrationsspanne in den ersten zwei Dritteln des Fragebogens gestellt werden; für das Ende des Fragebogens eignen sich einerseits etwaige problematische Fragen, bei denen mit Antwortverweigerungen oder auch Abbruch der Teilnahme gerechnet werden muss. Innerhalb einzelner „Blöcke“ bietet es sich an, bei einem Online-Fragebogen die Fragen randomisiert (also bei jedem Aufrufen in von einem Algorithmus willkürlich abgewandelter Reihenfolge) präsentieren zu lassen, um mögliche Reihenfolge-Effekte zu vermeiden (da es immer möglich ist, dass Formulierung und Antwort auf eine Frage 1 auf die Antwort auf Frage 2 wirken, usw.) (vgl. Riemer 2016, 160 f.). Auf jeden Fall sollte der Datenerhebung eine Pilotierung, d. h. Erprobung, des Erhebungsinstruments vorausgehen. Diese beinhaltet z. B. die Verständlichkeit der Formulierungen und die Bearbeitungsdauer. Bei schulbezogenen quantitativen Forschungen erweist sich das Sampling (die Stichprobenziehung) normalerweise als problematisch. Absolute Repräsentativität ist nur bei einer kaum durchführbaren Vollerhebung gewährleistet. In der Forschungspraxis wird man sich also mit Stichproben zufriedengeben müssen. Man unterscheidet grundlegend zwischen probabilistischen Sampling- Strategien (oder Zufallsstichproben), bei denen alle Elemente der Grundgesamtheit die gleiche Wahrscheinlichkeit haben, in die Stichprobe zu gelangen, und nicht-probabilistischen Sampling-Strategien, bei denen dies nicht der Fall ist (vgl. Grum-/ Legutke 2016, 81; einführend ins Sampling z. B. Settinieri 2014, 60 f.). In der Praxis häufig anzutreffen ist die nicht probabilistische Gelegenheitsstichprobe (auch Ad-hoc-Stichprobe), bei der potentielle Probandinnen und Probanden einem Aufruf zur Teilnahme folgen. Diese Selbstselektion kann durchaus einen Einfluss auf die Qualität der Ergebnisse haben. Dies sollte zumindest für größere Studien vermieden werden, um zu aussagekräftigen Ergebnissen zu gelangen. Die Größe der Stichprobe hängt stark von Untersuchungsziel und -design ab. Richtwerte sind für Pilotstudien etwa 40, 50 Probandinnen und Probanden, für größere Studien im schulischen Kontext in der Regel mehrere Hundert Teilnehmende. Die sich in der Art der Sampling-Strategie (probabilistische Stichprobe) und der Stichprobengröße begründende Repräsentativität der Stichprobe ist wiederum Grundvoraussetzung für die Anwendung inferenzstatistischer 294 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Verfahren (s.u), die versuchen, Beziehungen zwischen Datenreihen und Datensätzen zu erschließen. Deskriptivstatistische Verfahren beziehen sich nur auf die jeweilige Stichprobe und erlauben keine Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit. Sie beziehen sich zum einen auf Lagemaße (Verteilung der Variablen bzw. der Meßwerte), zum anderen auf Streuungsmaße oder Dispersionsmaße, die Auskunft darüber geben, wie weit die einzelnen Werte um den Wert der zentralen Tendenz verteilt sind (z. B. Gültekin-Karakoç-/ Feldmeier 2014, 187-190). Unter den Streuungsmaßen sollen an dieser Stelle nur die Standardabweichung (s, auch SD wie standard deviation) eingeführt werden. Die Standardabweichung gibt den durchschnittlichen Abstand der Messwerte von Mittelwert an. Sie kann daher nur bei metrischbzw. intervallskalierten Daten berechnet werden (Formel z. B. in Gültekin-Karakoç-/ Feldmeier 2014, 191, in der Praxis wird man solche Rechenoperationen durch ein Statistik-Programm wie SPSS durchführen lassen). Inferenzstatistische Verfahren versuchen, aus vorliegenden Daten auf nicht vorliegende zu schließen (vgl. lat. in-ferre - hineintragen). Gerade deshalb entstehen dadurch erhöhte Anforderungen an die vorliegenden Daten, aber auch an die vorzunehmenden mathematischen Operationen. Daher kann an dieser Stelle nur weiterführend u. a. auf folgende geeignete Einführungen hingewiesen werden: Gültekin-Karakoç-/ Feldmeier 2014, bes. 193- 206; Settinieri et al. 2014; Caspari et al. 2016 (bes. die Abschnitte zu Sampling, Befragung, Tests, statistischen Verfahren); die spezifische Einführung in Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler (Bortz-/ Döring 2016) und, auch für die Praxis der Fremdsprachenforschung relevant, die Kurzgefasste Statistik für die Klinische Forschung zum Umgang mit kleinen Stichproben (Bortz-/ Lienert 2008). Weiterhin kann auf Kuckartz et al. 2013, Raab-Steiner-/ Benesch 2012, Quatember 2011, Rasch et al. 2010 und vertiefend auf Bortz-/ Schuster 2010 hingewiesen werden. Eine konzise, aber sehr weitblickende Einführung in Perspektiven der quantitativen Schulforschung insgesamt bietet der Aufsatz Böhm-Kasper-/ Göbel-/ Gräsel 2011. Experimentelle und quasi-experimentelle Designs Naheliegend ist es, ergründen zu wollen, ob z. B. diese oder jene Lehrmethode zur Vermittlung des congiuntivo für den schulischen Fremdsprachenunterricht sinnvoll ist. Um Kausalitäten nachzuweisen, wären experimentelle Studien erforderlich, die jedoch in Bezug auf fremdsprachliche Lehr--/ Lernprozesse in schulischen Kontexten u. a. aufgrund der vielfältigen Persönlichkeitsmerkmale, die zu Störvariablen werden können, praktisch nicht zu erzielen sind. deskriptivstatistische Verfahren inferenzstatistische Verfahren 295 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 Daher soll an dieser Stelle kurz in Problematik und Potentiale experimenteller und vor allem auch eher realistischer quasi-experimenteller Designs eingegangen werden. Bei einem Experiment wird die unabhängige Variable (s. o. zur quantitativen Forschung) gezielt variiert und die Auswirkung auf eine abhängige Variable untersucht. Die gezielte Variation bezeichnet man als Treatment oder Intervention. Um schlussfolgern zu können, dass eine Veränderung der abhängigen Variablen tatsächlich auf das Treatment zurückzuführen ist, müssen folgende drei Voraussetzungen vorliegen (vgl. Darsow-/ Felbrich 2014, 230): 1. abhängige und unabhängige Variable müssen kovariieren, d. h., sich in Abhängigkeit voneinander verändern, 2. die Veränderung der unabhängigen Variable muss vor der Veränderung der abhängigen Variablen eintreten, 3. Alternativerklärungen durch etwaige Störvariablen müssen möglichst unplausibel sein. Um die Erfüllung der Bedingungen 1. und 2. zu prüfen, haben sich Prätests und Posttests, also Testungen vor und nach der Intervention, als übliche Maßnahmen etabliert (z. B. in Form von Hörverstehenstests bei (quasi-) experimenteller Untersuchung der Wirkung gezielter Maßnahmen zur Schulung des Hörverstehens). Die dritte Bedingung ist nur durch das Untersuchungsdesign selbst zu erzielen, das eine möglichst hohe interne Validität aufweisen sollte. Grundvoraussetzung ist das Vorhandensein einer Experimentalgruppe, in der das Treatment durchgeführt wird, und einer Kontrollgruppe. Bei einem echten Experiment würde man die Gesamtzahl der verfügbaren Probandinnen und Probanden (sinnvollerweise mindestens 60) per Zufallsauswahl (Randomisierung) auf die beiden Gruppen aufteilen, um so in den Personen begründete Störvariablen möglichst zu minimieren (zu Möglichkeiten und Problematik geschichteter Stichprobenziehung beim Experiment einführend z. B. Darsow-/ Felbrich 2014, 233). Dies ist in der Fremdsprachenforschung in schulischen Kontexten nur sehr selten möglich, weil man Klassenzusammensetzungen häufig nicht beliebig für ein Experiment variieren kann. Man kann dann versuchen, bekannte Störvariablen a posteriori mathematisch zu berücksichtigen (durch so genanntes Auspartialisieren, oder auch durch Matching von Versuchungspersonen in Experimental- und Kontrollgruppe, vgl. auch zur Problematik solcher Verfahren Darsow-/ Felbrich 2014, 238). Dennoch lässt die meist nicht beeinflussbare Zusammensetzung von Experimental- und Kontrollgruppe im Bereich der Fremdsprachenforschung in institutionalisierten Kontexten meist nur quasi-experimentelle Settings zu. Weiterhin sind die Standardisierung und die Qualität der Umsetzung des Treatments wesentliche Faktoren der internen Validität eines (quasi-) 296 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn experimentellen Designs. Den sich durch möglichst weitgehende Kontrolle aller Variablen und potentiellen Störvariablen auszeichnenden Bemühungen um interne Validität steht in (quasi-)experimentellen Designs die Frage der externen Validität gegenüber: Letztere bezeichnet die Übertragbarkeit der erzielten Ergebnisse auf natürliche Kontexte. Kurzum: kann in Laborexperimenten größtmögliche interne Validität erzielt werden, lassen sich diese Ergebnisse nicht zwingend für die Praxis verallgemeinern, so genannte Feldexperimente sind zwar wirklichkeitsnäher, weisen in ihren Untersuchungsdesigns aber notwendigerweise eine geringere interne Validität auf (vgl. Darsow-/ Felbrich 2014). Abschließend kann mit Darsow-/ Felbrich 2014 gefolgert werden: Ergebnisse einer Studie [sind] lediglich dann belastbar, wenn eine hohe interne Validität vorliegt und eine gemessene Veränderung eindeutig auf das Treatment zurückgeführt werden kann. […] Als starkes Design […] gelten experimentelle Versuchspläne […] Quasi-experimentelle Studien werden dagegen zu den schwachen Designs gezählt. (Darsow-/ Felbrich 2014, 239) Einfache Versuche zum Unterricht in zwei Parallelklassen mit verschiedenen Methoden ohne weitere Kontrolle etwaiger Störvariablen usw., wie sie mitunter im Rahmen der Lehramtsausbildung angeregt werden, oder auch größere Studien mit mehreren parallelen Lerngruppen haben daher entweder so gut wie keine wissenschaftliche Aussagekraft oder sind eher im qualitativen Bereich anzusiedeln (vgl. z. B. die Dissertation Pesce 2010 u. a. zum Tempusgebrauch im Spanischen). Zum qualitativen Experiment vgl. einführend Mayring 2016, 58-61, zum (Quasi-) Experiment in der Fremdsprachenforschung einführend Marx 2012, Darsow-/ Felbrich 2014; weiterführend sei auf das psychologische Lehrbuch Experimentelle Psychologie. Von der Theorie zur Praxis (Reiß-/ Sarris 2012) verwiesen. Handlungsforschung und Design Based Research Unter Handlungsforschung (auch Aktionsforschung, action research) versteht man die Forschung von Handelnden über ihr eigenes Handeln, im konkreten Fall von Lehrkräften über ihren eigenen Unterricht. Die Ursprünge der Aktionsforschung reichen in den USA bis in die 1930er-/ 1940er Jahre zurück. In der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft wurde sie insbesondere seit den 1970er Jahren aufgegriffen (vgl. Altrichter-/ Feindt 2011, bes. 149-153). Handlungsforschung hat sich in der Fremdsprachenlehrerausbildung etabliert. Tatsächlich stellt sie eine gute Gelegenheit des forschenden Lernens im Studium oder in der berufsbegleitenden Lehrerausbildung dar, 297 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 denn durch sie kann ein unmittelbarerer Praxisbezug als bei der traditionellen empirischen Forschung hergestellt werden. Dennoch steht die Handlungsforschung vor einem großen Dilemma u. a. in Hinblick auf ein zentrales Gütekriterium von Forschung (s. u.): die Objektivität ist insofern immer eingeschränkt, als das forschende Subjekt zugleich Teil des beforschten Gegenstands ist. Der Forschungsstrategie der Triangulation (s. o.) kommt daher in der Handlungsforschung besondere Bedeutung zu (z. B. Feldmeier 2014, 261). Darüber hinaus verfügt die Handlungsforschung im Grunde nicht über ein eigenes Untersuchungsinstrumentarium, sondern bedient sich wahlweise qualitativer oder ggf. auch quantitativer Verfahren (die freilich meist auf den deskriptiven Bereich beschränkt sein müssen und Aussagen nur über die jeweilige Stichprobe, d. h. in diesem Fall, die eigene Lerngruppe zulassen, s. o.). Insofern stellt Handlungsforschung kein eigenständiges Forschungsparadigma dar (vgl. Feldmeier 2014, 256), sondern eher ein „prototypisches Design“ (Caspari 2016c, bes. 72-74). Typische Instrumente sind z. B. (Lehrer-) Tagebücher, Feldnotizen, Portfolios, qualitative Interviews, Focus-Gruppen- / Gruppeninterviews, schriftliche Befragungen, strukturierte Beobachtungen (vgl. Moser 2014). Ein typischer Ablauf eines Aktionsforschungs-Zyklus umfasst die Phasen Planung - Aktion-/ Unterricht - Beobachtung-/ Untersuchung - Reflexion, die ggf. wiederholt werden können (z. B. Feldmeier 2014, 258-263). In den letzten Jahren hat sich in der Fremdsprachenlehrerbildung Design Based Research als Forschungsstrategie durchgesetzt. Sie zielt bewusst darauf ab, dass einmal evaluierte Unterrichtsszenarien oder unterrichtsmethodische Verfahren nach einer ersten Evaluation- / Beforschung überarbeitet werden und danach in eine neue Schleife der Durchführung-/ Beforschung überführt werden, ggf. nochmals überarbeitet werden usw. So entsteht ein zyklischer Prozess, der erst durch den erwünschten Grad an Optimierung des Untersuchungsgegenstands (also des Lehr--/ Lernsettings) beendet wird. Darüber hinaus versteht sich Design Based Research als Ansatz, der über konkrete (unterrichts-)methodische Lösungsmöglichkeiten auch zu einer weiterführenden Theoriebildung beitragen will (z. B. Doff et al. 2014, 79, Grünewald et al. 2014, bes. 240 f.). Lernersprachenforschung Auch die Analyse von Lernersprache erfolgt häufig innerhalb des quantitativen Paradigmas. Dabei spielt das Format des Tests für die Datenerhebung eine zentrale Rolle (vgl. z. B. Harsch 2016, Grotjahn-/ Kleppin 2015, Douglas 2010). Die geschlossene Form standardisierter Tests sollte gerade in Zei- Dilemma Objektivität Design Based Research 298 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn ten der Kompetenzorientierung zunehmend auch um freie lernersprachliche Produktionen (z. B. Erzählungen ausgehend von einem Stimulus) ergänzt werden. Hier können qualitative Auswertungsverfahren etwa im Sinne kriterienorientierter Bewertungsinstrumente zum Tragen kommen. In der italianistischen Fremdsprachenforschung liegen bis dato nur wenige lernersprachenbezogene Untersuchungen vor (z. B. Ernst 1975, Kielhöfer 1992, Kleppin-/ Königs 1991 unter Berücksichtigung des Italienischen). Gütekriterien In der Darstellung einzelner Forschungsansätze wurde bereits wiederholt auf die Konzepte der Güte bzw. der Gütekriterien eingegangen. Gütekriterien müssen grundsätzlich beachtet werden - ihre Berücksichtigung ist im Grunde auch ein Teil der Forschungsethik (s. u.), so wie umgekehrt die Berücksichtigung forschungsethischer Prinzipien als Gütekriterium gelten darf (hierzu z. B. Schmelter 2014, 37). Ggf. muss in einem konkreten Design aus forschungspraktischen Gründen in bestimmten Punkten von einzelnen (Teil-) Kriterien abgewichen werden. Welche Gütekriterien im Einzelfall anzuwenden sind, hängt vom Untersuchungsgegenstand, vom jeweiligen Forschungsdesign und den gewählten Methoden ab. Lars Schmelter formuliert treffend: „Gütekriterien sind normative theoretische Konstrukte, die absichtlich abstrakt gehalten sind und die im Rahmen konkreter Forschungsvorhaben individuell angepasst werden müssen“ (Schmelter 2014, 33). Beides - berücksichtigte Gütekriterien und natürlich auch Abweichungen - muss reflektiert und dokumentiert werden; dies geschieht vor allem in den der Darstellung von Forschungsdesign und -methode gewidmeten einleitenden Abschnitten einer Arbeit und in der abschließenden Methodenreflexion. Daniela Caspari weist zu Recht darauf hin, dass die Reflexion von Gütekriterien für theoretische und hermeneutische sowie für historische Zugriffe in der Fremdsprachenforschung noch in den Kinderschuhen steht (Caspari 2016a, 16). Ein grundlegender Standard ist die Gegenstandsangemessenheit der Methoden (z. B. Bonnet 2017b, 82). Dies kann gerade in der Fremdsprachenforschung, die ihre Methoden zunächst anderen Disziplinen wie der empirischen Sozialforschung und der Psychologie entlehnt hat, zu begründeten Abweichungen von den dort geltenden Standards führen (vgl. Caspari 2016a, 16). In Bezug auf die Indikation der Methoden ist im Kontext der Triangulation als Validierungsstrategie die „wechselseitige Passung der Methoden“ ein weiteres Gütekriterium (Schmelter 2014, 43). Darunter versteht man die Frage, inwieweit verschiedene eingesetzte Methoden legitimer Weise miteinander kombinierbar sind. Ebenfalls als grundlegendes Gütekriterium gilt die Anschlussfähigkeit für die Forschung: Methoden 299 G rundbeGrIFFe der F remdsprachenForschunG Einheit 14 Inwiefern empirische Studien nämlich an vorhandenes Wissen anschließen, dieses eventuell gezielt ergänzen bzw. verändern und damit Anstoß für neue Untersuchungen geben, kann als ein weiteres paradigmenübergreifendes Gütekriterium gelten. (Schmelter 2014, 36 f.) Dabei darf allerdings nicht vergessen werden, dass es grundsätzlich denkbar ist, dass bahnbrechende Studien in einem ersten Moment als nicht anschlussfähig erscheinen könnten. Klassische Gütekriterien der quantitativen Forschung (und der Testtheorie) sind Objektivität, Reliabilität und Validität. Objektivität ist dabei Voraussetzung für Reliabilität, Reliabilität für Validität (vgl. z. B. Schmelter 2014, 38). Objektivität bezeichnet dabei die Tatsache, dass unterschiedliche Forschende unabhängig voneinander zu denselben Ergebnissen gelangen können. Sie kommt in allen Phasen des Forschungsprozesses zum Tragen, man unterscheidet also zwischen Objektivität der Durchführung, der Ausführung und der Interpretation (Intersubjektivität) (z. B. Caspari 2016a, 16). Das Kriterium der Reliabilität bezieht sich auf die Genauigkeit eines Messvorgangs, mithin auf die Verlässlichkeit der Ergebnisse. Idealerweise müssen „bei einer Wiederholung der Untersuchung unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse erzielt werden (Replizierbarkeit […])“ (Caspari 2016a, 16). Verfahren zur Ermittlung eines Reliabilitätskoeffizienten sind z. B. parallele Testungen bzw. Befragungen oder auch die Berechnung der internen Konsistenz (einführend Schmelter 2014, 39 f.). Objektivität und Reliabilität sind Grundlagen der Validität, die sich auf einzelne Variablen, auf Messverfahren und auf die Ergebnisse einer Studie beziehen kann. Validität bezeichnet das „Maß [der] Übereinstimmung mit dem untersuchten Realitätsausschnitt“ (Caspari 2016a, 17). Man unterscheidet zwischen interner und externer Validität: interne Validität bezieht sich auf das Untersuchungsverfahren (vereinfacht gesprochen: Wird das gemessen, was gemessen werden soll? , Ausschluss von Störvariablen oder Messfehlern), externe Validität auf die Übertragbarkeit über die jeweilige Untersuchung hinaus (u. a. Repräsentativität) (vgl. Caspari 2016a, 17). Bei der Bewertung der internen Validität kommt der Konstruktvalidierung besondere Bedeutung zu (einführend z. B. Schmelter 2014, 40 f.). In der qualitativen Forschung treten u. a. Offenheit, intersubjektive Nachvollziehbarkeit (anstelle der Objektivität) und Reflexion von Subjektivität hinzu (s. o.). Im Sinne der genannten Offenlegung der Reflexion der Gütekriterien gewinnt die Transparenz des jeweiligen methodischen Vorgehens eine zentrale Bedeutung. Sie ist nicht nur für die Rezeption einer einzelnen Untersuchung relevant, sondern auch für die Weiterentwicklung der Fremdsprachenforschung insgesamt, insofern methodische Erfahrungen rezipiert und in Studien nachfolgender Forscherinnen an sie angeknüpft werden kann. Lars Schmelter erkennt daher in der Transparenz „ein innerdisziplinäres Objektivität, Reliabilität, Validität Transparenz 300 d esIderata der F remdsprachenForschunG aus ItalIanIstIscher p erspektIVe F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Lernpotenzial: Forschende können besser an die forschungspraktischen Erfahrungen anderer anknüpfen und im Austausch mit den Fachkollegen ihre Forschungskompetenz ausbzw. aufbauen“ (Schmelter 2014, 36). Vertiefend kann auf die o. g. Handbücher der empirischen Methodologie für Sozialwissenschaften und Psychologie verwiesen werden. Forschungsethische Fragen In den letzten Jahren, etwa zeitgleich mit der empirischen Wende der Fremdsprachendidaktik, werden zunehmend auch forschungsethische Fragen wie Redlichkeit des wissenschaftlichen Arbeitens, Anonymität für Probandinnen und Probanden reflektiert. Die Ursprünge des Diskurses um forschungsethische Fragen liegen v. a. im medizinisch-pharmakologischen Bereich. Konsequent weiter gedacht stellt sich diese Frage auch bei jeder Interventionsstudie im fremdsprachendidaktischen Bereich: Wenn die Forschenden beispielsweise davon ausgehen, mit der Methode x die Aneignung des congiuntivo nachhaltiger fördern zu können, wie kann dann die Kontrollgruppe, die nach traditionellen Verfahren unterrichtet wird, vor Schaden bewahrt werden? Notwendige forschungsethische Fragen bzw. Erfordernisse sind u. a. keine Veränderung der Daten, Genauigkeit des Belegens und Zitierens, kein Plagiat, respektvoller Umgang mit allen Beteiligten, absolute Freiwilligkeit der Teilnahme, Einverständniserklärungen der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten bei Minderjährigen, Anonymität und nicht zuletzt die vertrauliche Behandlung der Daten. Gute Anhaltspunkte bietet z. B. der Ethik-Kodex der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) (www.dgfe.de/ service/ ethik-rat-ethikkodex.html, 15.04.2018). Einführend in Fragen der Forschungsethik aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik kann z. B. auf Bach-/ Viebrock 2012, Settinieri 2014, 61 und Legutke-/ Schramm 2016 verwiesen werden, vertiefend aus fremdsprachendidaktischer Sicht auf Viebrock 2015. Desiderata der Fremdsprachenforschung aus italianistischer Perspektive Eine eigenständige Fachdidaktik Italienisch existiert als wissenschaftliche Disziplin in institutionalisierter Form im Grunde nicht. Noch immer gibt es deutschlandweit keine einzige ausschließlich der Didaktik der italienischen Sprache und Literatur gewidmete Professur. Die Zahl der habilitierten, aktiven Fremdsprachendidaktiker, die auch durch Publikationen zum Italienischen ausgewiesen sind, ist verschwindend gering. Vielerorts wird 14.4 301 d esIderata der F remdsprachenForschunG aus ItalIanIstIscher p erspektIVe Einheit 14 die Fachdidaktik Italienisch durch (teil-) abgeordnete Lehrkräfte oder Lehrbeauftragte betreut. Studienseminare gibt es dagegen in zahlreichen Bundesländern, eine größere Zahl an Seminarstandorten gibt es v. a. in Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. Angesichts dieser institutionellen Rahmenbedingungen verwundert es nicht, dass es nur verhältnismäßig wenige, spezifisch auf das Italienische bezogene fachdidaktische Veröffentlichungen gibt. Genauere Ausführungen zu bisherigen einschlägigen Publikationen in der Fachdidaktik Italienisch finden Sie unter www. bachelor-wissen.de. In dem Forschungsbericht über die letzten gut dreißig Jahre fachdidaktischer Veröffentlichungen zum Italienischen (vgl. Reimann 2009d sowie unter www.bachelor-wissen.de) zeigt sich, dass bisherige Publikationen zur Fachdidaktik Italienisch noch immer meist dem Paradigma der Didaktik als Transformationswissenschaft angehören. Nicht selten handelt es sich um gut dokumentierte Best Practice-Beispiele. Eine auf das Italienische bezogene empirische Fremdsprachenforschung ist bis dato beinahe inexistent. Unter den erfassten Veröffentlichungen der letzten zehn Jahre finden sich lediglich zwei empirische Arbeiten (Otten 2013, Reimann 2017a). Auch sind im letzten Jahrzehnt nur zwei Monographien zur Fachdidaktik Italienisch erschienen (Jenny 2016, Snaidero 2017). Die Italienischdidaktik weist also bezüglich einer (empirischen) Forschungsorientierung noch größeren Nachholbedarf auf. Zugleich zeigen die zahlreichen Vorschläge etwa zu literarischen Texten und Filmen im Sinne einer Didaktik als Wissenschaft der Transformation, dass sich die Italienischdidaktik dem an die Fremdsprachendidaktik der letzten beiden Jahrzehnte insgesamt herangetragenen Vorwurf einer Inhaltsleere nicht stellen muss, ja dass sie vielmehr von der nun neu entdeckten Inhaltsorientierung des Fremdsprachenunterrichts offensichtlich niemals abgerückt war. Dennoch stellen eine umfassendere theoretisch-konzeptionelle Modellierung der Spezifika von Italienischunterricht wie auch die empirische Beforschung von Lehr--/ Lernprozessen im schulischen Italienischunterricht absolute Desiderata dar. Um diese zu beheben, sollte bereits im Studium eine Auseinandersetzung mit Fachdidaktik als forschender Disziplin erfolgen. So sollte, wie bereits eingangs erwähnt, im Lehramtsstudium die Entwicklung von Unterrichtsentwürfen nicht im Zentrum der zu erbringenden Leistungen stehen. Die erste Phase einer wissenschaftlichen Lehrerbildung an den Universitäten soll vielmehr der theoretischen und empirischen Grundlegung des Unterrichtens dienen. 8 8 302 F achdIdaktIk I talIenIsch als wIssenschaFtlIche d IsZIplIn Aufgaben 1. Formulieren Sie eine Forschungsfrage zu einer Fragestellung zum Italienischunterricht, zu der Ihrer Einschätzung nach Klärungsbedarf besteht. 2. Überlegen Sie, mit welchem methodischen Ansatz Sie sich der Forschungsfrage nähern würden und begründen Sie Ihre Entscheidung. 3. Skizzieren Sie ein mögliches Erhebungsinstrument (z. B. Leitfaden für eine mündliche Befragung, Beobachtungsbogen) und stellen Sie es im Kurs vor. Zum Weiterlesen Caspari, Daniela et al. (Hrsg.) (2016): Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. Tübingen: Narr: Einführung u. a. in quantitative Forschungsmethoden, besonders die Abschnitte zu Sampling, Befragung, Tests und statistischen Verfahren sind empfehlenswert. Settinieri, Julia et al. (2014) (Hrsg.): Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Paderborn: Schöningh. Die Entwicklung einer forschenden Fachdidaktik Italienisch steht noch immer in den Kinderschuhen - hier besteht Nachholbedarf und es eröffnen sich Handlungsfelder für Nachwuchsforscherinnen und -forscher. Im Kapitel wurden grundlegende Fragestellungen und Methoden der Fremdsprachenforschung mit Blick auf das Italienische vorgestellt, um einen ersten Einblick in das Forschen, auch im Rahmen des forschenden Lernens in Praxisphasen des Lehramtsstudiums, zu vermitteln. Es wurden ausgewählte Forschungsgebiete benannt, die Entwicklung eines Forschungsdesigns beschrieben, ausgewählte Grundbegriffe u. a. hermeneutisch-konzeptioneller, qualitativer und quantitativer Verfahren eingeführt sowie Ausblicke auf (quasi-) experimentelle Designs, Gütekriterien und forschungsethische Fragen gegeben. Zusammenfassung 303 Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis Abel, Fritz (1971): „Die Vermittlung passiver Spanisch- und Italienischkenntnisse im Rahmen des Französisch-Unterrichts“, in: Die Neueren Sprachen 70, 355-359. Abraham, Ulf (2009): Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett. 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Binnendifferenzierung 27, 52, 64, 76, 262 Blended Learning 62 Bottom-up- Prozess 162, 176, 230 Broca-Areal 263 Cchunks 132 Classroom-Management 124, 270 Code-Mixing 108 Code-Switching 85, 108 Comic 226, 236 critical incidents 76, 218 cultural awareness 219 culture ‚of a third kind‘ 218 Curricula 25 deduktiv 47, 125 deklaratives Wissen 18, 146 Design Based Research 296 deskriptivstatistisches Verfahren 294 Detailverstehen 168 dettato col barattolo 127 dictogloss 128 didaktisierte Texte 69 Diktatbox 127 Direkte Methode 48 Diskursmarker 186 Dosen-Diktat 127 dritte und spätbeginnende Fremdsprache 23 dynamisches Modell 109 EEdutainment 62 Einheitliche Prüfungsanforderungen der KMK für das Abitur (EPA) 21 Ein-Minutenortrag 54 Einsprachigkeit 48, 81, 85 Einstellung 262, 265 Einzelarbeit 51, 127, 128 E-Learning 62 Emotion 122, 124, 266 Ergänzungsdiktat 127 Sachregister 338 s achreGIster erkennen 121 erweiterter Literaturbegriff 226 Etymologie 126, 139 Europäisches Sprachenportfolio 243, 255 Experimentalgruppe 295 experimentelles Design 294 Expertenpuzzle 54 FFaktorenkomplex 262 Faktorenkomplexion 282 Familiensprache 111 Fassungen adaptierte 235 gekürzte 235 Feature 54 Feedback 125 Feldexperiment 296 Fiktionalitätskompetenz 229 Fiktionsrezeptionskompetenz 229 Filmanalyse 238 filmanalytisches Instrumentarium 238 Filmspezifisches Textverständnis 238 focus on meaning 74 Formulator 159 Forschungsethik 298, 300 Fragebogen 293 Freiarbeit 52 Fremdverstehen 218, 226 Frontalunterricht 51 funktionale Grammatik 143 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GeR) 16 Gender 264 Geschlecht 262, 264 geschlossene Übungsformen 73 Globalverstehen 168 Grammatik-Übersetzungs-Methode 47 Graphem-Phonem-Relation 123, 124, 125 Gruppenarbeit 51, 271 Gütekriterien 298 Hhalboffene Übungsformen 73 Handlungsforschung 296 Herkunftssprache 111, 270 hermeneutisch-konzeptionelle Forschung 288 Heterogenität 262 Hörbuch 236 Hör-Sehverstehen 162 Hörspiel 226 Hörverstehen 162 Hörverstehensübung 122 Hospitationsstunde 39 Iimplizites Lernen 63 Individualisierung 127 individuelle Lernervariable 262 inferenzstatistisches Verfahren 294 informelles Dolmetschen 203 Inklusion 272 Inside-Out- Theorien 95 Interaktion 183 Interdependenzhypothese 109 Interferenz 114, 133 Interkomprehensionsdidaktik 113 Interkulturalität 66, 268 interkulturelle Kompetenz 216 interkulturelles Lernen 211 Interlanguage- Hypothese 112 Intersubjektivität 299 Intertextualität 231 Intervention 295 IPA 124, 126 Italienisch 124 Item 292 JJugendliteratur 226 Jungenförderung 124, 274 KKognate 133 Kognition 122, 124 kognitive Wende 113 Kognitivierung 122 Kommunikative Didaktik 50 kommunikative Kompetenz 50 kommunikative Übungsformen 73 Kompetenz 18 affektive 228 imaginative 228 narrative 228 339 s achreGIster Sachregister Kompetenzförderung 72 Konnektor 195 Konstruktionsgrammatik 143 Konstruktivismus 51, 64 Kontrastivitätshypothese 111 Kontrollgruppe 295 Konzeptspeicher 159 kooperatives Lernen 271 Korpuslinguistik 130 Korrektur 270 kreative Arbeitsformen 226 kreatives Schreiben 198 kreative Verfahren 231 LLaborexperiment 296 Landeskunde 211 language awareness 28, 94 Laufdiktat 127 Laut 121, 125 Lautschriftsymbol 121 Lehrbuch siehe Lehrwerk Lehrerausbildung 34 Lehrplan 11, 23 Lehrwerk 23, 63 Leistungserhebung 39 Leistungskontrolle 39 Lektion 64 Lernatmosphäre 81, 82, 266 Lernaufgaben 75 Lernberatung 122 Lernbiographie 268 Lernemotion 266 Lernen durch Lehren (LdL) 55 Lernerautonomie 68, 77, 268 Lernerorientierung 268 Lernersprachenforschung 297 Lernertyp 68, 83 Lernervariable 111 Lernfähigkeit 18 Lernkonzert 55 Lernstrategien 66, 68, 83 Lerntechniken 66 Lernzirkel 53 Lesekompetenz 229 Lesen 124 analytisches 178, 230 detailliertes 177 intensives 230 interlinguales 178 kursorisches 177, 230 Lesestil 177 Lesestrategie 178 Lesetechniken 229 Leseverstehen 175 Lieder 226 literarischer Kanon 234 Literaturdidaktik 231 Lückendiktat 126 MMakroebene 46 Maturität 29 Medien 60 Medienkompetenz 61, 228 mehrsprachige Wortschatzdidaktik 133 Mehrsprachigkeit 27, 105, 164, 203, 262 additive 112 aufgeklärte 114 äußere 105 echte 112 funktionale 111 innere 105 integrative 112 Mehrsprachigkeitsdidaktik 110, 129 Mesoebene 46 method 46 Methode 45 Methodenkompetenz 76 Methodenpluralismus 47 Mikroebene 46 Minimalpaar 121, 123 motherese 96 Motivation 263, 265 Musikkultur 239 NNegativ-Korrektur 250 neokommunikativer Ansatz 268 neokommunikativer Fremdsprachenunterricht 113 neokommunikatives Paradigma 51, 243 Neurolinguistik 131 New Criticism 231 Niveaustufen 16 Norm 69 OOberstufenreform 9 Objektivität 249, 297, 299 okklusiv 123 ökologisches Modell 109 Orientierungswissen 219 340 s achreGIster Orthographie 125 Outcome 18 Output 18 Outside-In- Theorien 95 PPaar-Assoziationslernen 99 Paraphrase 202 Partnerkorrektur 127 pattern drills 49 pedagogic task 75 persönlichkeitsbezogene Kompetenz 18 Persönlichkeitsbildung 228 Persönlichkeitsdisposition 266 Phonem 122 Phonem-Graphem- Relation 124, 126 phonetisch 122 Pilotierung 293 Ping-Pong-Diktat 127 Polyvalenz 74 postkoloniale Literatur 231 Posttest 295 Pragmatik 93, 160 Praktikum 34 Prätest 295 prefabs 132 Profilwort 133 Progression 73, 84 Projektarbeit 52 Proparoxyton 121 Prosodie 122 prosodisch 122 prozedurales Wissen 18, 146 Prozessorientierung 38 psychodramaturgie linguistique 55 Qqualitative Forschung 289 Qualitätssicherung 247 quantitative Forschung 291 quasi-experimentelles Design 294 RRahmenaufgabe 75 Rätsel 126 read - look up - write 127 real world task 75 Rechtschreibschulung 122 Rechtschreibung 126 Referendariat 33 Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) 19 Reiz-Reaktions- Schema 49 Reliabilität 249, 299 Replizierbarkeit 299 Repräsentativität 227 reversibel 85 Rezeptionsästhetik 231 rezeptive Varietätenkompetenz 105, 164 Rollendiskussion 54 rote stage 102 rule stage 103 SSampling 293 saper apprendere 18, 219 sapere 18, 212, 219 saper essere 18, 219 saper fare 18, 212, 219 scaffolding 96, 186 scanning 177, 229 Schlüsselkompetenzen 56 Schlüsselwortmethode 138 Schreiben 128, 193, 252 Schriftbild 126 Schüleraktivierung 50 Schülerbuch 64 Schülerorientierung 268 Schwellenhypothese 109 selektives Verstehen 168 Semantisierung 134 Seminarschule 33 Silbenstruktur 122, 123 Simonides-Technik (Loci-Technik) 139 simulation globale 55 simultaner Mehrsprachenerwerb 106 skimming 177, 229 Sozialform 270 Sprachbewusstheit 110 Sprachenfolge 11, 269 Spracherwerb 92 Spracherwerbsforschung 131 Sprachkompetenz 76 Sprachlehrforschung 280 Sprachlernbiographie 270 Sprachlerneignung 263, 264 341 s achreGIster Sachregister Sprachlernfähigkeit 83 Sprachlerngelegenheit 263 Sprachlernkompetenz 110 Sprachmittlung 201, 252 Sprachproduktion 159 Sprachverarbeitung 159 Sprachzertifikat 243 Sprechakttheorie 160 Sprechangst 84 Sprechen 183, 252 Standardabweichung 294 Standards für die Allgemeine Hochschulreife 20 Stationenlernen 53, 269 Stereotyp 217 Streuungsmaß 294 Strukturalismus 49 strukturelle Reorganisation 102 Suggestopädie 54 sukzessiver Mehrsprachenerwerb 106 TTalkshow 54 Tandembogen 127 task based language learning (TBLL) 72 technique 46 Testaufgaben 18 Textarbeit 252 Textkohärenz 195 Textsortenumformung 203 Textzusammenfassung 202 theaterpädagogische Ansätze 235 Top-down- Prozess 162, 176, 230 Total Physical Response 55, 136 Transfer 114, 133 Transkulturalität 66 transkulturelles Lernen 211 translanguaging 108 transparenter Wortschatz 133 Transparenz 299 Treatment 295 Trennschärfe 250 Triangulation 297 UÜberdiskriminierung 100 Übergeneralisierung 100 Übersetzung 202 Übungen 70 Umformungsdiktat 127 VValidität 249, 299 Varietätenkompetenz, rezeptive 121 Vermittelnde Methode 48 Viëtor, Wilhelm 48 Vorbereitungsdienst siehe Referendariat vorgelernte Sprache 111 vorkommunikative Übungsformen 73 WWahlpflichtfach 9 WebQuest 269 Wernicke-Areal 263 Wiederholung 125 World Wide Web 62 Wortakzent 121 Wortbild 138 Wörternetz 139 Wortschatzwende 128