35 35 Gülsüm Günay Erwerb der deutschen Pluralflexion Empirische Studien zu Kindern mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache Language Development Erwerb der deutschen Pluralflexion Language Development Herausgegeben von Cristina Flores (Braga), Tanja Kupisch (Konstanz), Jürgen M. Meisel (Hamburg/ Calgary), Esther Rinke (Frankfurt am Main) Band 35 Gülsüm Günay Erwerb der deutschen Pluralflexion Empirische Studien zu Kindern mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache © 2016 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen www.narr.de • info@narr.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Ver‐ lages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und säurefreiem Werkdruckpapier. Satz: pagina GmbH, Tübingen Printed in Germany ISBN 978-3-8233-8053-5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio‐ nalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 1 1 Teil I 17 2 19 2.1 19 2.2 27 2.3 32 2.4 40 3 42 3.1 42 45 47 47 3.2 49 3.3 51 3.4 53 Teil II 55 4 57 4.1 57 4.2 58 4.3 60 4.4 63 5 65 5.1 66 Inhalt Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Nominalflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Nominalflexion des Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Numerussystem des Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Genussystem des Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kasussystem des Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Nominalflexion des Türkischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Numerussystem des Türkischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktion I: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktion II: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktion III: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Genussystem des Türkischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kasussystem des Türkischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Spracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Zweitspracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Rolle des Alters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Erklärung der Sprachverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Erwerb der deutschen Nominalflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Erstspracherwerb 1 9 66 73 74 5.2 75 5.3 81 82 83 83 84 84 84 Teil III 85 6 87 6.1 87 6.2 87 88 93 6.3 95 6.4 96 6.5 96 6.6 97 6.7 101 7 113 7.1 113 7.2 114 7.3 114 7.4 116 7.5 117 7.6 118 7.7 120 Zum Pluralerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Genuserwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Kasuserwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Zweitspracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragestellungen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Plural- und Kasuserwerb - Eigene Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb . . . . . . Methode und Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DaZ-Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DaE-Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb . . . . . . . . Methode und Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 125 8.2 125 8.3 126 8.4 126 8.5 127 8.6 127 8.7 131 9 134 9.1 134 9.2 135 9.3 136 9.4 137 9.5 138 9.6 140 10 146 10.1 146 10.2 148 10.3 148 10.4 149 10.5 149 11 153 11.1 153 11.2 154 11.3 159 11.4 160 11.5 160 Teil IV 167 12 169 12.1 169 Methode und Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb . . . . . . . . Methode und Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiment 5: Das Wink-Experiment - Zum Dativerwerb . . . . . . . . . . . . . Methode und Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb . . . . . . . . Methode und Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Pluralerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwerbsphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . arten-Experiment - Zum Pluralerwerb . . . . . . . . Experiment 3: Das Bildk 8 125 169 174 12.2 177 12.3 181 182 184 12.4 185 13 190 13.1 190 190 13.1 197 197 13.3 197 Teil V 199 201 209 213 232 258 259 Hypothese I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übergeneralisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einflussfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Auslaut . . . . . . . . . . Hypothese V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Verhältnis von Numerus und Kasus . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hypothese VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungsverzeichnis Abb. Abbildung Abl Ablativ Adj Adjektiv Akk Akkusativ ANOVA Analysis of variance (Einfaktorielle Vari‐ anzanalyse) bzw. beziehungsweise ca. circa Cito Cetraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Sprachstandtest) D Durchgang DaE-Kinder Kinder mit Deutsch als Erstsprache DaZ-Kinder Kinder mit Deutsch als Zweitsprache Dat Dativ def. definit DO direktes Objekt ebd. ebenda f. folgende ff. fortfolgende Fem Femininum G Genus Gen Genitiv GL Gesprächsleitung H Hypothese HAVAS 5 Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger (Sprachstand‐ test) IPE Institut für Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich Mainz IO indirektes Objekt indef. indefinit irreg. irregulär k.A. keine Angabe Lok Lokativ Mask Maskulinum N Anzahl Neutr Neutrum Nom Nominativ PG Pluralgruppe Pl Plural PLM Pluralmarkierung PW Passiver Wortschatz S Silbenanzahl SD Standardabweichung Sg. Singular SU Subjekt TN Untersuchungsteilnehmer u. a. unter anderem UL Umlaut usw. und so weiter ÜG Übergeneralisierung vgl. vergleiche z. B. zum Beispiel Zit. Zitat ZSE Zweitspracherwerb Abkürzungsverzeichnis 1 0 1 Der Prozentsatz von 20 bezieht sich nicht nur auf Angaben über die Staatsangehörigkeit, sondern berücksichtigt auch die Einbürgerungen. 2 „Türkischsprachig“ sind Kinder mit Türkisch als Erstsprache. 3 Alle Personenbezeichnungen in der vorliegenden Arbeit stehen sowohl für das weib‐ liche als auch für das männliche Geschlecht. 1 Einleitung Mit großen Augen betrachtet das Kind das auf dem Boden aufgebaute Bau‐ ernhof-Brettspiel, während die Gesprächsleiterin das Spiel erklärt. Dann fängt es an zu würfeln. „Ein Schaf “, sagt es, auf das Bild auf dem Würfel schauend, und findet sogleich das dazugehörige Spielfeld. „Hier! Hier sind ganz viele Schäfe! “, ruft es auf die Wiese mit den Schafen zeigend. Das Spiel beginnt - beziehungsweise das Experiment 6 der vorliegenden Arbeit -, das mit Kindern mit türkischem Migrationshintergrund durchgeführt wurde. Kinder mit Migrationshintergrund - so werden die Kinder von rund 20 Pro‐ zent der deutschen Bevölkerung (Statistisches Bundesamt 2013) bezeichnet. 1 Sie sind in Deutschland geboren, besuchen meist ab dem dritten Lebensjahr eine deutsche Kindertagesstätte und sprechen verschiedene Erstsprachen. Mehr als ein Drittel der Kinder unter 10 Jahren in Deutschland besitzen einen Migrati‐ onshintergrund. Die größte Gruppe dabei bilden die Kinder mit Türkisch als Erstsprache. Sie werden in Kindergärten und Grundschulen oft als Problem‐ kinder wahrgenommen - vor allem aufgrund ihrer Sprachdefizite. Welche Be‐ reiche der deutschen Sprache stellen diese Kinder beim Erwerb vor besondere Probleme? Gegenstand von Untersuchungen des kindlichen Zweitspracherwerbs von Kindern mit Türkisch als Erstsprache sind bislang der Erwerb der Verbstellung (Haberzettl 2005), der Satzstruktur (Kroffke/ Rothweiler 2006, Chilla 2008), des Wortschatzes (Karasu 1995, Kuyumcu 2008), der Determinierer (Lemke 2008) und der Präpositionen (Turgay 2010). Umfassende Studien zum Erwerb der deutschen Nominalflexion durch türkischsprachige 2 Kinder liegen bislang nicht vor. Dies liegt gewiss nicht daran, dass dieser Bereich der Sprache beim Erwerb keine Rolle spielt oder dass die Formen und Strukturen schnell korrekt produ‐ ziert werden. Im Gegenteil, die Komplexität der deutschen Nominalflexion und die damit verbundenen Erwerbsprobleme für Zweitspracherwerber 3 sind offen‐ sichtlich und evident. Dies zeigt Wegener (1992) mit ihrer Habilitation über den Zweitspracherwerb von Kindern mit Polnisch, Russisch und Türkisch als Erst‐ sprache. Bislang veröffentlichte sie jedoch nur in verschiedenen Aufsätzen ihre Ergebnisse aus der Studie, die sie mit vier Kindern mit Polnisch und Russisch als Erstsprache und zwei Kindern mit Türkisch als Erstsprache durchgeführt hat (1995a-d; 2006). Ihr Interesse gilt insbesondere der Frage, ob die Komplexität der Strukturen für die Erklärung der Erwerbsschwierigkeiten hinzuzuziehen ist oder eher die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der Erstsprache und dem Deutschen den Erwerb beeinflussen. Neben fundierten theoretischen Aus‐ führungen formuliert sie mit Hilfe ihrer empirischen Arbeit Erwerbsphasen für den Nominalflexionserwerb, die beispielsweise der Arbeit von Marouani (2006) als Grundlage dienten. Marouani (2006) untersucht den Zweitspracherwerb von neun dreibis fünfjährigen Kindern mit Arabisch als Erstsprache. Sie analysiert hauptsächlich in Anlehnung an Wegener (1995a) die Kategorien Genus, Nu‐ merus und Kasus hinsichtlich ihrer Markierung, ihrer Zuweisung und ihrer Funktion und deren Erwerb mit Hilfe von Spontansprachdaten der arabisch‐ sprachigen Kinder. Die zentrale Frage ihrer Arbeit, ob Abhängigkeitsverhält‐ nisse beim Erwerb der Kategorien bestehen, kann sie eindeutig verneinen, da sie keine Beziehung zwischen Genuszuweisung und Pluralmorphologie und zum Kasus feststellte. Die in der Theorie feststellbaren Abhängigkeitsverhält‐ nisse schienen beim Erwerb keine Rolle zu spielen. Die Notwendigkeit weiterer Studien zum Erwerb der Nominalflexion, insbesondere durch Kinder mit an‐ deren Erstsprachen wie zum Beispiel durch Kinder mit Türkisch als Erstsprache, hebt sie besonders hervor: „Es wäre allerdings eine effizientere Behandlung der in dieser Arbeit untersuchten Problematik sehr nützlich gewesen, wenn weitere Daten von anderen gleichaltrigen ausländischen Kindern mit ähnlichen Lernbedingungen, aber unterschiedlichen Mut‐ tersprachen hatten, herangezogen werden können, wie z. B. Türkisch oder Russisch. Ein solcher Vergleich hätte dazu beitragen können, den Gebrauch der untersuchten grammatischen Erscheinungen bei den arabischen Kindern besser verstehen zu können und es erlaubt, den Erwerbsverlauf der nominalflexivischen Kategorien klarer darzustellen.“ (Marouani 2006: 257) Weitere Arbeiten, die den Zweitspracherwerb der Nominalflexion durch Kinder mit Türkisch als Erstsprache untersuchen, sind insbesondere im Bereich der Kategorie Genus (z. B. Kaltenbacher/ Klages 2006, Jeuk 2008) zu finden. Einen ersten fundierten Ansatz in diesem Bereich liefert die Studie von Ruberg (2013), der den Genuserwerb von Kindern mit Türkisch, Polnisch und Russisch als Erstsprache untersucht. Er stellt fest, dass der Genuserwerb bei Kindern, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Zweitspracherwerb beginnen, wie beim Erstspracherwerb verläuft (vgl. Ruberg 2013: 318). Lediglich Unterschiede hin‐ 1 2 1 Einleitung 4 25 DaZ-Kinder (5; 0-9; 11) werden in Experiment 6 untersucht, mit 52 DaZ-Kindern (3; 11-8; 11) werden die anderen Experimente und die Sprachstandtests durchgeführt. 5 Sieben DaE-Kinder (3; 5-7; 2) werden in Experiment 6 untersucht, mit zwölf DaE-Kin‐ dern (2; 11-6; 0) werden die anderen Experimente durchgeführt. sichtlich der Geschwindigkeit seien feststellbar. Im Vergleich zu den unter‐ suchten Kindern mit Polnisch und Russisch als Erstsprache beobachtet er bei den Kindern mit Türkisch als Erstsprache einen langsamer ablaufenden Er‐ werbsverlauf. Die zentrale Frage, die hier aufkommt, ist: Wie ist der Erwerbsverlauf in an‐ deren Bereichen der Nominalflexion? Zum Numerus- und Kasuserwerb von türkischsprachigen Kindern liegen uns bislang außer den Ergebnissen von We‐ gener, die sie mit Hilfe von zwei Kindern ermittelt und den Analysen von Lemke (2008), die er im Rahmen seiner Studie zum Erwerb von Determiniererphrasen in Bezug auf ein von ihm untersuchtes Kind mit Türkisch als Erstsprache for‐ mulierte, keine Daten vor. In dieser Arbeit wird der Erwerb der deutschen Pluralflexion durch 77 Kinder mit Deutsch als Zweitsprache und Türkisch als Erstsprache analysiert. 4 Als Kontrollgruppe dienen 19 DaE-Kinder (Kinder mit Deutsch als Erstsprache). 5 Mit Hilfe eines vor der Untersuchungsdurchführung von den Eltern ausgefüllten Fragebogens werden Daten zum Alter und Beginn des Zweitspracherwerbs er‐ mittelt, um eine möglichst homogene Gruppe von DaZ-Kindern (Kindern mit Deutsch als Zweitsprache) untersuchen zu können. Hierbei werden lediglich sprachunauffällige Kinder für die Experimente herangezogen. Zudem werden nur Kinder untersucht, die mit drei Jahren in eine Kindertagesstätte kamen und bei denen die Eltern angeben, zu Hause Türkisch mit den Kindern zu sprechen. Die Daten werden mit Hilfe von verschiedenen Elizitationstests in den Woh‐ nungen der Kinder erhoben. Neben dem Erwerb der Pluralflexion erfolgt auch ein Einbezug des Genus- und insbesondere des Kasuserwerbs. Für den Genus- und Kasuserwerb von DaZ-Kindern, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, konnte in bisherigen Stu‐ dien festgestellt werden, dass der Erwerb wie in der Erstsprache verläuft (vgl. z. B. Thoma/ Tracy 2006, Rothweiler 2007, Chilla 2008, Meisel 2009, Ruberg 2013). Gilt dies auch für den Pluralerwerb von türkischsprachigen DaZ-Kin‐ dern? Folgende drei zentrale Fragen sollen in dieser Arbeit untersucht werden: 1 3 1 Einleitung 1. Unterscheidet sich der Erwerb der Pluralbildung durch DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, vom Erstspracherwerb des Deutschen? 2. Welche Strategien setzen DaZ-Kinder bei der Wahl der Pluralmarker ein? 3. Sind die in der Theorie feststellbaren Abhängigkeitsverhältnisse der Kate‐ gorien Numerus, Genus und Kasus auch beim Erwerb dieser Kategorien erkennbar? Aus diesen Fragen leiten sich die Hypothesen ab, die im fünften Kapitel der Arbeit formuliert werden. Die Arbeit gliedert sich in sechs Teile. Zunächst wird im ersten Teil die No‐ minalflexion des Deutschen und des Türkischen thematisiert, indem das jewei‐ lige Numerus-, Genus- und Kasussystem skizziert wird. Hierbei erfolgt die Be‐ schreibung der türkischen Nominalflexion, soweit möglich, auf einer direkten Vergleichsebene mit der im vorhergehenden Kapitel dargestellten deutschen Nominalflexion. Auch wenn im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit der Schwerpunkt auf der Pluralflexion liegt, erscheint die Betrachtung des Genus- und Kasussystems sinnvoll, um den Kontext und die Komplexität der Erwerbs‐ aufgaben, mit denen die Kinder in diesem Bereich konfrontiert sind, aufzeigen zu können. Der zweite theoretische Teil beschäftigt sich eingangs mit grundlegenden Thesen und Annahmen des Zweitspracherwerbs und fokussiert anschließend den Erwerb der Nominalflexion. Neben den Untersuchungen und Annahmen zum Pluralerwerb, werden dabei auch Studien und Erkenntnisse zum Genus- und Kasuserwerb skizziert, um einen Überblick über die Annahmen zum Erwerb der deutschen Nominalflexion in der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung zu geben. Ausgehend von den theoretischen Grundlagen, den aufgeführten Stu‐ dien und den obigen drei Fragen werden am Ende dieses Teils, in Kapitel 5.3, die Hypothesen der Arbeit formuliert. Im dritten Teil werden die eigenen Untersuchungen zum Plural- und Kasus‐ erwerb vorgestellt. Hierfür werden die sechs durchgeführten Experimente und ihre Ergebnisse einzeln detailliert beschrieben, analysiert und diskutiert. Experiment 1, das Zauberkisten-Experiment zur Erhebung von Pluralformen, ist eine leicht modifizierte Form des Elizitationsexperiments, mit dem Bartke (1998) den Pluralerwerb von DaE-Kindern untersuchte. Im zweiten Experiment wird das mit arabischsprachigen DaZ-Kindern durchgeführte Kunstwort-Expe‐ riment zur Pluralflexion von Marouani (2006) repliziert. In Experiment 3, dem Bildkarten-Experiment, steht ebenfalls die Pluralmarkierung der DaZ-Kinder im Mittelpunkt der Betrachtung. Hierbei wird anhand von Bildkarten die Plural‐ 14 1 Einleitung bildung von Nomen aus dem Realwortschatz untersucht, die sich teilweise mit den Items aus den anderen Experimenten der Studie überschneiden, um diese Ergebnisse miteinander vergleichen zu können. Bei den Experimenten 4 und 5 handelt es sich ebenfalls um Elizitationsexperimente. Diese von Eisenbeiß (1994) adaptierten Experimente beschäftigen sich mit dem Kasuserwerb. Im Clown-Ex‐ periment werden durch das Anziehen eines Clowns Nominativ- und Akkusa‐ tivformen elizitiert. Im Wink-Experiment, das bei Eisenbeiß den Namen „Zoo-Besuch“ trägt, winken Playmobilfiguren verschiedenen Tieren zu und dem Kind wird die Frage gestellt, wem die Figur gerade zuwinkt. Das letzte Experi‐ ment ist ein selbst entworfenes Bauernhof-Brettspiel, mit dem je Kind Plural‐ formen von 36 Nomen erhoben werden. Da es sich hierbei um eine andere Pro‐ bandengruppe handelt als in den anderen obigen Experimenten, wird es in der Arbeit als letztes Experiment aufgeführt. Der vierte Teil der Arbeit gliedert sich in zwei Kapitel. Zunächst werden die Ergebnisse zum Erwerb der Pluralflexion ausgewertet und diskutiert, indem auf der Grundlage der im dritten Teil der Arbeit vorgestellten Ergebnisse die Kern‐ hypothesen dieser Arbeit überprüft werden. Anschließend wird das Verhältnis von Genus zu Numerus und von Kasus zu Numerus, das sich aus den selbst erhobenen Daten ableiten lässt, beschrieben. Im fünften Teil der Arbeit werden die Erkenntnisse bezüglich der Fragestel‐ lungen und die Antworten, die auf der Grundlage der erhobenen Daten formu‐ liert werden können, zusammengefasst und die zentralen Ergebnisse diskutiert. 1 Einleitung 1 5 Teil I Zur Nominalflexion 2 2.1 Die Nominalflexion des Deutschen In den nächsten Kapiteln erfolgt eine Beschreibung der deutschen Nominalfle‐ xion nach den Merkmalklassen Numerus, Genus und Kasus, da in dieser Arbeit die Lexemklasse Nomen fokussiert wird: Lexemklasse Nomen Merkmalklasse Numerus Genus Kasus Merkmale Sg. Pl. Fem. Mask. Neutr. Nom. Akk. Dat. Gen. Tabelle 1: Zur Flexion des Nomens im Deutschen Die in der obigen Tabelle aufgezeigten Merkmalklassen und ihre Merkmalsau‐ sprägungen im Deutschen werden nun in den folgenden Unterkapiteln darge‐ stellt. Das Numerussystem des Deutschen Das Deutsche besitzt die Numeri Singular und Plural. Bezieht sich ein Nomen auf nur ein Objekt, wie z. B. bei Tisch, so liegt das Merkmal Singular vor, während beim Bezug eines Nomens auf mehrere Objekte, wie bei Tische, das Merkmal Plural auftritt. Es existieren im Deutschen keine „charakteristischen Singular‐ morpheme“ (Wegener 1995b: 10), wie in einigen anderen Sprachen, nur der Plural wird durch einzelne Morpheme markiert. Der Numerus im Deutschen kann als eine „semantische Kategorie, die es er‐ möglicht, flexivisch zwischen Einzahl und Mehrzahl zu unterscheiden“ (Weber 2001: 11), bezeichnet werden. Aus diesem Grund erscheint die Betrachtung der Möglichkeiten der Pluralbildung im Deutschen unter dem Aspekt der Semantik als sinnvoll. Nomen können aufgrund ihrer Bedeutung in konkrete und abstrakte Nomen unterteilt werden. Zu den konkreten Nomen (Konkreta) zählen Nomen, mit denen etwas „Gegenständliches“ (Dudenredaktion 2006: 147) ausgedrückt wird: (1) Eigennamen: Petra, Goethe, Mainz (2) Gattungsbezeichnungen (Appellativa): Hund, Pflanze, Lehrerin (3) Sammelbezeichnungen (Kollektiva): Wald, Gebirge (4) Stoffbezeichnungen (Kontinuativa): Kupfer, Milch, Papier Die abstrakten Nomjen (Abstrakta) dagegen drücken „Nichtgegenständliches“ (ebd., siehe dazu auch Löbel 2009: 265 ff. und Bußmann 2002: 664) aus: (5) Eigenschaften: Treue, Ruhe (6) Vorgänge: Schlaf, Traum (7) Beziehungen: Ehe, Freundschaft (8) Maß- und Zeitbegriffe: Gramm, Minute Kennzeichnend für die deutsche Pluralbildung ist ihre Eigenschaft, dass sie nur erfolgen kann, wenn es sich um ein zählbares Nomen handelt. Nichtzählbare Nomen können im Deutschen keinen Plural bilden. Eine ausführliche Behand‐ lung der Thematik, wie der Plural im Deutschen zu klassifizieren ist, kann unter anderem bei Biermann (1982: 228 ff.), Simmler (1998: 215 ff.), Löbel (2009: 265 ff.) nachgelesen werden und eine Betrachtung der Semantik des Numerus verschie‐ dener Sprachen im Allgemeinen ist in Corbett (2000: 78 ff.) und Itturrioz-Leza/ Skopeteas (2004: 1054 ff.) zu finden. Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem folgenden Konzept von Wurzel: „Da sich die semantischen Basiskonzepte in den grammatischen Kategorien nicht un‐ mittelbar, sondern nur sehr vermittelt ausdrücken, führen wir den Begriff des g r a m‐ m a t i s c h e n B a s i s k o n z e p t s ein, der beides aufeinander bezieht. Die grammati‐ schen Basiskonzepte lassen sich am angemessensten als Verfahren der sprachlichen Realisierung semantischer Basiskonzepte charakterisieren. So ist es z. B. sinnvoll, ein grammatisches Basiskonzept Pluralität als Verfahren zur Versprachlichung des se‐ mantischen Basiskonzepts der Mehrzahligkeit anzunehmen, ohne daß freilich zwi‐ schen ihnen eine eindeutige Zuordnung herrscht.“ (Wurzel 2001: 62) Das heißt, dass nicht im Einzelnen auf die jeweiligen semantischen Bezüge ein‐ gegangen wird. Vielmehr geht es um die grammatische Kategorie Numerus. Dabei wird bei der Untersuchung der Pluralmorphologie von „einem semanti‐ 2 Die Nominalflexion des Deutschen 20 6 Nichtnative Pluralformen des Deutschen werden nicht thematisiert. 7 Auch andere Wortarten, wie z. B. Verben flektieren hinsichtlich der Merkmalklasse Nu‐ merus. Im Folgenden erfolgt jedoch mit Hinblick auf den empirischen Teil der Arbeit nur eine Betrachtung der Ausprägung des Numerus am Nomen und am Artikel. schen Basiskonzept der Mehrzahligkeit“ ausgegangen. Es handelt sich folglich um Mehrzahl, wenn die Bezeichnung „Plural“ genutzt wird. Nahezu in allen Publikationen zum Pluralsystem des Deutschen taucht die Bezeichnung „komplex“ für dieses System auf (siehe z. B. Wegener 1999: 1, Wiese 2012: 204, Kürschner 2008: 8). Neef (1998: 244) spricht gar von einem unerklär‐ lichen Wunder. Insgesamt existieren fünf native Suffixe, die zur Bildung von Pluralformen am Nomen verwendet werden 6 . Diese sind -e, -er, -n, -en und -s. Neben der Mög‐ lichkeit der Verwendung dieser Allomorphe besteht zum einen die Möglichkeit der Pluralbildung allein durch Umlautung und zum anderen die Möglichkeit der Kombination aus Umlaut und des Suffixes -e oder des Suffixes -er. Die Bildung des Plurals kann im Deutschen jedoch auch ohne Veränderung der Singularform erfolgen. In diesem Falle wird eine Pluralmarkierung durch das Nullallomorph -Ø angenommen und wenn es sich um ein Nicht-Femininum handelt, kann über den Artikel eine Markierung erfolgen (11). Zudem handelt es sich beim Numerus des Deutschen um eine „obligatorische Kategorie“ (Corbett 2000: 14), das heißt, dass es zwangsläufig eine Differenzierung in Singular und Plural gibt, während in anderen Sprachen nur nach Bedarf unterschieden wird. Diese Vielzahl an Möglichkeiten der Pluralbildung und der unklare Status, ob Regularitäten existieren, erschweren die Darstellung einer Systematisierung von Bildungsregularitäten und führen zu verschiedenen Ansichten darüber, wie das System der Pluralmorphologie zu erfassen ist. Während einige Linguisten die Arbitrarität der Pluralbildung betonen (z. B. Clahsen et al. 1992, Wiese 1996, Niedeggen-Bartke 1999, Wunderlich 1999), heben andere die bestehenden Regelmäßigkeiten hervor und bezeichnen die abweichenden Formen als Aus‐ nahmen (z. B. Mugdan 1977, Augst 1979, Köpcke 1994, Wegener 1999, Eisenberg 2000). Weitgehende Einigkeit herrscht jedoch darin, dass gewisse Tendenzen bei der Pluralbildung ausgemacht werden können. Im Deutschen gibt es die Mög‐ lichkeit, die Pluralmarkierung sowohl am Nomen mit Flexiven als auch am Ar‐ tikel vorzunehmen. 7 Wurzel unterscheidet zwischen drei verschiedenen „Markertypen“ (Wurzel 2001: 99). Er schließt neben den morphologischen Markern Suffix und Umlaut den Artikel mit ein, der keine morphologische Markierung ist. Diese Marke‐ rtypen können sowohl als alleinige Marker (9-11) als auch in Kombination mit‐ einander (12-15) auftreten: 2.1 Das Numerussystem des Deutschen 21 (9) nur Artikel der Löffel → die Löffel das Messer → die Messer ein Schüler → --- Schüler (10) nur Umlaut die Mutter → die Mütter (11) nur Suffix die Uhr → die Uhren (12) Artikel und Suffix das Schwein → die Schweine (13) Umlaut und Suffix die Maus → die Mäuse (14) Artikel und Umlaut der Vogel → die Vögel (15) Artikel, Umlaut und Suffix der Baum → die Bäume Wie die Zuweisung dieser Markierungen erfolgt und wie dieses System optimal zu beschreiben ist - darüber gibt es verschiedene Ansichten. In den nächsten Abschnitten sollen die wichtigsten Beschreibungsansätze vorgestellt, ihre Ge‐ meinsamkeiten aufgezeigt sowie ihre Differenzen herausgearbeitet werden. Augst untersucht das „zentrale Pluralsystem“ (Augst 1979: 224) und formu‐ liert diese Tendenzen in Form von Regeln. In Anlehnung an Augst sind im Duden unter der Überschrift „Das zentrale Pluralsystem“ drei Grundregeln aufgeführt (vgl. Dudenredaktion 2006: 183). Die erste Regel besagt, dass Maskulina und Neutra den Plural durch das An‐ hängen von -e bilden: 2 Die Nominalflexion des Deutschen 22 (16) der Tisch → die Tische das Regal → die Regale Mit der zweiten Regel wird vorausgesagt, dass Feminina den Plural mit der Ver‐ wendung der Suffixe -en bzw. -n bilden: (17) die Frau → die Frauen die Blume → die Blumen Als „e-Tilgungs-Regel“ wird die dritte Regel bezeichnet. Sie beschreibt, dass bei der Pluralbildung von Singularformen, die auf ein unbetontes -e, -el, -em, -en, oder -er enden, eine Tilgung des -e zu beobachten ist, das nach der oben be‐ schriebenen ersten Regel suffigiert werden müsste: (18) das Segel → die *Segele → die Segel das Fenster → die *Fenstere → die Fenster der Balken → die *Balkene → die Balken Diese drei Grundregeln zeigen, dass der Wortauslaut von nominalen Plural‐ formen einen Trochäus aufweist. Am Wortende folgt auf eine betonte Silbe eine unbetonte Silbe. Das Phänomen der Umlautung wird in diesen Regeln nicht betrachtet. Aus diesem Grund werden im Duden neben diesen Grundregeln in Unterkapiteln „Umlaut-“ und „Zusatzregeln“ formuliert. Diese Regeln können aber nicht alle irregulären Bildungen oder bestehenden Schwankungsfälle erklären. Auch Wegener (1992) beschreibt das deutsche Pluralsystem unter Beachtung der Aspekte des Wortauslauts und des Genus. In Anlehnung an Mugdan (1977) führt sie, mit dem Ziel eine möglichst kompakte, aber dennoch genaue Skizze des deutschen Pluralsystems zu erstellen, die wichtigsten Pluralmarker im Zu‐ sammenhang mit den beobachtbaren Regeln auf. Nur fünf Pluralmarker ein‐ schließlich Umlaut ( UL ) seien ausreichend und drei Hauptregeln seien auszu‐ machen, um die Pluralbildung im Deutschen aufzeigen zu können (vgl. Wegener 1992: 226). Diese sind nach einer Abbildung von Wegener wie folgt darzustellen: 2.1 Das Numerussystem des Deutschen 23 Abbildung 1: Pluralbildung im Deutschen (nach Wegener 1992) Als „markiert“ gelten Nomen, die bei vokalischem Auslaut auf kein Schwa enden, sondern auf einen unbetonten Vollvokal (wie Auto). Dazu gehören auch Kurzwörter wie Kuli und Abkürzungen wie PKW . Die letzte Gruppe von Nomen, die als markiert gelten, zeichnet aus, dass aus verschiedenen Gründen keine Pluralbildung durch lautliche Veränderung der Nomen möglich ist, wie z. B. bei Kurzwörtern wie Loks oder bei Eigennamen. All diese Nomen mit markiertem Auslaut wählen den Pluralmarker -s. Diese Beobachtung ist phonologisch zu erklären: Der Pluralmarker -e bzw. -en kann nur auf betonte Vokale am Wortende folgen, wie z. B. bei Ideen, da eine Suffigierung an einem unbetonten Vokal eine unnatürliche Dehnung zur Folge hätte, die so im Deutschen nicht auftritt, wie z. B. *Uhuen oder * PKW en (vgl. Wegener 1992: 228). Unmarkierte Feminina wie z. B. Uhr, Ader wählen den Plu‐ ralmarker -en bzw. -n und unmarkierte Maskulina wie z. B. Jahr, Garten wählen den Pluralmarker -e (eventuell mit Umlaut) bzw. den Nullplural. 2 Die Nominalflexion des Deutschen 24 Mit diesen Hauptregeln sei für den Großteil der Nomen die Pluralbildung erklärbar. Neben diesen Hauptregeln formuliert Wegener „Nebenregeln“ und wählt bewusst diesen Terminus, statt diese Phänomene beispielsweise als Aus‐ nahmen zu bezeichnen, da „eine Teilregularität“ (Wegener 1992: 231) vorhanden sei. Nur Fälle der besonderen Pluralbildung wie z. B. Numeri, die nicht produktiv sind und keine Klassen bilden, sollten als Ausnahmen gelten. Eisenberg (2000) bezieht sich ebenfalls auf Augst (1979) und Mugdan (1977). Er weist auf den Disput über Klassifikationen von Flexionstypen hin und schlägt eine Einteilung in „Genitiv Singular“ und „Nominativ Plural“ vor. Dabei unter‐ scheidet er vier Haupttypen der Nominalflexion, die jeweils zwei Gruppen auf‐ weisen (vgl. Eisenberg 2000: 152 ff.). Im Folgenden sollen diese Haupttypen für die Pluralbildung im Nominativ vorgestellt werden. Der erste Typ beschreibt die starke Deklination der Maskulina und Neutra: (19) der Berg → die Berge das Kind → die Kinder Zum zweiten Typ zählt die schwache Deklination der Maskulina: (20) der Mensch → die Menschen der Löwe → die Löwen Der dritte Typ betrifft die gemischte Deklination der Maskulina und Neutra: (21) der Staat → die Staaten das Ende → die Enden Beim vierten Typ geht es um die Deklination der Feminina: (22) die Burg → die Burgen die Wand → die Wände Wie Augst, Mugdan und Wegener stellt auch Eisenberg den Auslaut und das Genus betrachtend sechs Pluraltypen heraus, deren Ausprägung hier nicht be‐ 2.1 Das Numerussystem des Deutschen 25 8 Die Anzahl der angenommenen Pluralallomorphe im Deutschen reicht von drei bis neun (siehe dazu Sonnenstuhl-Henning 2003: 81 f.). „Diese Diskrepanz ergibt sich vor allem durch die Behandlung der Pluralformen mit gleichzeitiger Umlautung des Stamms als separate Allomorphe oder als phonologisch bedingte Variante der Endungen -Ø, - e und-er.“ (ebd., siehe dazu auch Bech 1963: 177). schrieben werden sollen, da nahezu alle Erklärungen der Regelmäßigkeiten be‐ reits in den vorangehenden Ausführungen vorgestellt wurden. Gegen diese eher strukturalistischen Ansätze versucht Köpcke (1993) eine Regelformulierung, die „um eine psychologische Komponente erweitert [… ist], in deren Mittelpunkt der Sprachbenutzer mit seiner allgemeinen kognitiven Ausstattung steht, aufgrund derer er dazu befähigt ist, eine Art sekundäre Ord‐ nung in das scheinbare Chaos zu bringen“ (Köpcke 1993: 20). Trotz einiger Un‐ terschiede, wie z. B. der Annahme, dass es im Deutschen acht (vgl. Köpcke 1993: 35) und nicht neun Pluralallomorphe gibt, wie oft in der Literatur aufgeführt (siehe z. B. Ramge 1975, Werner 1969: 93, Nübling 2002: 98, Mac Whinney 1994: 302, Christen 2000: 199) 8 , geht auch Köpcke in erster Linie von den bisher dar‐ gestellten Annahmen aus. Der entscheidende Unterschied beruht auf seiner Fo‐ kussierung des Sprecherverhaltens (vgl. Köpcke 1993: 37). Regelmäßigkeiten in der Pluralbildung könnten zwar formuliert werden, würden jedoch kaum dafür genutzt werden können, um Feststellungen über das Sprecherverhalten, wie es in der Wirklichkeit abläuft, zu konzipieren. Bereits Mugdans Ergebnisse von 1977, in denen er feststellt, dass „15 Regeln und 21 Listen von Ausnahmen be‐ nötigt [werden], um die Pluralzuweisung zu allen nominalen Lexemen des Deutschen erklären zu können“ (Köpcke 1993: 38), würden zeigen, dass eine alleinige Formulierung von Regeln nicht ausreiche. Die zahlreichen Auflis‐ tungen von Ausnahmen deuten darauf hin, so Köpcke, dass außer der Regel‐ aufstellung die Bildung eines weiteren Konzeptes für die Erklärung der Plural‐ markierungszuweisungen notwendig sei, und zwar das Konzept der „Schemata“ (Köpcke 1993: 82). Der Sprecher bildet in seinem mentalen Lexikon verschie‐ dene, mit unterschiedlichen Strukturen gekennzeichnete, Schemata. Die Kenn‐ zeichnung gehe aus der so genannten „Signalstärke“ hervor, die sich aus ver‐ schiedenen Kategorien der Wahrnehmung zusammensetze. Das heißt, dass der Sprecher bei der Zuweisung von Pluralmarkierungen auf Schemata zurück‐ greift, die er in seinem mentalen Lexikon durch vorherige Wahrnehmungen bildet. Dieses Konzept soll an dieser Stelle nicht ausführlicher behandelt werden, da es in Kapitel 5.1 eingehender thematisiert wird. Zusammenfassend ist festzu‐ halten, dass Köpcke davon ausgeht, dass die Markierung des Plurals eher pro‐ duktorientiert nach „abstrakten Schemata“ (Köpcke 1993: 86) im mentalen Le‐ 2 Die Nominalflexion des Deutschen 26 2.2 xikon erfolgt und weniger mit durch Regeln entstandene Morphembildungen zu erklären ist. Wie bereits angedeutet, spielt die Silbenstruktur der Nomen ebenfalls eine Rolle bei der Pluralmarkierung. Es kann festgestellt werden, dass einsilbige Wortstämme bei der Pluralbildung in zweisilbige Pluralformen umgewandelt werden, die einen Trochäus mit finaler Schwa-Silbe aufweisen: (23) Schuh → Schuhe Mehrsilbige Wörter enden bei der Pluralform ebenfalls auf einen Trochäus: (24) Elefant → Elefanten Nahezu keine Regelaufstellung erfolgt, ohne dass Ausnahmen formuliert werden. Die einzige Regel, die bei allen Systematisierungsbestrebungen auf‐ taucht und deren Gültigkeit immer gegeben ist, ist die Regel, dass für Feminina mit Schwa als Auslaut immer ein -n suffigiert wird (vgl. Sonnenstuhl-Henning 2003: 94): (25) die Birne → die Birnen In den nächsten Kapiteln soll nun das Genussystem und anschließend das Ka‐ sussystem des Deutschen skizziert werden. Das Genussystem des Deutschen Die Merkmalklasse Genus weist im Deutschen die Merkmale Femininum, Mas‐ kulinum und Neutrum auf und ist „nomeninhärent“, das heißt für jedes Nomen „festgelegt“ (Weber 2001: 11). Sind Gesetzmäßigkeiten bei dieser Festlegung er‐ kennbar? Inwieweit sind diese Gesetze gültig? Können sie überhaupt als Gesetze formuliert werden? Welche Funktionen hat das Genus im Deutschen und wo und wie wird es markiert? Die differenzierende Markierung beim Genus in feminin, maskulin und neutrum erfolgt nur im Singular und es wird „an sprachlichen Einheiten mar‐ 2.2 Das Genussystem des Deutschen 27 9 Auf den facettenreichen Begriff „Determinativ“ bzw. „Determinantien“ wird hier nicht genauer eingegangen, siehe dazu Wegener (1995a: 97 f.) und Lemke (2008: 96 ff.). Da‐ runter werden in dieser Arbeit alle „grammatischen Elemente, die in nominalen Aus‐ drücken vorkommen und diese ‚bestimmen‘“ (Marouani 2006: 14) gefasst. 10 Im Hinblick auf den empirischen Teil dieser Arbeit soll im Folgenden jedoch die Be‐ trachtung auf den Artikel und das Adjektiv fokussiert werden. kiert, die gemeinsam mit dem Nomen auftreten: an indefiniten und definiten Artikeln, Determinativen 9 und Adjektiven.“ (Montanari 2010: 194): def. Artikel indef. Artikel Adjektiv Fem. die Nase eine Nase eine große Nase Mask. der Mund ein Mund ein großer Mund Neutr. das Auge ein Auge ein großes Auge Tabelle 2: Genusmarkierung im Deutschen (im Nominativ Singular) Außer den in Tabelle 2 aufgeführten Markierungen kann das Genus an weiteren „das Nomen begleitenden Wortarten ausgedrückt werden“ (Wegener 1995b: 97), wie z. B. den Pronomen (siehe dazu Montanari 2010: 195). 10 In der Tabelle sind außerdem lediglich die Genusmarkierungen im Nominativ Singular aufgelistet, zu den Änderungen der einzelnen Markierungen in den jeweiligen Phrasenelementen je nach Kasus sei an dieser Stelle auf Montanari (ebd.) verwiesen. Im Plural besitzen Artikelwörter und Adjektive keine beson‐ deren Genusformen, das heißt „alle drei Kategorien fallen in einer einzigen Form zusammen“ (Marouani 2006: 16). Die Markierung erfolgt im Plural ausschließ‐ lich ohne Genusdifferenzierung: Artikel Adjektiv Artikel und Ad‐ jektiv Fem. die Nasen große Nasen die großen Nasen Mask. die Münder große Münder die großen Münder Neutr. die Augen große Augen die großen Augen Tabelle 3: Genusmarkierung im Deutschen (im Nominativ Plural) 2 Die Nominalflexion des Deutschen 28 Dabei existiert sowohl im Singular als auch im Plural eine besondere Beziehung zwischen dem Artikel, dem Adjektiv und dem Nomen - Eisenberg spricht von einer „syntagmatischen Bindung“ (Eisenberg 2000a: 91). Diese Beziehung wird als Kongruenz bezeichnet und stellt die „flexivische Anpassung der zusammen‐ gehörigen Satzteile“ (Weber 2001: 11) dar. Nach Corbett (2006) spielen bei der Kongruenz Verknüpfungen auf den syntaktischen, semantischen, morphologi‐ schen und lexikalischen Ebenen eine Rolle. Diese Beziehung ist „keine symmetrische Relation, sondern die Beziehung einer Entität zu einer zweiten, auf die die erste einwirkt“ (Montanari 2010: 181). Durch dieses Aufeinanderwirken wird ihre Zusammengehörigkeit deutlich. Dabei stellt im Falle der Genusmarkierung im Deutschen das Nomen die Merk‐ malquelle dar, da es die Merkmale der anderen Bezugselemente bestimmt und vorgibt. Nach welchen Kriterien erfolgt diese Vorgabe? Die Beschäftigung mit dieser Frage und die unterschiedlichen Auffassungen über ihre Beantwortung führen zu der Annahme, dass es sich bei der „Genuszuweisung [… um] eines der undurchsichtigsten Kapitel der deutschen Grammatik“ (Wegener 1995e: 1) han‐ delt und führt sogar soweit, dass das Genus „zu den […] umstrittensten Kate‐ gorien innerhalb der Sprachwissenschaft“ (Schwarze 2008: 182) gezählt wird. Während die „Analogisten“ (Fischer 2004: 30) die Gesetzmäßigkeiten in den Vordergrund stellen, betonen die „Anomalisten“ (ebd.) die Willkürlichkeit bei der Zuweisung des Genus an die Nomen. Oft ist von Genuszuweisungsprinzi‐ pien die Rede, da „neben produktiven“ Regeln, die formuliert werden, „andere mit beschränkter Produktivität stehen“ (Köpcke/ Zubin 1997: 87). Nicht nur Weber (2001) stellt in ihrer Analyse wichtiger deutscher Gramma‐ tiken fest, dass das Genus darin oft unzureichend thematisiert wird (siehe dazu auch Heringer 1995: 203). Aufgrund der unterschiedlichen produktiven Regeln, die oft auch für nur eine bestimmte Gruppe von Nomen gelten, werden diese Regeln nicht als Regeln betrachtet und es herrscht bei der Betrachtung des Genus im Deutschen, wie in diesen Grammatiken ersichtlich wird, eine gewisse Unsi‐ cherheit (vgl. Weber 2001: 90). Ein Blick in die aktuelle Genusforschung zeigt, dass eine Reihe von Regeln und Prinzipien erkennbar sind. Listen von Genus‐ zuweisungsregeln werden u. a. von Köpcke (1982) und Wegener (1995a) formu‐ liert. Eine differenzierende Zusammenstellung der wichtigsten Kriterien und Kategorien ist in Montanari (2010: 196-208) zu finden. Nach Heringer (1995: 212) sind diese festgestellten Regeln „nach drei Kriterien zu beurteilen: Reichweite, Validität und Stärke“. Wie groß ist die Anzahl der Nomen, für die diese Regel gilt? Mit der Beantwortung dieser Frage wird die „Reichweite“ der Regel bestimmt. Wie viele Ausnahmen sind festzustellen? Hiermit wird die „Validität“ gemessen. Welche Regel siegt, wenn mehrere Regeln 2.2 Das Genussystem des Deutschen 29 11 Z. B.: Männliche Personen und Tiere sind maskulin: „Mann, Sohn, Lehrer, Kater, Hengst“ (Wegener 1995a: 69), aber: „die Person, die Wache, das Pferd“ (ebd.). 12 Wobei das Genus des grammatischen Geschlechtes nicht mit dem biologischen Ge‐ schlecht „gleichzusetzen“ (Leiss 1997: 325) ist. für ein Nomen anwendbar sind? Hier wird die „Stärke“ der Regel ermittelt. Je nachdem, wie die Beantwortung der jeweiligen Regel im Hinblick auf die Fragen ausfällt, handelt es sich um eine nützliche oder eher unbrauchbare Regel. Da diese drei Kriterien am stärksten von Wegener beachtet werden, soll im Fol‐ genden ihre Herangehensweise bei der Konzipierung von Genuszuweisungsre‐ geln skizziert werden. Sie nimmt eine Einteilung der Regeln in „semantische“ (Wegener 1995b: 68) und „formale Regeln“ (Wegener 1995b: 73) vor. In diesen zwei Kapiteln analysiert und diskutiert sie die bislang formulierten Regeln in der deutschen Genusforschung, während sie bei den formalen Regeln eine wei‐ tere Unterteilung in phonologische und morphologische Regeln vornimmt. Auf‐ grund der hohen Anzahl an Ausnahmen bei den semantischen Regeln 11 plädiert Wegener für „ein generelles Leitwortprinzip“ (Wegener 1995b: 72). Der Ober‐ begriff gibt für eine Gruppe von Nomen die Genuszuweisung der Unterbegriffe vor: (26) die Zahncreme → die Elmex, die Colgate das Metall → das Eisen, das Silber, das Gold der Zug → der ICE, der Intercity Mit Hinblick auf den Sprachunterricht formuliert sie darüber hinaus als einzige semantische Regel „das natürliche Geschlechtsprinzip“ (Wegener 1995b: 89): „Bezeichnungen für männliche Lebewesen sind im unmarkierten Fall Masku‐ lina, solche für weibliche sind Feminina“ (ebd.). 12 Als unmarkiert werden Fälle „mit größerem Skopus und/ oder höherer Validität“ (Wegener 1995b: 7) be‐ zeichnet, während die Ausnahmen bzw. Nebenregeln als markiert gelten. Diese Abstufung nimmt Wegener bei der Formulierung aller Regeln vor. Ebenso mit Hinblick auf den Sprachunterricht fokussiert sie folgende vier Regeln (siehe Wegener 1995b: 89): 1 Auf Schwa (-e) endenden Nomen wird im unmarkierten Fall das Genus Fe‐ mininum zugewiesen: (27) Säge, Liebe, Kette 2 Die Nominalflexion des Deutschen 30 2 Einsilbige „und andere Kernwörter“ erhalten im unmarkierten Fall eine Maskulinmarkierung: (28) Ball, Zug, Fuß 3 Ebenso sind auf -el, -en, -er endende Nomen im unmarkierten Fall maskulin: (29) Deckel, Wagen, Becher 4 Derivationssuffixe des Nomens bestimmen sein Genus: (30) Gesundheit, Schönling, Zöpfchen Die erste Regel gilt nach Wegener für 90 Prozent der Nomen, die auf Schwa enden, die zweite Regel für 51,8 Prozent der Einsilber, die dritte Regel für 65 Prozent der auf -el, -en und -er endenden Nomen und die vierte Regel für 100 Prozent der auf Suffixe, wie -ung und -heit endenden Nomen. Sie betont aber, dass trotz dieser teilweise sehr zuverlässigen Regeln keine Aussage über die Genuszuweisung der gesamten deutschen Nomen vorgenommen werden kann, ohne den „Skopus“ (ebd.) mit zu betrachten. Der Skopus zeigt, wie groß der Anwendungsbereich einer Regel ist. Der Wert wird auf der Grundlage von Oeh‐ lers (1966) „Grundwortschatz Deutsch“ ermittelt, und gibt an, auf wieviel Pro‐ zent der aufgelisteten Nomen diese Regel zutrifft. Mit diesen Regeln ist noch nicht erfasst, für wie viele Nomen des Deutschen hiermit eine Vorhersage for‐ muliert werden kann. Der von Wegener errechnete Gesamtskopuswert beträgt 65,4 Prozent (We‐ gener 1995e: 3). Das bedeutet, dass demnach für 65,4 Prozent der Nomen aus Oehlers Liste das Genus mit den oben aufgeführten Regeln zugewiesen werden kann. Die Regeln sind jedoch „nur von geringer Validität, da sie zahlreiche Aus‐ nahmen zulassen“ (ebd.). Aus diesem Grund sei es zutreffender, wenn diese Re‐ geln als Genuszuweisungsprinzipien und nicht als Genusszuweisungsregeln bezeichnet werden. Es kann somit festgehalten werden, dass das Genussystem nicht „als extrem wenig regelgeleitet und funktional angesehen“ (Weber 2001: 81) werden kann, sondern dass „deutliche Tendenzregeln für die Genusvertei‐ lung“ (Wegera 1997: 17) festgestellt werden können. Aus der historischen Sprachwissenschaft wissen wir, dass alle grammatischen Kategorien, die keine Funktionen erfüllen bzw. ihre Funktionen verlieren, mit 2.2 Das Genussystem des Deutschen 31 2.3 der Zeit abgebaut werden und aus dem Sprachsystem verschwinden. Betrachten wir das deutsche Genussystem, dann ist eine solche Entwicklung nicht einmal in Ansätzen oder als Tendenz festzustellen. Bereits diese Beobachtung zeigt uns, dass das Genus bestimmte Funktionen im deutschen Sprachsystem übernehmen muss. Befürworter dieser Sichtweise fokussieren dabei ihre Aufmerksamkeit auf eine der beiden folgenden Funktionsannahmen: Entweder wird das bereits be‐ schriebene Phänomen der „Kongruenz“ als Hauptfunktion des deutschen Genus betrachtet oder ihre Eigenschaft, im Sprachsystem eine „Klassifikation“ vorzu‐ nehmen (Schwarze 2008: 75). Während beispielsweise Corbett (1991) vorschlägt, „agreement“, also Kongruenz, als wichtigste Funktion des Genus anzunehmen, sieht Wegener (1995a) die „Grundfunktion der Genera“ darin, „den nominalen Wortschatz einer Sprache zu gliedern, zu klassifizieren“ (Wegener 1995b: 60, siehe auch: Bittner 1994: 66 ff., Lemke 2008: 106 und Aikhenvald 2004: 1031 f.). Doch diese „klassifikatorische Funktion“ sei im Deutschen „nur höchst unvoll‐ kommen“ (Wegener 1995b: 1). Aus diesem Grund komme den syntaktischen Funktionen im Deutschen wohl eine bedeutendere Rolle zu (vgl. Wegener 1995b: 62). Dazu zählen zum Beispiel die Klammerbildung und die Herstellung von Textkohärenz (siehe Wegener 1995b: 65 und Montanari 2010: 178 f.). Hinzu kommen auch semantische und lexikalische Funktionen: „Es trägt zum syste‐ matischen Aufbau des Lexikons bei (Rothweiler/ Meibauer 1999; […]) und hilft, die Welt in Bedeutungskategorien der Belebtheit, Geschlechtigkeit und Zähl‐ barkeit zu fassen (Leiss 2000)“ (Montanari 2010: 178). Das Genus erfüllt zudem eine „numerusdifferenzierende Aufgabe“ (ebd.): (31) der Würfel → die Würfel das Kaninchen → die Kaninchen Das Kasussystem des Deutschen Im Deutschen sind die vier Merkmale Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv in der Merkmalklasse Kasus vorzufinden. Im Gegensatz zum Genus, bei dem für die einzelnen Nomen die Merkmale feststehen und nicht geändert werden können, sind in der Kategorie Kasus die Merkmale durch die umgebenden syn‐ taktischen Gegebenheiten bestimmt. Die Kategorien Genus, Numerus und Kasus erzeugen zusammen die Kongruenz innerhalb der Nominalphrase. Wie erfolgt dabei die Markierung des Kasus im Deutschen? Wie sieht es mit den Gesetz‐ 2 Die Nominalflexion des Deutschen 32 mäßigkeiten in dieser Kategorie aus? Und welche Funktionen erfüllt der Kasus? Diese Fragen sollen im Folgenden kurz beantwortet werden, ohne den Anspruch zu erheben, auf die facettenreichen Diskussionspunkte und die einzelnen The‐ orien in der „kaum mehr überschaubaren Literatur“ (Wegener 1995b: 120) zum Kasus einzugehen und diese zu erfassen. Nach Blake (2004: 1073) markiert Kasus vor allem „the relationship of a noun phrase to a verb“, so dass man demnach bei der Beschreibung der Kasusmar‐ kierungen im Deutschen sowohl die Ebene der Morphologie als auch die Ebene der Syntax betrachten muss. Mit Hinblick auf den empirischen Teil der vorlie‐ genden Arbeit wird im Folgenden der Blick auf die Markierung beim Nomen, beim Artikel und beim Adjektiv fokussiert werden. Während bei der Kategorie Numerus die Pluralmarkierung ausschließlich am Nomen erfolgt, werden in der Kategorie Kasus „die Kasusmarker in wenigen Fällen (Genitiv-Singular und Dativ-Plural) am Nomen selbst realisiert“ (We‐ gener 1995b: 142): (32) Genitiv-Singular: → Der Hund des Mannes im 2. Stock bellt immer. (33) Dativ-Plural: → Er schenkt den Schwestern immer die gleichen Ge‐ schenke. Ansonsten erfolgt die Markierung an den Determinierern und bzw. oder - wenn vorhanden - am Adjektiv, während der Determinierer „the maximum amount of differentation“ (Blake 2004: 1078) aufweist: Neutrum Maskulinum Femininum Nominativ das dicke Buch der kleine Tisch die schöne Tasche Akkusativ das dicke Buch den kleinen Tisch die schöne Tasche Dativ dem dicken Buch(e) dem kleinen Tisch(e) der schönen Tasche Genitiv des dicken Buches des kleinen Tisches der schönen Tasche Tabelle 4: Kasusmarkierung im Deutschen (im Singular) 2.3 Das Kasussystem des Deutschen 33 Es ist anzumerken, dass die oben dargestellten Markierungen nur für die Merk‐ malsausprägung im Singular gelten. Für Pluralnomina sind andere Markie‐ rungen festzustellen: Neutrum Maskulinum Femininum Nominativ die dicken Bücher die kleinen Tische die schönen Taschen Akkusativ die dicken Bücher die kleinen Tische die schönen Taschen Dativ den dicken Büchern den kleinen Tischen den schönen Taschen Genitiv der dicken Bücher der kleinen Tische der schönen Taschen Tabelle 5: Kasusmarkierung im Deutschen (im Plural) Die Beobachtung dieser unterschiedlichen Verhaltensweisen der einzelnen No‐ mina im Deutschen führen dazu, dass verschiedene Flexionsklassen definiert werden, deren Anzahl „von 3 bis 77“ (Wegener 1995b: 147) reicht - je nachdem, wie die Definitionen vorgenommen werden. Oft unterscheiden sich diese Ein‐ teilungen auch in den verwendeten Begrifflichkeiten, so dass dabei auch bei‐ spielsweise von „Deklinationsart, Paradigma und Formenreihe“ (Dudenredak‐ tion 2006: 196) und „Deklinationsklasse“ (Thieroff/ Vogel 2012: 43) die Rede ist. Dabei wird auch die Numerusflexion bei diesen Klassenformulierungen berück‐ sichtigt. Im Folgenden sollen die bestehenden Regularitäten der Kasusflexion nach der Darstellung von Wegener (1995a: 146 f.) und in Anlehnung an Duden (2006: 296 ff.) skizziert werden. Die Analyse der Tabellen 4 und 5 ergibt, dass „vier Deklinationstypen für singularische Nomina und zwei Deklinationstypen für Pluralnomina“ (Wegener 1995b: 146) aufgestellt werden können: 2 Die Nominalflexion des Deutschen 34 13 Hiervon ist der Nominativ ausgenommen, da er die Grundform bildet. Typ Flexion Genus Kasus Beispiele Sg. 1 (e)s-Flexion Maskulina, Neutra Genitiv Hundes, Films 2 (e)n-Flexion Maskulina alle 13 Hasen, Men‐ schen 3 Nullflexion Feminina alle Zahl, Er‐ sparnis 4a Eigennamen ---alle Oma, Anna 4b Eigennamen ---- Genitiv Omas, Annas Pl. 1 n-Flexion alle Dativ Leuten, Trümmern 2 Nullflexion alle alle Menschen, Sachen Tabelle 6: Deklinationstypen der deutschen Kasusflexion (erstellt nach Wegener 1995b: 146 f. und Dudenredaktion 2006: 197 f.) Aus diesen Deklinationstypen leitet Wegener für die Bildung von Kasusformen zwei Akkusativ-, vier Dativ- und fünf Genitiv-Regeln ab (siehe Wegener 1995: 147), wobei im Folgenden die Genitiv-Regeln unberücksichtigt bleiben werden, da sie für den „natürlichen Spracherwerb“ keine Rolle spielen (vgl. Marouani 2006: 40). Dabei ist entscheidend, ob es sich um „markierte bzw. schwache Kasusfle‐ xion“ (Wegener 1995: 147) handelt oder eine unmarkierte bzw. starke Form vor‐ liegt. Die erste Akkusativregel besagt, dass bei allen starken Nomen im Akku‐ sativ eine Nullmarkierung vorliegt, während die zweite Akkusativregel festhält, dass bei allen schwachen Nomen die Allomorphe -(e)n suffigiert werden. Diese sind in Tabelle 6 unter Typ 2 gefasst und bestehen aus Maskulina. Es ist jedoch anzumerken, dass „die überwiegende Mehrzahl der deutschen Maskulina stark flektiert“ (Wegener 1995b: 146). Auch bei den Dativregeln spielen die Flexions‐ arten der Nomen eine Rolle. Die erste Dativregel beschreibt, dass alle starken Nomen im Dativ Singular keine Kasusmarkierung vornehmen. Handelt es sich um ein schwaches Nomen, wird die Dativform nach der zweiten Dativregel mit 2.3 Das Kasussystem des Deutschen 35 -(e)n markiert. Wenn dem Nomen die Pluralendung -(e) oder -er zugewiesen wird, dann erhält es die Endung -n im Dativ. Der Dativ wird nicht markiert - und hier sind wir bereits bei der vierten Dativregel - wenn das Nomen den Plural auf -(e)n oder -s bildet. Die folgende Tabelle soll die aufgeführten Regeln zu‐ sammenfassen: Regel Sg. / Pl. Flexion Markie‐ rung Beispiel Akkusativ 1 Sg. + Pl. stark -Ø Zahl, Sachen 2 Sg. + Pl. schwach -(e)n Hasen, Leuten Dativ 1 Sg. stark -Ø Zahl 2 Sg. schwach -(e)n Hasen 3 Pl. -(e),-er stark + schwach -n Hasen, Adlern 4 Pl. -(e)n,-s stark + schwach -Ø Balken, Radius Tabelle 7: Kasusregeln für Nomenmarkierung Aus den Tabellen 4 und 5 lassen sich ebenso Regeln für die Kasusmarkierung der Artikel ableiten. Die Akkusativregel für die „kasusmarkierten Faktoren“ (Wegener 1995b: 152) besagt, dass diese mit der Endung -n markiert werden, wenn das Nomen das Genus Maskulinum aufweist. Neben dieser einen Akku‐ sativregel lassen sich drei Dativregeln formulieren. Alle Artikel, die im Dativ vor einem Nicht-Femininum stehen, erhalten nach der ersten Dativregel die Endung -m und alle Artikel vor Feminina nach der zweiten Dativregel die En‐ dung -r. Die dritte Dativregel bezieht sich auf den Plural. Demnach werden im Dativ alle Artikel mit der Endung -n versehen (siehe Wegener 1995b: 152 f.): Regel Sg. / Pl. Genus des Nomens Markie‐ rung des Artikels Beispiele Akk. 1 Sg. Mask. -n den Tisch Dat. 1 Sg. Mask.+ Neutr. -m dem Tisch dem Buch 2 Die Nominalflexion des Deutschen 36 14 Im Folgenden werden, mit Hinblick auf den empirischen Teil der Arbeit, nur attributive Adjektive betrachtet (siehe dazu Dudenredaktion 2006: 348 ff.) und es gilt die Definition von Thieroff/ Vogel 2012 (nach Engel 2009 formuliert): „Adjektive sind nicht-genusfeste Wörter, die immer zwischen Artikel oder Artikelpronomen stehen können“ (Thieroff/ Vogel 2012: 54). 2 Sg. Fem. -r der Tasche 3 Pl. alle -n den Tischen den Taschen den Büchern Tabelle 8: Kasusregeln für Artikelmarkierung Versucht man jedoch Regeln zur Kasusmarkierung bei Adjektiven 14 zu formu‐ lieren, kommt der Faktor der Flexionsart des Adjektivs hinzu, das heißt, ob es stark oder schwach flektiert. Geht ein Artikelwort mit Flexionsendung dem Adjektiv voran, wird das Adjektiv schwach flektiert, sonst erfolgt die Flexion stark: Regel Sg. / Pl. Genus des No‐ mens Flexions‐ muster des Ad‐ jektivs Mar‐ kie‐ rung des Ad‐ jek‐ tivs Beispiel Nom. 1 Sg. alle schwach -e der kleine Tisch das kleine Buch die kleine Tasche Akk. 1 Sg. Mask. schwach -en den kleinen Tisch 2 Sg. Neutr.+ Fem. schwach -e das kleine Buch die kleine Tasche Dat. 1 Sg. Mask. + Neutr. stark -em kleinem Tisch kleinem Buch 2 Sg. alle schwach -en dem kleinen Tisch(e) dem kleinen Buch der schönen Tasche 3 Sg. Fem. stark -er schöner Tasche 2.3 Das Kasussystem des Deutschen 37 4 Pl. alle stark -en den kleinen Tischen den kleinen Büchern den kleinen Taschen Tabelle 9: Kasusregeln für Adjektivmarkierung Wie der obigen Darstellung zu entnehmen ist, erfährt das Adjektiv im Akkusativ die Markierung -en, wenn es sich um ein Maskulinum handelt, während Neutra und Feminina eine gesonderte Akkusativmarkierung vornehmen. Im Dativ sind vier Regeln zu formulieren, wobei sich drei auf den Singular beziehen und eine die Flexion im Plural beschreibt. In diesen Regeln ist das Flexionsmuster des Adjektivs entscheidend, ob es schwach oder stark flektiert. Die oben dargestellte erste Dativregel von Wegener (1995a) besagt, dass starke Adjektive bei nach‐ folgender Maskulina und Neutra mit der Endung -em markiert werden. Wenn jedoch vorangehende Artikelwörter existieren, gilt die zweite Dativregel, dass die Adjektive mit -en markiert werden. Wenn keine Artikelwörter vorangestellt sind, erhält das Adjektiv vor Femi‐ nina die Endung -er. Nach der vierten Regel markieren, wie oben zu sehen, alle Nomen im Dativ-Plural ihre vorangehenden Adjektive mit der Endung -en. Diese aufgeführten Gesetzmäßigkeiten der Markierungen in der Kategorie Kasus gelten in den beschriebenen Kontexten nahezu ausnahmslos. Der Kasus wird im Gegensatz zum Genus eher von äußeren Faktoren be‐ stimmt und es lässt sich zudem feststellen, dass er auch „gegenüber dem Nu‐ merus die ‚äußere‘ Kategorisierung bei Substantiv [ist]“ (Eisenberg 2000: 152). Er übernimmt „bestimmte Funktionen im Satz, die jedoch komplexer zu be‐ schreiben sind als die rein semantischen Funktionen der Numeri“ (Wegener 1995b: 120). Diese Funktionen sind unter anderem deshalb so komplex, da viele Synkretismen existieren, das heißt, dass es im Kasussystem des Deutschen viele Fälle gibt, in denen „zwei oder mehr Kasusfunktionen in einer Kasusform zu‐ sammengefallen sind“ (ebd.): Neutr. Mask. Fem. Pl. Nom. das Buch der Tisch die Tasche die Tische Akk. das Buch den Tisch die Tasche die Taschen Dat. dem Buch dem Tisch der Tasche den Büchern Tabelle 10: Beispiel für Genus-, Kasus- und Numerussynkretismen (nach Wegener 1995: 166) 2 Die Nominalflexion des Deutschen 38 Zu anderen „Synkretismusfeldern“ (Thieroff/ Vogel 2012: 57) in der Kasusflexion sei an dieser Stelle auf Wegener (1995a: 166 ff.) und Thieroff/ Vogel (2012: 56 ff.) verwiesen. Wegener unterscheidet zwischen syntaktischen, semantischen und pragma‐ tischen Funktionen der Kasus im Deutschen (siehe Wegener 1995: 120 ff.). Die wichtigste Funktion stellt die syntaktische Funktion dar. Hier nimmt Wegener eine Differenzierung zwischen primären und sekundären Funktionen vor (ebd.). Die durch die Kasusmarkierung umgesetzte Bestimmung der „grammatischen Relation Subjekt ( SU ), direktes Objekt ( DO ), indirektes Objekt ( IO ) und Attribut“ im Satz sei die „primäre Funktion der Kasus“ (Wegener 1995: 120). Im Nominativ wird „zusammen mit der Verbkongruenz“ (ebd.) das Subjekt kodiert. Der Ak‐ kusativ kodiert das direkte Objekt und der Dativ das indirekte Objekt. Die se‐ kundären, die Syntax betreffenden Funktionen, wie die Realisierung von Prä‐ dikatsnomen, werden hier nicht thematisiert (siehe dazu Wegener 1995b: 121 ff.). Bei der Erfüllung von semantischen Funktionen der Kasusmarkierungen wird die Annahme vertreten, „daß die semantische Struktur von Verben auf die syn‐ taktische Ebene projiziert wird, und daß es bestimmte Prinzipien gibt, nach denen bestimmte Thetarollen mit bestimmten Kasusmarkierungen und be‐ stimmten Strukturpositionen kombiniert werden“ (Wegener 1995b: 122). Daraus ergibt sich eine Anordnung von semantischen Rollen und grammatischen Re‐ lationen, die sich gegenseitig bestimmen und bedingen: Kasus Syntakt. Funktionen/ Grammat. Relationen Semantische Rolle Nom. Subjekt Agens Akk. Direktes Objekt Thema Dat. Indirektes Objekt Rezipiens Tabelle 11: Zu den semantischen Rollen in der Kasusmarkierung Als pragmatische Funktionen der Kasusmarkierungen im Deutschen sind zum einen das Ermöglichen von verschiedenen Sprecherperspektiven (vgl. Marouani 2006: 44), zum anderen auch die Variationsmöglichkeit der Topikalisierung in einem Satz zu nennen. Diese sollen hier im Hinblick auf ihre Irrelevanz für den empirischen Teil der Arbeit nicht erläutert werden (siehe dazu Wegener 1995b: 124 ff. und Marouani 2006: 44 f.). 2.3 Das Kasussystem des Deutschen 39 2.4 Zusammenfassung In den letzten Kapiteln erfolgte eine skizzenhafte Beschreibung der Merkmalk‐ lassen Numerus, Genus und Kasus und ihrer Ausprägungen im Deutschen. Alle drei Kategorien wurden sowohl im Hinblick auf ihre Markierungsvorkommen im Deutschen als auch ihrer Funktionen, die sie in der deutschen Sprache ein‐ nehmen und die dabei festzustellenden Gesetzmäßigkeiten betrachtet. Im Numerus lassen sich die Merkmale Singular und Plural unterscheiden, während nur die Ausprägung Plural markiert wird. Diese Markierung erfolgt flexivisch und nur am Nomen, indem die Endungen -e, -er, -n, -en und -s suffigiert werden (und/ oder zusätzlich das Nomen umgelautet wird), wenn es sich um ein Nomen handelt, das etwas in der Mehrzahl kennzeichnet. Denn der Numerus ist eine „semantische Kategorie, die es ermöglicht, flexivisch zwischen Einzahl und Mehrzahl zu unterscheiden“ (Weber 2001: 11). Dabei ist zu beachten, dass im Deutschen lediglich Nomen, die zählbar sind, in den Plural gesetzt werden können. Das deutsche Pluralsystem ist äußerst komplex und es existieren ver‐ schiedene Ansichten darüber, wie dieses System zu beschreiben ist. Diese An‐ sichten unterscheiden sich zum einen bezüglich ihrer Auffassung, ob sie davon ausgehen, dass die Zuweisung der einzelnen Pluralmarker eher regelgeleitet oder eher beliebig erfolgt, und zum zweiten inwieweit - und bezüglich welcher Kriterien (phonologisch/ morphologisch/ semantisch) - Regeln und Ausnahmen formuliert werden. Bei der Betrachtung des deutschen Numerussystems lässt sich feststellen, dass dieses nicht allein analysiert werden kann. Im Deutschen ist jedem Nomen ein bestimmtes Genus zugewiesen, das fest ist und nicht verändert wird. Somit weist ein Nomen entweder das Merkmal Maskulinum, Neutrum oder Femi‐ ninum auf. Diese Eigenschaft des Nomens, sein Genus, bleibt in der Syntax beim Zusammentreffen mit anderen Wortarten nicht nur erhalten, sondern beein‐ flusst die Flexion der anderen Konstituenten, wie z. B. des Artikels oder des Adjektivs. Auch wenn die Funktionen des Genus, wenn es überhaupt eine Funk‐ tion erfüllt, einen sehr kontrovers diskutierten Abschnitt des deutschen Ge‐ nussystems darstellen, so ist festzuhalten, dass das Genus bei der Erzeugung und Markierung von Kongruenz eine wichtige Rolle spielt. Der Kasus „operiert [im Vergleich zu Numerus und Genus vor allem] auf der Satzebene [… und] wird als funktionale Kategorie angesehen, die die Bezüge zwischen den verschiedenen Satzteilen verdeutlicht“ (Weber 2001: 11), wobei erst durch das Mitwirken aller drei Kategorien die Kongruenz hergestellt werden kann. Zusammenfassend ist zu betonen, dass Kongruenz unter Einbezug von so‐ wohl syntaktischen als auch semantischen, morphologischen und auch lexika‐ 2 Die Nominalflexion des Deutschen 40 lischen Ebenen betrachtet werden muss und somit die Möglichkeiten der Mar‐ kierung sich als sehr vielfältig aufweisen (vgl. Corbett 2006). Es fällt auf, dass die Formulierung von Regeln und Funktionen in der Kategorie Kasus viel ein‐ heitlicher, ausführlicher und auch in weitaus mehr Publikationen vorgenommen wird, als dies beim Numerus und vor allem beim Genus der Fall ist. Zudem kann festgestellt werden, dass „dort, wo Kasus- und Numerusflexion behandelt werden, […] sie beinahe nur als voneinander unabhängige Bereiche des Flexionssystems [erscheinen]“ (Bittner 1994: 65). Die bestehenden Zusam‐ menhänge, Wechselwirkungen und Abhängigkeiten zwischen Kasus- und Nu‐ merusflexion werden bislang oft unzureichend beschrieben. 2.4 Zusammenfassung 41 3 3.1 Die Nominalflexion des Türkischen „Die deutsche Nominalflexion ähnelt so eher derjenigen des Türkischen als derjenigen des Lateins.“ (Gallmann 1990: 166) Inwieweit ähnelt die Nominalflexion des Türkischen dem Deutschen? Dieser Frage soll in den nächsten Kapiteln nachgegangen werden. Die Beschreibung der türkischen Nominalflexion erfolgt, soweit möglich, im direkten Vergleich mit der in Kapitel 2 beschriebenen deutschen Nominalflexion. Dabei ist auch in diesem Kapitel das Augenmerk insbesondere auf die im empirischen Teil un‐ tersuchten Phänomene der Nomen-, Artikel- und Adjektivmarkierung im Nu‐ merus-, Genus- und Kasussystem und den dabei beobachteten Funktionszu‐ schreibungen gerichtet. Für detailliertere, umfassendere Beschreibungen der Nominalflexion im Türkischen sei an dieser Stelle auf Ketrez (2012: 22 ff.), Ersen-Rasch (2004: 24 ff.) und Göksel/ Kerslake (2005: 165 ff.) verwiesen. Ebenso erfolgt vorweg keine ausführliche Beschreibung der Charakteristika des Türkischen, wie die Agglutination, die Vokalharmonie oder die Genus- und Artikellosigkeit. Diese Merkmale werden bei der Beschreibung des Numerus-, Genus- und Kasussystems im Türkischen jeweils kurz erläutert, sofern sie bei dem betrachteten Phänomen eine Rolle spielen. Das Numerussystem des Türkischen Das Türkische besitzt wie das Deutsche zwei Numeri: Singular und Plural (vgl. Kornfilt 2000: 265). Die semantischen Konzepte, die für die Markierung von Plural im Türkischen existieren, unterscheiden sich jedoch wesentlich von den Kontexten, in denen die Pluralmarkierung im Deutschen obligatorisch ist. Eine systematische Beschreibung der Pluralmorphologie im Hinblick auf ihre Markierung scheint auf den ersten Blick sehr einfach zu sein. Statt neun Plu‐ ralmarkierungsmöglichkeiten am Nomen, wie im Deutschen der Fall, existiert im Türkischen lediglich eine Möglichkeit der Pluralmarkierung. Das Pluralsuffix -ler bzw. -lar wird, je nachdem wie der letzte Vokal des Nomen lautet, an die Singularform angehängt und betont: (34) araba Auto araba-lar Auto-PL ‚Autos‘ (35) kapı Tür kapɪ-lar Tür-PL ‚Türen‘ (36) bal on Luftballon balon-lar Luftballon-PL ‚Luftballons‘ (37) koy un Schaf koyun-lar Schaf-PL ‚Schafe‘ Handelt es sich bei dem letzten Vokal der Singularform um ein a/ ı/ o/ u, so wird aufgrund der kleinen Vokalharmonie im Türkischen die Endung -lar suffigiert. Ist der letzte Vokal ein e/ i/ ö/ ü, wird die Endung -ler angehängt: (38) in ek Kuh inek-ler Kuh-PL ‚Kühe‘ (39) keçi Ziege keçi-ler Ziege-PL ‚Ziegen‘ (40) traktör Traktor traktör-ler Traktor-PL ‚Traktoren‘ (41) köprü Brücke köprü-ler Brücke-PL ‚Brücken‘ Die Komplexität des türkischen Numerussystems liegt nicht wie im Deutschen in der Pluralmarkierung und der Zuweisung von Pluralflexiven, sondern in der Beschreibung der semantischen Konzepte, in denen eine Pluralmarkierung ver‐ wendet wird bzw. obligatorisch ist. Dieser Aspekt zeigt uns wieder, wie sehr die Betrachtung von grammatischen Phänomenen auf den verschiedenen Ebenen der Sprachwissenschaft als notwendig erscheint. Sowohl die Betrachtung auf morphologischer, phonologischer, syntaktischer, pragmatischer als auch se‐ mantischer Ebene ist hier für die Beschreibung des Numerussystems im Türki‐ schen mit einzubeziehen, um die Sprachverwendung adäquat abbilden zu 3.1 Das Numerussystem des Türkischen 43 15 Aufgrund der Vokalharmonie wird bei a/ ı/ o/ u die Endung -ları bei e/ i/ ö/ ü die Endung -leri suffigiert. können. Diese semantischen Konzepte bilden die Funktionen, die die Plural‐ markierung im Türkischen erfüllen können. Das Thema Pluralbildung und Pluralmarkierung wird in verschiedenen Grammatiken des Türkischen oft unzureichend und teilweise unsystematisch behandelt (siehe z. B. Underhill 1976, Lewis 2000, Moser-Weithmann 2001, Korn‐ filt 2000). Als eine mögliche Erklärung für diese Beobachtung können die oben erwähnten Unterschiede bezüglich der Verwendung der Pluralmarkierung ge‐ nannt werden, und zwar die eigenen semantischen Konzepte der türkischen Sprache, die hinter der Pluralmarkierung und ihrer Auslassung stehen können. Eine gute, wenn auch relativ kurze Übersicht über die existierenden Ausprä‐ gungen von Singular und Plural im Türkischen ist in Ersen-Rasch (2004: 24 ff.) zu finden. Die im Folgenden genannten Beispiele basieren auf ihren Ausfüh‐ rungen. Bei der Betrachtung der Funktion des türkischen Pluralsuffixes lassen sich erhebliche Unterschiede im Vergleich zu den Funktionen der Pluralmarkie‐ rungen im Deutschen feststellen. Zudem kann das „zweiförmige Suffix“ (Kiss‐ ling 1960: 20) -ler/ -lar zum einen, wie bereits gezeigt wurde, den Plural mar‐ kieren, aber auch als Possessivsuffix (3. Person Plural) fungieren (Göksel/ Kerslake 2005: 68 f., siehe dazu auch Schroeder 1999: 26 f.): (42) araba-ları Auto-PL.3.SG/ 3.PL.POSS ‚Ihr Auto/ ihre Autos‘ (43) inek-leri  15 Kuh-PL.3.SG/ 3.P. POSS ‚Ihre Kuh/ ihre Kühe‘ Hierbei liegt eine Ambiguität bezüglich der Verwendung des Possessivsuffixes vor (siehe Göksel/ Kerslake 2005: 170 f.). Es kann sowohl Plural und 3. Person Singular Possessiv (44), als auch 3. Person Plural Possessiv (45), sowie Plural und 3. Person Plural Possessiv (46) ausdrücken: (44) Araba-lar-ı orada. Auto-PL.3.SG.POSS dort ‚Seine/ Ihre Autos sind dort.‘ 3 Die Nominalflexion des Türkischen 44 16 Kürzel-Themann (1996: 91) spricht hier von „Gleichheits-Charakterisierung“. (45) Araba-ları orada. Auto-3.PL.POSS dort ‚Ihr Auto ist dort.‘ (46) Araba-ları orada. Auto-PL.3.PL.POSS dort ‚Ihre Autos sind dort.‘ Auch in ihrer Funktion als Pluralmarker, um Pluralität und Mehrzahl auszu‐ drücken, kann das Pluralsuffix -ler/ -lar im Türkischen eine Vielzahl von Funk‐ tionen ausüben (siehe z. B. Göksel/ Kerslake 2005: 129 ff., 165 ff., 228 f., 283). Im Folgenden sollen diese in drei Funktionen zusammengefasst werden: Funktion I: Das Pluralsuffix -ler bzw. -lar kann die Vielzahl von „individualisierten Ele‐ menten“ (Ersen-Rasch 2004: 25) einer Klasse ausdrücken 16 : (47) Çiçek-ler orada. Blume-PL dort ‚Die Blumen sind dort.‘ (48) Kitap-lar-ım var. Buch-PL.1SG geb ‚Ich habe Bücher.‘ In (47) geht es nicht um die Klasse Blumen, sondern um bestimmte, „individu‐ alisierte Elemente der Klasse“ (ebd.), die im Deutschen in (47) mit dem definiten Artikel ausgedrückt werden. Der Beispielsatz (49) ist aus Ersen-Rasch (ebd.) übernommen. Sie führt diesen Satz als Kontrast zu folgenden Sätzen auf, um den individualisierenden Aspekt des Pluralsuffixes zu zeigen: (49) Bir kitap al-dım. ein Buch kauf-1.SG.PRÄT ‚Ich habe ein Buch gekauft.‘ 3.1 Das Numerussystem des Türkischen 45 (50) Iki kitap al-dım. zwei Buch kauf-1.SG.PRÄT ‚Ich habe zwei Bücher gekauft.‘ (51) Birkaç kitap al-dım. einige Buch kauf-1.SG.PRÄT ‚Ich habe einige Bücher gekauft.‘ (52) Birçok kitap al-dım. viele Buch kauf-1.SG.PERS.PRÄT ‚Ich habe viele Bücher gekauft.‘ (vgl. Ersen-Rasch 2004: 25) In diesen Sätzen findet keine Markierung der Singularform statt, da es nicht um bestimmte Bücher geht. Bei der Betrachtung dieser Darstellung kommt folgende Frage auf: Liegt der Grad für die Individualisierung der Elemente der Klasse Buch in Beispiel (48) nicht bei der Verwendung des Personalpronomens bzw. des Suf‐ fixes, das das Personalpronomen 1. Person Singular markiert? Denn beim Weg‐ lassen der Markierung fällt der individualisierende Aspekt weg, wie der folgende Beispielsatz zeigt: (53) Kitap-lar var. Buch-PL geb ‚Es gibt Bücher.‘ Aus diesem Grund erscheint der Beispielsatz (49) ungeeignet, um die individu‐ alisierende Eigenschaft des Pluralsuffixes aufzuführen. Die Möglichkeit der In‐ dividualisierung durch Einsatz des Suffixes im Türkischen wird an dieser Stelle nicht bestritten. Unter diesem Aspekt der Individualisierung können sogar Plu‐ ralformen von Nomen gebildet werden, die im Deutschen nicht in den Plural gesetzt werden können: (54) Berlin de hava-lar nasıl? Berlin LOK Wetter-PL wie ‚Wie ist das Wetter in Berlin? ‘ (vgl. Ersen-Rasch 2004: 26) 3 Die Nominalflexion des Türkischen 46 17 Für weitere Ausführungen zur „Obligatoriness versus optionality of the nominal number system“ (Schroeder 1999: 265 f.) siehe (ebd.). 18 An dieser Stelle werden die genannten Beispiele für die Zwecke der vorliegenden Arbeit als ausreichend erachtet. Im Türkischen gibt es noch weitere Beispiele, die unter diese Funktionskategorie fallen würden, wie beispielsweise die Markierung von Plural für Eigennamen u. a. (siehe dazu Kürzel-Themann 1996: 91 f.). Funktion II: Das Pluralsuffix -ler/ -lar kann unterschiedliche, „nicht gleichartige Teile einer Klasse in einem Suffix zusammen[zu]fassen“ (Ersen-Rasch 2004: 25): (55) Toka-lar, yüzük-ler, küpe-ler ve bilezik-ler satıyorum. Schnalle -PL, Ring -PL, Ohrring -PL und Armreif -PL verkauf - 1.SG.PRS ‚Ich verkaufe Schnallen, Ringe, Ohrringe und Armreifen.‘ Die Pluralbildungsregeln im Türkischen sind jedoch nicht immer strikt (vgl. Ketrez/ Aksu-Koc 2009: 39), so dass beispielsweise in diesem Falle auch die Plu‐ ralendung weggelassen werden kann, ohne dass sich die Bedeutung des Satzes ändert: (56) Toka, yüzük, küpe ve bilezik sat-ıyorum. Schnalle, Ring, Ohrring und Armreif verkauf -1.SG.PRS ‚Ich verkaufe Schnallen, Ringe, Ohrringe und Armreifen.‘ Das Suffix ist jedoch nicht immer fakultativ. 17 Wenn beispielsweise die Sorte von etwas ausgedrückt werden soll, ist das Suffix obligatorisch und kann nicht weg‐ gelassen werden 18 : (57) Yağlar nerede? Fett-PL/ Öl-PL ‚Wo sind die Fette/ Öle? ‘ (vgl. Ersen-Rasch 2004: 25) Funktion III: Das Pluralsuffix -ler/ -lar kann die Häufigkeit einer Handlung ausdrücken. 3.1 Das Numerussystem des Türkischen 47 19 Auch nach „numeral classifiers“ (Schroeder 1999: 32), wie tane (Stück) wird keine Plu‐ ralmarkierung am Nomen vorgenommen, wobei auch davor ein Zahlwort steht (für eine ausführliche Analyse auf pragmatischer und semantischer Ebene hierzu siehe Schroeder 1999: 95 ff.). Durch das Anhängen der Pluralendung kann auch eine oft auftretende Hand‐ lung beschrieben werden, wie das folgende Beispiel von Ketrez (2004) verdeut‐ licht: (58) Çocuk parmak -lar kaldır -dı. Kind Finger-PL heb-3.SG.PRÄT ‚Das Kind streckte/ hob oft/ mehrmals seine Hand/ seinen Finger.‘ (vgl. Ketrez 2004: 8) Erst mit der Deutung, dass das Kind viele Finger, beispielsweise von anderen Personen hochhielt, wäre für die Endung -lar in parmaklar eine Pluralfunktion anzunehmen, was möglich ist, da keine Markierung durch ein Possessivsuffix oder Ähnliches vorhanden ist. Sowohl der obige Beispielsatz (56) als auch die Sätze (50-52) zeigen, dass beim Ausdruck der Pluralität in diesen Fällen keine Markierung am Nomen vorge‐ nommen wird. In (50) ist dies mit der Regelung im Türkischen zu erklären, dass keine Pluralendung nach Zahlwörtern 19 angehängt wird, da der Plural mit dem Zahlwort als markiert gilt (vgl. Moser-Weithmann 2001: 31). Dies wird mit dem Prinzip der Ökonomie, das typisch für das Türkische ist, erklärt und gilt auch bei anderen, die „Quantität“ ausdrückenden Wörtern, wie in (51) und (52) (vgl. Ersen-Rasch 2004: 25). Einzige Ausnahmen, bei denen trotz Zahlwort eine Markierung am Nomen erfolgt, stellen Nomen dar, die „die Bedeutung von Eigennamen haben, wie z. B. yedi cüceler (Die sieben Zwerge), kırk haramiler (Die vierzig Räuber)“ (Moser-Weithmann 2001: 31). Eine Markierung des Nomens ist im Türkischen in folgenden Fällen ebenfalls nicht möglich: (59) Çorap al -dım. Strumpf/ Socke kauf -1.SG.PRÄT ‚Ich habe Strümpfe/ Socken gekauft.‘ 3 Die Nominalflexion des Türkischen 48 3.2 (60) Biz -e yumurta lazım. 3.PL Ei brauch ‚Wir brauchen Eier.‘ (vgl. Ersen-Rasch 2004: 25) Dies kann mit der Eigenschaft der türkischen Singularform, dass sie „auch für den unbestimmten Plural gebraucht werden kann, der dann Kollektivbedeutung hat: elma (Äpfel), orman (Wälder)“ (Moser-Weithmann 2001: 27), erklärt werden. Das Genussystem des Türkischen Im Türkischen existiert keine Merkmalklasse Genus, das heißt, es gibt kein grammatisches Geschlecht und somit keine grammatische Geschlechtszuwei‐ sung (siehe Kissling 1960: 19, Underhill 1976: 32, Schaaik 1996: 13, Schroeder 1999: 270, Lewis 2000: 25, Moser-Weithmann 2001: 27, Ersen-Rasch 2004: 3, Korkmaz 2007: 254, Cakir 2010: 21 f., Montanari 2010: 222). Lediglich eine kleine Gruppe von entlehnten Nomen markieren Genus bzw. „Sexus“ (Montanari 2010: 222). Oft handelt es sich dabei um Feminina, die auch als solche von der Aus‐ gangssprache übernommen werden: (61) şan (t) -öz ‚Weibliche Sängerin, aus dem Französischen: chanteuse‘ (62) kral -içe ‚Königin, aus dem Serbischen und Kroatischen: kraljica‘ (vgl. Schroeder 1999: 270) Ansonsten werden Geschlechtsunterschiede im Türkischen durch eigene Le‐ xeme bezeichnet oder dem Nomen werden die Bezeichnungen kadın (Frau) / kız (Mädchen) bzw. erkek (Mann) vorangestellt. Hierbei unterscheidet Korkmaz (2007) vier Gruppen: 3.2 Das Genussystem des Türkischen 49 Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 fem. kız kardeş Schwester kız Tochter dişi aslan Löwin tavuk Huhn kadın doktor Ärztin karı Ehefrau dişi kedi Katze koyun Schaf mask. erkek kardeş Bruder oğul Sohn erkek aslan Löwe horoz Hahn erkek doktor Arzt koca Ehemann erkek kedi Kater koç Widder Tabelle 12: Geschlechtsunterscheidungen im Türkischen (nach Korkmaz 2007: 254 f.) In die erste Gruppe können alle Bezeichnungen für Menschen gezählt werden, denen entweder ein kadın für Frau, ein kız für Mädchen und ein erkek für Mann und Junge vorangestellt wird. Die zweite Gruppe umfasst ebenfalls wie Gruppe 1 die Bezeichnungen für Menschen, genauer gesagt für die Verwandtschaftsverhältnisse. Die Differenzierung des Geschlechtes erfolgt in Gruppe 3 und 4 ausschließlich für Tiere. In Gruppe 3 wird auf die Methode von Gruppe 1 zurückgegriffen und erkek für männlich und dişi für weiblich vor eine Tierbezeichnung gestellt. Ein gesondertes Lexem wird in den Gruppen 2 und 4 verwendet (vgl. Korkmaz 2007: 254 f., Lewis 2000: 25). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass im Türkischen kein gram‐ matisches Genus existiert, wir jedoch einige Genusdifferenzierungen bezüglich des biologischen Geschlechtes vorfinden können, die allerdings in keinerlei Weise am Nomen oder an einem Artikel markiert werden, sondern immer „kombinativ“ (Montanari 2010: 222) erfolgen. An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass das Türkische auch keine Artikel kennt: „Türkisch besitzt keinen be‐ stimmten Artikel wie ‚der, die, das‘ und keinen unbestimmten Artikel wie ‚ein, eine, ein‘.“ (Ersen-Rasch 2004: 3). Eine „quantifizierende“ (Lemke 2008: 119) Funktion besitzt nach Underhill (1976: 38 ff.) lediglich der „quasi-indefinite Artikel bir, [der] gleichzeitig auch das Zahlwort eins [ist]“ (Lemke 2008: 119, siehe auch Moser-Weithmann 2001: 27): (63) bir adam ‚ein Mann‘ 3 Die Nominalflexion des Türkischen 50 20 Ketrez (2012), Schaaik (1996) u. a. gehen hingegen diesen Annahmen von sieben Merk‐ malen aus, indem sie das Merkmal „Instrumental“ mit aufnehmen (siehe Ketrez 2012: 27 ff. und Schaaik 1996: 14 ff.). Die Berücksichtigung dieses Merkmals wird für diese Arbeit als nicht notwendig angesehen und nicht weiter betrachtet. 3.3 (64) bir kadın ‚eine Frau‘ (65) bir kız ‚ein Mädchen‘ Das Kasussystem des Türkischen In der Merkmalklasse Kasus sind im Türkischen sechs Merkmale vorzufinden: Nominativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv, Lokativ und Ablativ (siehe Ersen-Rasch 2004: 42 ff., Kissling 1960: 22) 20 . Wie bei der Beschreibung des deutschen Kasus‐ systems sollen in diesem Kapitel die Kasusmarkierung und ihre Funktionen be‐ trachtet werden und die Frage im Hinblick auf existierende Gesetzesmöglich‐ keiten im Vergleich zum Deutschen beantwortet werden. Auch bei der Kasusmarkierung der oben genannten sechs Merkmale spielt die Vokalharmonie eine wichtige Rolle (vgl. Ersen-Rasch 2004: 10). Im Nomi‐ nativ erhalten die Nomen keinerlei Markierungen (siehe Ketrez 2012: 27), so dass es insgesamt fünf „case suffixes“ (Göksel/ Kerslake 2005: 70) gibt. Folgende Markierungen existieren im türkischen Kasussystem: Markierung Beispiele +Vokalendung (VE) -Vokalendung (VE) +VE -VE a/ ı u/ o e/ i ü/ ö a/ ı u/ o e/ i ü/ ö Nom. -Ø -Ø -Ø -Ø -Ø -Ø -Ø -Ø silgi -Ø kalem -Ø Akk. -yı -yu -yi -yü -ı -u -i -ü silgi -yi kalem -i Gen. -nın -nun -nin -nün -ın -un -in -ün silgi -nin kalem -in 3.3 Das Kasussystem des Türkischen 51 21 Die Wahl des anzuhängenden Suffixes richtet sich nach der „consonant assimilation“ (Ketrez 2012: 28): „When the noun that is attached to have one of the consonants p, t, k, s, ş, ç, h, f, the consonant of the locative [and ablativ] suffix appears as t. With any other consonant and vowel, the consonant appears as a.“ (ebd., siehe auch Ersen Rasch 2004: 12 ff.). Dat. -ya -ya -ye -ye -a -a -e -e silgi -ye kalem -e Lok. -da/ -ta  21 -da/ -ta -de/ -te -de/ -te -da/ -ta -da/ -ta -de/ -te -de/ -te silgi -de kalem -de Abl. -dan/ -tan -dan/ -tan -den/ -ten -den/ -ten -dan/ -tan -dan/ -tan -den/ -ten -den/ -ten silgi -den kalem -den Tabelle 13: Kasusmarkierung am Nomen im Türkischen Endet das Nomen im Akkusativ, Genitiv oder Dativ auf einem Vokal, wird als Fugenelement im Akkusativ und Dativ zwischen der jeweiligen Endung und dem Nomen ein -y- und im Genitiv ein -neingefügt (vgl. Kissling 1960: 20). Die Zuweisung der Suffixe unterliegt, wie bereits erwähnt, den Regeln der Vokal‐ harmonie. Diese Zuweisungsregeln, dargestellt in obiger Tabelle, gelten nahezu ausnahmslos. Es existieren nur wenige Fälle, in denen oft aufgrund phonologi‐ scher Gegebenheiten, zugunsten der Ausspracheerleichterung, einige Verände‐ rungen vorgenommen werden, wie z. B. das Wegfallen von Vokalen im Nomen bei „vokalisch anlautenden Suffixen“ (Kissling 1960: 23): (66) burun → burna → burnun ‚Nase-NOM.SG→ Nase-DAT.SG → Nase-GEN.SG‘ Eine Übersicht aller Ausnahmen ist in Kissling (1960: 22 ff.) und Ersen-Rasch (2004: 10 ff.) zu finden. In Anlehnung an die Vorgehensweise bei der Beschrei‐ bung des deutschen Kasussystems soll im Folgenden ebenfalls nur auf die Merk‐ male Nominativ, Akkusativ und Dativ eingegangen werden, da der Genitiv beim kindlichen Spracherwerb nur sehr selten Betrachtungsgegenstand ist. Welche Funktionen erfüllen diese Merkmale des Kasussystems in der türki‐ schen Sprache? Bei der Beantwortung dieser Frage sind deutlich mehr Gemein‐ samkeiten des türkischen und deutschen Kasussystems festzustellen als im Nu‐ merus oder Genus. Denn auch im Türkischen erfüllen die Kasussuffixe die Funktion, des „most productive way to express syntactic functions of noun 3 Die Nominalflexion des Türkischen 52 22 Da das Adjektiv in dem empirischen Teil der Arbeit nur in dieser Funktion (Bsp.: sarı fil (gelbes Elefant), bir sarı fil(ein gelbes Elefant)) analysiert wird, erfolgt an dieser Stelle keine genauere Betrachtung des Adjektivs (siehe zu den Adjektiven im Türkischen: Ketrez 2012: 182 ff. und Ersen-Rasch 2004: 50 ff.). 3.4 phrases“ (Kornfilt 2000: 212, zum Deutschen siehe Wegener 1995b: 120 ff.). Die Tabelle 11 zu den semantischen Rollen in der deutschen Kasusmarkierung gilt auch für das Türkische (vgl. hierzu Kornfilt 2000: 212). Es ist festzuhalten, dass die Kasusmarkierungen im Türkischen „salient und transparent“ (Lemke 2008: 119) sind und das türkische Kasussystem „fast ohne homonyme Formen auskommt“ (ebd.), sowie auch ihre Zuweisung klare Regeln aufweist. Da im Türkischen keine Artikel existieren und das attributive Ad‐ jektiv 22 im Türkischen nicht flektiert wird, es also keine Markierung dieser Ka‐ tegorien gibt, können deren Markierungen auch nicht wie im Deutschen dar‐ gestellt werden. Zusammenfassung In den letzten Kapiteln wurden die Ausprägungen der Merkmalklassen Nu‐ merus, Genus und Kasus im Türkischen beschrieben. Dabei lag der Fokus, wie bei der Beschreibung der Ausprägungen dieser Kategorien im Deutschen, auf der Markierung, auf den Funktionen, die diese Markierungen übernehmen und auf den dabei beobachtbaren Gesetzmäßigkeiten. Diese Aspekte wurden, soweit dies möglich war, mit Bezug zum Deutschen erörtert und beschrieben. Der Ver‐ gleich des deutschen Numerus-, Genus- und Kasussystems mit dem türkischen System zeigt, dass große Unterschiede auf nahezu allen Ebenen existieren. Auch wenn das Türkische wie das Deutsche die zwei Numeri Singular und Plural aufweist, unterscheidet sich das Numerussystems des Türkischen erheb‐ lich von dem deutschen Numerussystem, insbesondere im Hinblick auf die Plu‐ ralmarkierung, aber auch hinsichtlich der semantischen Konzepte, die im Be‐ reich der Pluralbildung existieren und angewendet werden. Während im Deutschen die Pluralmarkierung in neun verschiedenen Variationen erfolgen kann, gibt es im Türkischen nur das Pluralsuffix -ler/ -lar, das je nach vorange‐ hendem Vokal an das Nomen angepasst und suffigiert wird. Die Markierung ist zudem in vielen Kontexten nicht unbedingt obligatorisch. Die semantischen Konzepte, die eine Markierung bedingen, unterscheiden sich oft maßgebend von dem Markierungsverhalten deutscher Nomen. 3.4 Zusammenfassung 53 In Kontexten, in denen eine Markierung am Nomen im Deutschen obligato‐ risch ist, wird im Türkischen keine Markierung vorgenommen, wie zum Beispiel wenn ein Zahlwort vor dem Nomen steht: (67) Burada üç koyun-Ø var. DEM-LOK drei Schaf-Ø geb ‚Hier gibt es drei Schaf-e.‘ Andererseits sind auch Fälle zu beobachten, in denen Nomen in den Plural ge‐ setzt werden, deren Pluralbildung im Deutschen nicht möglich ist, da sie nicht zählbar sind: (68) Berlin de hava-lar nasıl? Berlin-LOK Wetter-PL wie ‚Wie ist das Wetter in Berlin? ‘ (vgl. Ersen-Rasch 2004: 26) Dies ist mit den unterschiedlichen Funktionsübernahmemöglichkeiten des Nu‐ merus, den vorhandenen unterschiedlichen semantischen Konzepten in den beiden Sprachen zu erklären. Ein Vergleich konnte bezüglich des Genussystems der beiden Sprachen nicht erfolgen, da die türkische Sprache kein Genus hat. Im Türkischen sind lediglich einige Differenzierungen bezüglich des biologischen Geschlechtes vorzufinden, die kurz in Kapitel 3.2 skizziert wurden. Im Kasussystem des Türkischen hingegen sind Gemeinsamkeiten mit dem deutschen Kasussystem, insbesondere im Hinblick auf die Funktionen der Kasus, festzustellen. Im Türkischen gibt es nicht vier sondern sechs bzw. sieben Kasus. Neben Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv existieren die Merkmale Lokativ und Ablativ und nach Ansicht einiger Grammatiker noch das Merkmal Instrumental. Die Kasusmarkierungen im Türkischen richten sich nach den Gesetzmäßig‐ keiten der Vokalharmonie und gelten nahezu ausnahmslos. Ausnahmen sind bei der Flexion von Fremd- und Lehnwörtern zu finden. Da im Türkischen keine Artikel existieren und das in der vorliegenden Arbeit betrachtete attributive Adjektiv nicht flektiert wird, erfolgte nur eine Betrach‐ tung der Markierung am Nomen. 3 Die Nominalflexion des Türkischen 54 Teil II Zum Spracherwerb „Was ist das? - Ein Schaf. Und hier sind ganz viele …? - Ganz viele Schäfe.“ (Gesprächsausschnitt aus Experiment 6 mit einem 7-jährigen DaZ-Kind) Woher weiß das Kind, dass es etwas an Schaf ändern muss, wenn mehrere Exemplare hiervon vorliegen? Warum markiert das Kind manche Wörter, wenn es Pluralität erkennt, und lässt bei anderen Wörtern jegliche Markierung weg? Welche Prozesse laufen im mentalen Lexikon ab? Welche Faktoren können diese Prozesse wie beeinflussen? Mit diesen und ähnlichen Fragen beschäftigt sich die Spracherwerbsforschung. Sowohl Neurowissenschaftler als auch Pädagogen und Linguisten bemühen sich um geeignete Methoden, um mit Hilfe von Stu‐ dien, die die produzierte Sprache und den Vorgang der Produktion untersuchen, den Antworten dieser Fragen näher zu kommen. In diesem Teil werden zunächst wichtige Begriffe geklärt und die Rolle des Alters beim Zweitspracherwerb thematisiert. Zudem erfolgt eine Skizzierung der Strömungen, die in der Linguistik zur Erklärung von Spracherwerbsproz‐ essen formuliert worden sind, um überprüfen zu können, welche Annahmen und Modelle sich nach einer Analyse für eine Beschreibung eignen bzw. als nicht geeignet anzusehen sind. Im fünften Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse zum Erst- und Zweit‐ spracherwerb der deutschen Nominalflexion zusammenfassend dargestellt, die im Rahmen von Studien zum Numerus-, Genus- und Kasuserwerb formuliert wurden. Anschließend werden die daraus zu folgernden Fragestellungen und Hypothesen formuliert, die im empirischen Teil der Arbeit untersucht werden. 23 Für eine detaillierte Definition des Begriffs „Bilingualismus“ siehe Gümüşoğlu (2010: 35-53), Klein (1987: 23 ff.) und Müller et al. (2011: 15 f.). 4 4.1 Der Zweitspracherwerb Zur Begriffsklärung Die Sprache, mit der Kinder von Anfang an aufwachsen, die oft als „Mutter‐ sprache“ bezeichnete Sprache, ist die Erstsprache (siehe dazu Meisel 2011: 1 ff. und Ahrenholz 2010a: 3 f.). Erwirbt das Kind von Anfang an zwei Sprachen, beispielsweise wenn Mutter und Vater sich in verschiedenen Sprachen mit dem Kind unterhalten, handelt es sich um simultan bilingualem Erstspracherwerb (siehe hierzu Genesee/ Paradis/ Crago 2011: 59 ff.). Das Wort „Bilingualität“ wird jedoch oft unterschiedlich verwendet: „Bilingualität (bzw. Multilingualität) kann mit Zweisprachigkeit (bzw. Mehrsprachig‐ keit) übersetzt werden. Einerseits wird Bilingualität als Überbegriff für alle Formen von Mehrsprachigkeit verwendet. Andererseits hat sich in der neueren Literatur durchgesetzt, von bilingualem Spracherwerb nur dann zu sprechen, wenn ein Kind zwei (oder mehr) Sprachen simultan erwirbt.“ (Rothweiler 2007: 106) 23 Wird die zweite Sprache erst dann erworben, „wenn die Muttersprache bereits ganz oder teilweise gemeistert ist“ (Felix 1982: 10), wird diese Form des Erwerbs als „sukzessiver“ (Meisel 2007: 99) Zweitspracherwerb bezeichnet. Auch diesen Begriff gilt es weiter zu differenzieren. Zu unterscheiden ist vor allem zwischen dem frühen bzw. kindlichen Zweitspracherwerb und dem Er‐ werb einer Zweitsprache im Erwachsenenalter (vgl. Rothweiler 2007: 106, Müller et al. 2011: 15). Die Begriffe früher und kindlicher Zweitspracherwerb werden in der Literatur oft synonym zueinander verwendet und man fasst da‐ runter meistens den Zweitspracherwerb, der mit drei bis vier Jahren beginnt (vgl. Rothweiler 2007: 127). Nach Meisel (2009), Rothweiler (2009) und Grimm/ Schulz (2012) liegt ein früher Zweitspracherwerb vor, wenn dieser zwischen dem zweiten und dem vierten Lebensjahr beginnt und ein später kindlicher Sprach‐ erwerb, wenn der Erwerb nach dem vierten Lebensjahr anfängt. Hierbei handelt es sich immer um ungesteuerten Zweitspracherwerb (Klein 1987: 28). Unter ge‐ steuertem Erwerb einer zweiten und jeder weiteren Sprache fassen wir das 4.2 Fremdsprachenlernen, das gesondert betrachtet und untersucht werden muss (vgl. Rothweiler 2007: 106). In der vorliegenden Arbeit wird unter kindlichem Zweitspracherwerb der Spracherwerb einer zweiten Sprache durch Kinder im Alter von drei bis zehn Jahren gefasst, die mit drei bis vier Jahren mit dem Zweitspracherwerb be‐ ginnen. Der Schwerpunkt der Ausführungen in den nächsten Kapiteln wird auf diesem Bereich der Spracherwerbsforschung liegen. Die Rolle des Alters Bei der Frage nach der Rolle des Alters beim Erwerb der Zweitsprache handelt es sich um eine zentrale Fragestellung der kindlichen Zweitspracherwerbsfor‐ schung. Wann ist die Erstsprache bereits ganz oder teilweise erworben, so dass es sich beim Erwerb der zweiten Sprache um eine Zweitsprache handelt und wann gilt die zweite Sprache noch als weitere Erstsprache, die erworben wird? „Die Frage, wie alt ein Kind sein muß, bevor es sich seine Umwelt für den Spracher‐ werb nutzbar machen kann, entspricht der Frage, wie jung ein Individuum sein muß, bevor es zu spät ist, Sprechen und Sprache zu erwerben. Vieles spricht dafür, daß der primäre Erwerb der Sprache von einem bestimmten Entwicklungsstadium abhängt, dem ein Individuum mit der Pubertät schnell entwächst.“ (Lenneberg 1977: 177) Dieses Zitat von Lenneberg, einem der ersten Vertreter der „Critical Period Hy‐ pothesis“ (Birdsong 1999), beinhaltet zwei zentrale Aussagen, die wichtige An‐ haltspunkte für die Beantwortung der oben formulierten Frage liefern: Erstens verdeutlicht Lenneberg, dass es einen Zeitpunkt gibt, an dem es „zu spät“ für einen Spracherwerb sein kann, bei dem die Zielsprache „mit Hilfe der ursprün‐ glichen Erwerbsmechanismen wie eine Erstsprache erworben werden [kann]“ (Rothweiler 2007: 125). Die Frage nach diesem Zeitpunkt sei genauso wichtig wie die Frage nach dem Beginn des Spracherwerbs. Zweitens konkretisiert er auch den Zeitpunkt, ab wann er nicht mehr ganz so erfolgreich verläuft, nämlich mit dem Eintreten der Pubertät. Diese Annahmen sind jedoch nicht unumstritten. Einer der Hauptkritiker in der Diskussion ist Bialystok (1997). In ihrer Studie erreichen die untersuchten Jugendlichen, die die Pubertät hinter sich hatten, bessere Ergebnisse als die Kinder. Aus dieser Beobachtung heraus zweifelt sie an der Aufrechterhaltung der Critical Period Hypothesis, die besagt, dass der „Spracherwerb, der in der frühen Kindheit beginnt, signifikant besser endet“ (Turgay 2010: 10) als der Er‐ werb nach der Pubertät. Diese Diskussion zeigt, wie komplex das Phänomen 4 Der Zweitspracherwerb 58 Spracherwerb ist und wie viele Faktoren hierbei mitwirken. Die von Bialystok untersuchten Jugendlichen mögen ein besseres Ergebnis bei den Aufgaben ihrer Studie erreicht haben. Doch welche Sprachbereiche wurden dabei abgefragt? Wie wurden diese Ergebnisse erzielt? Welche Erhebungsmethoden wurden ein‐ gesetzt? Denn andere Studien (z. B. Bast 2003 und Dimroth 2007) erhalten andere Ergebnisse, die zeigen, dass jüngere Kinder bessere Fortschritte erzielen als Ju‐ gendliche. Eine Betrachtung der Studien im Hinblick auf die zuletzt gestellten Fragen zeigt, dass eine differenzierte Analyse unabdingbar für die Klärung der Frage nach der Rolle des Alters ist. Die unterschiedlichen Sprachbereiche ver‐ langen unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, so dass sie in unterschied‐ lichen Erwerbsphasen erworben und optimiert werden (vgl. Dimroth 2007: 134). Wie festgestellt werden kann, ist die Hypothese der kritischen Periode nicht einfach zu übertragen und wird unter anderem auch oft kontrovers dis‐ kutiert (weiteres zu der Diskussion siehe Birdsong 1999, Chriswick 2007, Sing‐ leton 1995, Johnson/ Newport 1989, Krashen/ Scarcella/ Long 1982). Meisel (2004) stellt das dritte bis vierte Lebensjahr als den entscheidenden Lebensabschnitt bei der Beantwortung der Frage, in welchem Alter die erst‐ sprachlichen Strukturen „bereits ganz oder teilweise gemeistert werden“, dar. Rothweiler argumentiert auch dafür: „Bis zum Alter von etwa drei bis vier Jahren erwerben einsprachige Kinder die zent‐ ralen grammatischen Strukturen ihrer Sprache. Wenn man davon ausgeht, dass gerade im Erwerb dieser Strukturen sprachspezifische Erwerbsmechanismen wirksam sind, dann sollte die kritische Phase nicht vor dem Abschluss des dritten Lebensjahres enden.“ (Rothweiler 2007: 126) Demnach handelt es sich um kindlichen bzw. frühen Zweitspracherwerb, wenn der Erwerbsbeginn der Zweitsprache mit drei bis vier Jahren erfolgt. Tracy/ Gawlitzek-Maiwalds (2000) Ergebnisse stehen hiermit auch in Übereinstim‐ mung, denn sie gehen nur von einem doppelten Erstspracherwerb aus, wenn der Erwerb einer zweiten Sprache spätestens im ersten oder im zweiten Le‐ bensjahr erfolgt. Es kann festgehalten werden, dass diese Phase wohl nicht vor dem Ende des dritten Lebensjahres liegt. Rothweiler (2007) nimmt zudem an, dass sie nicht bis zur Pubertät dauert, wie Lenneberg und andere annehmen, sondern „spätestens mit dem Alter von 10 Jahren [endet]“ (Rothweiler 2007: 125). Welche Rolle spielen die Unterschiede in den zu erwerbenden grammatischen Strukturen? Thoma/ Tracy (2006) beobachten im frühen Zweitspracherwerb ähnliche Entwicklungsverläufe wie im Erstspracherwerb. Hierbei handelt es sich um Kinder, die im Alter von drei bis vier Jahren mit dem Erwerb der Zweit‐ 4.2 Die Rolle des Alters 59 4.3 sprache beginnen (vgl. Thoma/ Tracy 2006: 65). Entscheidend ist hierbei der un‐ tersuchte grammatische Bereich. Gegenstand der Untersuchung ist der Er‐ werbsverlauf für die Verbstellung im Deutschen. Inwieweit kann aber der Erwerb von diesen syntaktischen Strukturen mit dem Erwerb von morphologi‐ schen, semantischen, phonologischen und pragmatischen Strukturen vergli‐ chen werden? Denn: „Betrachtet werden allerdings auch Unterschiede in der Art und Abfolge der Ent‐ wicklungsschritte zwischen Erstspracherwerb und frühem Zweitspracherwerb so‐ wohl im Bereich der grammatischen Entwicklung (zum Beispiel im Bereich der No‐ minalflexion) sowie bei der Entwicklung des Wortschatzes.“ (Kniffka/ Siebert-Ott 2009: 42) Welche Unterschiede zwischen dem Erstspracherwerb und dem frühen Zweit‐ spracherwerb sind in den verschiedenen Bereichen zu beobachten? Bezüglich der kritischen Phase konnte festgestellt werden, dass sie für phonologische Strukturen früher zu Ende zu sein scheint als beispielsweise für die Syntax (vgl. Rothweiler 2007: 127). Welche Ergebnisse für den Erstsprach- und den Zweit‐ spracherwerb bislang für den Bereich der Nominalflexion vorzufinden sind, werden in Kapitel 5.2 aufgezeigt. Anschließend werden in Kapitel 5.3 die An‐ nahmen der vorliegenden Arbeit vorgestellt. Zur Erklärung der Sprachverarbeitung Welche Prozesse finden statt, wenn ein Kind verschiedene sprachliche Struk‐ turen erwirbt? Welche Faktoren beeinflussen diese Prozesse? Und wie erfolgt diese Einflussnahme? Welche Rolle spielen die Funktionen der Sprachstruk‐ turen im Erwerbsprozess? Die Formulierung von Antworten auf diese Fragen ist Gegenstand dieses Kapitels. Darüber, welche Vorgänge sich im mentalen Lexikon abspielen, wie dieser organisiert sein könnte und wie die Formen und Strukturen repräsentiert und gespeichert werden können, gibt es unterschiedliche Annahmen. Zahlreiche Studien und Arbeiten versuchen Antworten auf diese zentralen Fragen der Spracherwerbsforschung zu finden (für eine Übersicht siehe Klein 1987, Clahsen 1988, Wode 1993, Housen 1996, Henrici/ Riemer 2003, Ellis 2008, Rothweiler/ Ruberg 2012). Hieraus resultieren auch eine Vielzahl verschiedener Modelle und 4 Der Zweitspracherwerb 60 24 Larsen-Freeman/ Long (1991: 227) zählen mehr als 40 Zweitspracherwerbstheoriean‐ sätze. Theorien, die den Spracherwerb zu erklären und beschreiben versuchen. 24 „[…] there is no single process that one could call ‚language acquisition‘; instead, we are left with the task of explaining different acquisitions“ (Bloom 1993: 1). Dabei geht es nicht nur um die unterschiedlichen Arten des Spracherwerbs, wie z. B. den Zweitspracherwerb, auf den im Folgenden der Fokus gerichtet ist, son‐ dern auch um die unterschiedlichen Facetten, die in diesem Erwerbsprozess be‐ trachtet werden müssen. Auf eine Skizzierung der historischen Entwicklung der Zweitspracherwerbs‐ forschung wird an dieser Stelle verzichtet und dazu auf Merten (1997: 68 ff.), Turgay (2010: 16 ff.), Ahrenholz (2010b: 68 ff.), Rothweiler (2007), Wode (1993: 32 ff.), Ritchie (1996), Reich (2010) und Barkowski (2003) verwiesen. Aufgrund unterschiedlicher Fragen und Faktoren des Zweitspracherwerbs, die im Fokus der Betrachtung stehen, und der unterschiedlichen Annahmen, von denen die einzelnen Zweitspracherwerbsforscher ausgehen, werden unter‐ schiedliche Hypothesen und Ansätze formuliert. Im Folgenden werden vier zentrale Strömungen und ihre Fragestellungen mit Antwortvorschlägen kurz skizziert. Eine ausführliche Darstellung und Diskussion ist in Klann-Delius (2006, 2008) zu finden. In „behavioristischen Erklärungsansätzen“ (Kniffka/ Siebert-Ott 2009: 32) steht die Frage der externen Faktoren auf den Zweitspracherwerbsprozess im Zentrum der Betrachtung. Gelungener Spracherwerb sei das Ergebnis „imita‐ tiven Lernens“ (Mitschian 2010: 795) und „positiver Verstärkungen“ (ebd.). Das bedeutet, dass die Sprache durch das Imitieren und mit Hilfe der Reaktionen der Umwelt auf die Äußerungen des Kindes erworben wird und „dass diejenigen Äußerungen des jeweiligen Kindes verstärkt werden, die der Sprache des Er‐ wachsenen am meisten ähneln“ (Borin 2006: 13). Auch die Kontrastivitätshy‐ pothese, die besagt, dass „erstsprachliche Kenntnisse entscheidend den ZSE [prägen]“ (Ahrenholz 2010b: 71; siehe auch Kniffka/ Siebert-Ott 2009: 34; Klein 1987: 37), ist in diese Strömung einzuordnen. Als Gegenbewegung zu den Behavioristen bilden die Nativisten ihre eigenen Theorieansätze zur Erklärung von Spracherwerbsprozessen. Eine zentrale Rolle spielt hierbei die Frage nach angeborenen Mechanismen. Nativistische Ansätze verstehen den Spracherwerb „als einen Prozess der Entfaltung angeborener und spezifischer Fähigkeiten“ (Riemer 2010: 799). Im Rahmen dieser Ansätze wird auch die „Identitätshypothese“ (Riemer 2010: 800) formuliert, die „die Existenz universeller, angeborener sprachspezifischer kognitiver Erwerbsmechanismen 4.3 Zur Erklärung der Sprachverarbeitung 61 25 Durch so genannte „Parameter“ (siehe dazu Chomsky 1981, 1995 und Suchsland 1998, 1999). [… annimmt], über die Lerner in den unterschiedlichen Spracherwerbstypen […] gleichermaßen verfügen“ (ebd.). Somit ist die Kernannahme der nativistischen Ansätze, dass der Erwerb der Zweitsprache nach den gleichen Prinzipien erfolgt wie die Erstsprache 25 und dass Kinder die Sprache nicht allein durch den Input und die Rückmeldung der Umwelt erwerben, sondern bestimmte angeborene Mechanismen auch eine Rolle spielen (siehe dazu Borin 2006: 14). Einen weiteren wichtigen Diskussionspunkt bildet das Verhältnis von Sprache und Kognition. Eine ausführliche Übersicht über diese Diskussion, insbesondere aus Sicht der Nativisten, liefert Lemke (2008: 18 ff.). Die dritte Strömung von Spracherwerbserklärungsansätzen, die in diesem Kapitel skizziert werden soll, umfasst genau genommen eine Vielzahl von Strömungen, die in Anlehnung an Schmidt (2010) hier zusammengefasst dar‐ gestellt werden sollen. Es handelt sich hierbei um kognitivistische, konstrukti‐ vistische und konnektionistische Ansätze. Sie alle gehen einen Schritt weiter als die Nativisten. Der Spracherwerbsprozess wird „als ein mentaler, individueller, nur teilweise durch angeborene Fähigkeiten bestimmter kognitiver Prozess, der in sozialen Situationen stattfindet und durch unterschiedliche externe Faktoren beeinflusst wird“ (Schmidt 2010: 807), bezeichnet. Für die angemessene Be‐ schreibung von Spracherwerbsprozessen müssen demnach sowohl die externen als auch die internen Faktoren im Zentrum der Betrachtung stehen. Als interner Faktor ist hier vor allem aufzuführen, dass die „sprachliche Entwicklung des Kindes in Abhängigkeit von seiner geistigen Entwicklung zu erklären“ (Kniffka/ Siebert-Ott 2009: 32) ist. Auf eine Übersicht von weiteren Theorieansätzen im Bereich des Kognitivismus sei an dieser Stelle an Schmidt (2010: 808 ff.) und Borin (2006: 15 f.) verwiesen. Die „Forschungsrichtung“ des Interaktionismus lässt sich in zwei „For‐ schungsstränge“ aufsplitten (Aguodo 2010: 817). Entweder ist der Schwerpunkt auf der Betrachtung der Interaktion aus einer „kognitivistischen Perspektive“ (ebd.) oder der dabei stattfindende „soziale Prozess“ ist Fokus der Beschreibung. Somit spielen auch in diesen Ansätzen die externen Faktoren eine herausra‐ gende Rolle (siehe Input-Hypothesen von Krashen (1982, 2985) und vgl. Toma‐ sello 2003). Ein aktueller Überblick zur „Interaktions-Hypothese“ ist in Schoor‐ mann/ Schlak (2007) zu finden (siehe hierzu auch Kniffka/ Siebert-Ott 2009: 33 f. und Borin 2006: 16 f.). Neben diesen vier Strömungen existieren weitere Herangehensweisen, um die Sprachverarbeitung und die Sprachprozesse besser verstehen zu können. 4 Der Zweitspracherwerb 62 4.4 Beispielsweise wurde hier nicht auf Modelle eingegangen, die „neurophysiolo‐ gische Mechanismen, die als Grundlage aller kognitiven Prozesse zu definieren sind“ (Borin 2006: 21), berücksichtigen. Es ist festzustellen, dass diesen vier Strömungen zahlreiche Ansätze zuzu‐ ordnen sind, die den Spracherwerb zu beschreiben und zu erklären versuchen. Auch wenn sich diese Ansichten oft in grundlegenden Annahmen, wie die Rolle des Inputs unterscheiden, sind sich alle Vertreter einig darin, „dass das Kind für Sprache förderliche Voraussetzungen mitbringt - wobei allerdings fraglich ist, wie sprachspezifisch bzw. umfassend diese angenommen werden - und dass es die Charakteristika seiner Umgebungssprache verarbeitet und für die Erwei‐ terung seiner sprachlichen Fähigkeiten verwendet.“ (Kauschke 2012: 147) Die zunehmende Akzeptanz der gegenseitigen Annahmen führt dazu, dass immer mehr Modelle und Ansätze formuliert werden, die nicht mehr deutlich in die eine oder andere Strömung einzuordnen sind. Sie wählen einen Erklä‐ rungsansatz, die den Spracherwerb als einen dynamischen Prozess betrachtet, in dem sich sowohl interne als auch externe Faktoren gegenseitig beeinflussen. Zusammenfassung „Eine Erwerbstheorie, die den Anspruch er‐ hebt, sowohl den Erwerbsprozess als auch die jeweiligen Repräsentationssysteme zu einem gegebenen Zeitpunkt X beschreiben zu können, setzt sich immer der Gefahr aus, zu irren.“ (Lemke 2008: 16) Inwieweit sich welche Theorien und Modelle irren und in welchen Aspekten und Annahmen ihnen zuzustimmen ist - dies ist sicherlich eine Frage der Spracherwerbsforschung, die nie vollends beantwortet werden wird. Für die vorliegende Arbeit gilt, dass der Erwerb einer Zweitsprache, die im Alter von drei bis vier Jahren beginnt, als kindlicher bzw. früher Zweitspracherwerb be‐ zeichnet wird. Die Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden des Erstspracherwerbs und des kindlichen Zweitspracherwerbs, die viele Theo‐ rieansätze beschäftigt, bildet in dieser Arbeit eine wichtige Fragestellung. Es fällt auf, dass unterschiedliche Fragen in den einzelnen Theorieansätzen fokussiert werden, während andere überhaupt keine Rolle spielen. Die auf den ersten Blick sehr verschieden wirkenden Theorieansätze haben jedoch auch zahlreiche Schnittmengen untereinander, die durchaus nahezu identische Annahmen be‐ 4.4 Zusammenfassung 63 inhalten, die lediglich unterschiedlich gewichtet werden, wie beispielsweise die Rolle des Inputs und der internen und externen Faktoren. Die Unterschiede in den Ergebnissen und Annahmen rühren darüber hinaus nicht nur aus den Dif‐ ferenzen in der Fragestellung, sondern vor allem auch aufgrund der Uneinheit‐ lichkeit von Erwerbsbeginn und Erwerbsdauer der untersuchten Probanden in den jeweiligen Studien und der Undeutlichkeit, „wie umfangreich und regel‐ mäßig der Input in der zweiten Sprache ist“ (Rothweiler 2007: 127). Außerdem werden oft verschiedene sprachliche Bereiche untersucht und da‐ raus Schlussfolgerungen für den ganzen Zweitspracherwerb formuliert. Dies zeigt, wie wichtig die detaillierte Auseinandersetzung mit dem jeweiligen The‐ orieansatz der jeweiligen Studie ist, um sie korrekt einzuordnen, sie für die Er‐ klärung von Spracherwerbsprozessen hinzuzuziehen und für die eigene Arbeit anwenden zu können. Da auch aus Sicht der Autorin „keine der Theorien aufgrund der vielen für den Erwerb relevanten Faktoren sowie der Schwierigkeit der empirischen Un‐ tersuchung des Erwerbs, annähernd die verschiedenen Formen des Spracher‐ werbs erklären [kann]“ (Klein 2001: 612, siehe dazu auch Rothweiler 2007 und Borin 2006: 19) wird in der vorliegenden Arbeit angenommen, dass sowohl ge‐ netische Gegebenheiten als auch externe Faktoren, sowie selbstständige Verar‐ beitungsmechanismen, die gebildet werden, zur Erklärung von Spracherwerb‐ sprozessen herangezogen werden sollten (vgl. hierzu Lemke 2008, Tracy 2000 und Kauschke 2012). Im nächsten Kapitel werden wichtige Spracherwerbsstudien, die zum Bereich der Nominalflexion verfasst wurden, vorgestellt. 4 Der Zweitspracherwerb 64 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion Neben den lexikalischen, phonologischen, syntaktischen und pragmatischen Kompetenzen der Kinder bildet die Untersuchung von morphologischen Kom‐ petenzen einen Hauptforschungsbereich in der Spracherwerbsforschung. Wie und wann lernen Kinder, in welchen Kontexten sie welche Wörter wie verän‐ dern müssen? Welche Entwicklungen können beobachtet werden? Zur Beantwortung dieser Fragen finden sich insbesondere zwei verschiedene Theorieansätze: zum einen Modelle, die im Kontext von dual-mechanism-An‐ sätzen stehen und zum anderen Modelle, die analog dazu als single-mecha‐ nism-Ansätze bezeichnet werden können (siehe z. B. Pinker/ Prince 1988, 1991, Marcus et al. 1992, 1995, Kim et al. 1994, Clahsen 1999, Berent/ Pinker 2007, Clahsen/ Sonnenstuhl/ Blevins 2003 vs. Rumelhart/ McClelland 1987, Marchman 1997, Bates/ Goodman 1999, Plunkett 2000, Plunkett/ Juola 2001, Szagun 2001). In den dual-mechanism-Ansätzen wird zwischen regulärer und irregulärer Flexion unterschieden. Dabei wird angenommen, dass der Bildung von regu‐ lären Flexionsformen andere Mechanismen zu Grunde liegen als der Bildung von irregulären Formen. Während irreguläre Formen aus dem Input ent‐ nommen und gespeichert werden, wird für die regulären Formen vorausgesetzt, dass sie über allgemeine Regeln generiert werden, die immer dann angewandt werden, wenn keine im mentalen Lexikon gespeicherten irregulären Formen verfügbar sind (siehe z. B. Pinker 1991, Rothweiler 1994, Clahsen 1999, Marcus 2000). Vertreter der single-mechanism-Ansätze nehmen für den Flexionserwerb an, dass der Erwerb von regulären und irregulären Formen mit denselben Mecha‐ nismen erfolgt, die mit Informationen aus dem Input versorgt werden. Hierbei ist für den Erwerb insbesondere die Token- und die Typefrequenz der zu er‐ werbenden Strukturen maßgeblich. Diese Ansätze versuchen häufig Evidenzen für ihre Annahmen aus konnektionistischen Netzwerkexperimenten zu schaffen und werden aus diesem Grund auch als konnektionistische Ansätze be‐ zeichnet (siehe z. B. Rumelhart/ McClelland 1986, Marchman 1997, Szagun 2001). Diese zwei Ansätze werden in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht als Erklä‐ rungsansätze herangezogen, da es als problematisch erachtet wird, aufgrund 5.1 von querschnittlich erhobenen Elizitationsdaten auf Vorgänge im mentalen Le‐ xikon zu schließen und so Annahmen über den Erwerb von regulären und ir‐ regulären Formen zu formulieren. In diesem Kapitel werden die wichtigsten Thesen, die über den Erwerb der deutschen Nominalflexion im frühen Spracherwerb formuliert werden, zusam‐ menfassend dargestellt. Dabei wird insbesondere die Pluralflexion am Nomen fokussiert, da der Schwerpunkt der empirischen Arbeit auf diesem Bereich liegt. Auf den Erwerb der weiteren Bereiche der Nominalmorphologie, wie den Er‐ werb von Determinantien des Nomens und den Erwerb der Adjektivflexion in der Nominalphrase, wird nur am Rande eingegangen. Nach dieser Skizze der zentralen Ergebnisse zum Erwerb der deutschen Nominalmorphologie im Erst- und Zweitspracherwerb werden die zentralen Fragestellungen vorgestellt und Hypothesen formuliert. Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Erstspracherwerb Wie bereits im zweiten Kapitel dieser Arbeit aufgezeigt, handelt es sich bei dem Bereich Nominalflexion um ein komplexes grammatisches Phänomen der deut‐ schen Flexionsmorphologie, das auf verschiedenen Ebenen der deutschen Sprache realisiert wird. Der Erwerb der Nominalphrase und ihrer Struktur dient nur wenigen Erstspracherwerbsstudien bislang als Untersuchungsgegenstand (Eisenbeiß 2003, Indefrey 2002, Bittner 1998). Vielmehr wird der Erwerb der Pluralflexion und auch der Genus- und Kasusflexion in unterschiedlichen Stu‐ dien unabhängig voneinander untersucht. Aus diesem Grund werden im Fol‐ genden zunächst die Ergebnisse und Annahmen zum Pluralerwerb und an‐ schließend zum Genus- und Kasuserwerb vorgestellt. Zum Pluralerwerb Die Unterscheidung von Singular und Plural erscheint im Deutschen von der konzeptionellen Anforderung her einfacher erworben zu werden als die Merk‐ malsausprägung des Genus und Kasus. Bereits mit zwei Jahren gilt das Plurali‐ tätsverständnis als erworben (vgl. Schaner-Wolles 1989: 159). Doch die kom‐ plexen Strukturen der Pluralbildung erschweren wohl die Verarbeitung und die psychische Realisierung und somit auch die Produktion von Pluralformen, denn mit sechs Jahren bilden Kinder immer noch von der Zielsprache abweichende 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 66 Pluralformen (vgl. Kauschke et al. 2011: 16, Schaner-Wolles 1989: 172). Denn „Kinder stehen vor der Herausforderung, die Regularitäten für die Verbindung zwischen den Suffixen und der phonologischen Form sowie der Genuszugehö‐ rigkeit des Nomens zu entdecken“ (Kauschke 2012: 75). Die zentrale Frage, die zu beantworten wäre lautet: Inwieweit stellt dies eine Herausforderung für die Kinder dar und wie gehen sie damit um? Der Erwerb des Pluralsystems im Erstspracherwerb des Deutschen ist gut erforscht (z. B. Park 1978, Phillips/ Bouma 1980, Schaner-Wolles 1989, Clahsen et al. 1990, 1992, Köpcke 1993, Gawlitzek-Maiwald 1994, Wegener 1995d, Bartke 1998, Bittner 2000, Christen 2000, Bittner/ Köpcke 2001, Szagun 2001, Behrens 2002, Schaner-Wolles 2001, Elsen 2002, Sonnenstuhl/ Huth 2002, Sonnen‐ stuhl-Henning 2003, Spreng 2004, Flagner 2006, Laaha et al. 2006, Zapf/ Smith 2007). Unterschiedliche Modelle versuchen dabei die Verarbeitungsprozesse, die Kinder beim Erwerb der deutschen Pluralbildung leisten müssen, zu beschreiben und zu erklären. Dabei steht die Pluralmarkierung am Nomen im Zentrum der Betrachtung. Im Folgenden sollen die wichtigsten Modelle kurz skizziert werden. Das Schema-Modell von Köpcke (1988, 1993) nimmt an, dass im mentalen Lexikon bestimmte Schemata gebildet werden, anhand derer dann die Singu‐ larformen bei der Pluralbildung eine entsprechende Markierung erhalten oder nicht markiert werden. Für die Bildung dieser Schemata werden sowohl Grund‐ formen (69) gespeichert als auch morphologisch komplexe Formen (70): (69) Buch (70) Bücher Welche Schemata nach welchen Kriterien gebildet werden, bestimmen Struk‐ turen, die aus dem Input aufgenommen werden. Der Input wird nach be‐ stimmten Eigenschaften, die sich nach der Analyse der Formen feststellen lassen, sortiert und analysiert. Frequenz spielt dabei eine wichtige Rolle. Zu unterscheiden ist zwischen der Token- und der Type-Frequenz. Die Token-Fre‐ quenz zeigt die Häufigkeit der Wörter im Input und die Type-Frequenz die An‐ zahl der Strukturen, die gemeinsame Merkmale aufweisen, an. Wird während des Spracherwerbsprozesses ein Wort häufiger verwendet als ein anderes, wie z. B. das Wort Auto im Gegensatz zu dem Wort Fassung, so hat es eine höhere Token-Frequenz. Bei der Pluralbildung beispielsweise ist -(e)n das Pluralmor‐ phem, das den meisten Nomen als Marker dient. Somit weist -(e)n eine höhere 5.1 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Erstspracherwerb 67 Type-Frequenz auf, als z. B. das Pluralmorphem -er, das für die Markierung von weniger Nomen eingesetzt wird als das Pluralmorphem -(e)n. Die Höhe der Frequenzen beeinflusst die Bildung der Charakteristika eines Schemas (vgl. Köpcke 1993: 82). Diese Charakteristika bezeichnet Köpcke in Anlehnung an MacWhinney (1978) als Signalstärke (Cue Strength). Neben der Frequenz bestimmen auch die Salienz, die Signalvalidität und die Ikonizität die Struktur eines Schemas. Mit der Salienz wird beschrieben, inwieweit ein Wort aufgrund seiner mor‐ phologischen Strukturen erkannt wird. Ein Suffix als Pluralmarker (71) ist z. B. salienter als der Umlaut (72), da der Umlaut nicht segmentiert werden kann und sich auch nicht am Wortende befindet (vgl. ebd.): (71) Bild - Bilder (72) Apfel - Äpfel Die Signalvalidität zeigt an, wie häufig ein Merkmal in der jeweiligen kontrast‐ ierten Kategorie auftaucht. Beispielsweise existieren im Deutschen mehr Sin‐ gularformen mit einem Auslaut auf -er als auf -(e)n. Somit besitzt der Marker -er eine niedrigere Signalvalidität als -(e)n. Als letzten Einflussfaktor bei der Bildung von Strukturen eines Schemas nennt Köpcke die Ikonizität. Am meisten ikonisch ist beispielsweise eine Plu‐ ralmarkierung, wenn sie zur Bildung einer neuen Silbe führt (73). Am wenigsten ikonisch und somit am schlechtesten markiert sind die Pluralformen, die nur mit Umlaut (74) markiert werden bzw. die eine Nullmarkierung vorweisen (75): (73) Tür - Türen (74) Tochter - Töchter (75) Ferkel - Ferkel Köpcke geht somit von einem mentalen Lexikon aus, in dem die Wörter in Be‐ ziehung zueinander gespeichert sind. Die oben beschriebenen Faktoren be‐ stimmen die Strukturen der Schemata, die dynamisch sind und sich immer wieder ändern können. Basierend auf Köpckes Annahmen versucht Ewers (1999) empirisch zu über‐ prüfen, inwieweit der Hypothese zuzustimmen ist, dass bei einer höheren Ähn‐ lichkeit von Pluralformen zu Singularformen eine vermehrte Markierung der Pluralformen festzustellen ist. Für die Endungen -el, -er und -en hieße das: Sin‐ 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 68 gularformen mit -el und -er werden häufiger markiert als Singularformen mit der Endung -en, da -en in den Schemakomponenten bei der Abspeicherung der Formen im mentalen Lexikon als idealer Pluralmarker vermerkt ist und somit keine weitere Markierung als notwendig angesehen wird. Ewers kommt in ihrer Untersuchung von 3bis 5-jährigen Kindern zu dem Ergebnis, dass Kinder tat‐ sächlich Singularformen mit den Endungen -el und -er häufiger markieren als Singularformen mit -en (vgl. Ewers 1999: 124). Kinder rufen demnach bei der Bildung von Pluralformen gespeicherte Singular- und Pluralschemata auf und leiten die Formen nicht nur durch Regeln her. Dieses Modell kann nach Clahsen et al. (1990) jedoch nicht erklären, wie der frühe Erwerb der Pluralformen erfolgt, da „die Kinder am Anfang des Erwerbs noch nicht [über die Pluralschemata des Deutschen verfügen]“ (Clahsen et al. 1990: 112). Sie schlagen für die Beschreibung des Pluralerwerbs ein Ebenenmo‐ dell nach Kiparsky (1982) vor, das annimmt, dass eine Organisation von Ebenen des mentalen Lexikons von Anfang an vorhanden ist (vgl. Clahsen et al. 1990: 105 f.). Diese existierenden Strukturen verhelfen dem Kind zu einer besseren Analyse der zu erwerbenden Formen. Lediglich das Sortieren von morphologi‐ schen und phonologischen Regeln zu den einzelnen Ebenen sei von dem Kind zu leisten. Zudem lasse dieses Modell eine Analyse von unterschiedlichen Be‐ obachtungen zum Pluralerwerb zu: „Das Modell ermöglicht eine Strukturierung des Pluralsystems, durch die sich der unterschiedliche Status der verschiedenen Pluralallomorphe darstellen läßt. Au‐ ßerdem können verschiedene Einzelbeobachtungen zum Pluralerwerb, die auf den ersten Blick wenig miteinander zu tun haben, in diesem Modell in Verbindung ge‐ bracht und einheitlich interpretiert werden.“ (Clahsen et al. 1990: 105) Für die Beschreibung dieses Modells werden drei Ebenen vorgestellt (siehe hierzu Clahsen et al. 1990: 109 f.). Hierbei wird versucht, die Pluralmorpheme des Deutschen in reguläre und irreguläre Flexionsformen einzuteilen. In Ebene 1 stünden demnach die Pluralmarkierungsmöglichkeiten mit dem Suffix -er und -e und der Nullplural zur Verfügung, in Ebene 2 das Suffix -(e)n, das bei der Bildung von Komposita aufgerufen wird, ansonsten aber auch zur Ebene 1 ge‐ zählt werden kann. In Ebene 3 wird das Suffix -s angesetzt. Dies soll die reguläre Flexion sein, da der -s-Plural demnach immer dann zum Einsatz kommt, wenn für diese Nomen noch keine Pluralform festgelegt worden ist. Zudem träte -s nach Clahsen et al. (1990) im Gegensatz zu den anderen irregulären Formen nie in Komposita auf. Die Darstellung von Bittner (2000), die den Pluralerwerb unter dem Aspekt seiner Einflussmöglichkeit auf den Sprachwandel analysiert, eignet sich für eine 5.1 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Erstspracherwerb 69 exemplarische Darstellung eines Phasen-Modells zum Pluralerwerb. In Anleh‐ nung an Slobin (1973), Bybee (1991) und Dressler (1997) teilt sie den Erwerb des Plurals in drei Phasen auf. In der ersten Phase, das heißt in den ersten zwei Lebensjahren, würden die Formen einzeln erworben und von den Kindern unverändert wiedergegeben werden. Es sei anzunehmen, dass diese produzierten Pluralformen Kopien der von den Erwachsenen vorgegebenen Formen sind (vgl. Bittner 2000: 127, siehe auch Reimann 1996: 213). Während der zweiten Phase, die ungefähr vom zweiten Lebensjahr bis zum Ende des fünften Lebensjahres reiche, würde der Versuch unternommen, das Erworbene zu analysieren und zu systematisieren. Die Kinder haben jetzt einen größeren Wortschatz, so dass sie nach Regularitäten für die Bildung von Plu‐ ralformen suchen können. Da das System der Pluralmorphologie sehr komplex sei, könnten von Kindern abweichende Pluralformen produziert werden, da sie falsche Annahmen über die Regularitäten bilden. So könne die Übergenerali‐ sierung des Suffixes -(e)n am Anfang der zweiten Phase (z. B. *Nüssen statt Nüsse) und die Übergeneralisierung des Suffixes -s gegen Ende der zweiten Phase erklärt werden (vgl. Bittner/ Köpcke 2001a: 56). Das heißt, dass Formen, die in der ersten Phase richtig verwendet wurden, nun zum Teil fehlerhaft gebildet werden. Die Kinder interpretieren aufgrund der in ihrem Inventar vorhandenen Daten, dass beispielsweise -(e)n das ideale Pluralsuffix ist, und tendieren dazu, ihnen noch nicht bekannte Pluralformen so zu bilden, wie die Bildung der Form für sie nach Analyse der Daten in ihrem Inventar am plausibelsten zu sein scheint. In der dritten Phase, die ungefähr mit dem sechsten Lebensjahr beginnt, werden nach Bittner von der richtigen Pluralform abweichende Formen immer weniger produziert. Dass Kindern im Alter von sechs Jahren die zielsprachliche Pluralmarkierung relativ geläufig ist, zeigen auch Elizitationsstudien und Kor‐ pusanalysen von Bartke (1998), Clahsen (1982, 1988) und Szagun (2002). Auch wenn immer noch gelegentlich falsche Formen produziert werden, können die Kinder sogar die Formen, die keinen Regularitäten unterzuordnen sind und als Ausnahmen angesehen werden können, meist aufgrund einer hohen Tokenfre‐ quenz korrekt bilden (vgl. Bittner 2000: 127). Das heißt, dass Kinder durch die ständigen Korrekturen der Erwachsenen zur Anpassung ihrer Formen an die der Erwachsenen gezwungen werden und diese mit der Zeit erwerben. Wie schnell dieser Prozess bei den einzelnen Formen, vor allem am Anfang der Er‐ werbsphase erfolgt, hänge von der Frequenz der Markierungen der gehörten Nomen ab: „[…] welche Art von Pluralmarkierung das Kind an ein Substantiv fügt, scheint von der bisher am häufigsten gehörten Form einer Pluralmarkie‐ 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 70 rung abzuhängen“ (Reimann 1996: 214). Eine Art von Systematisierungsleistung müssen Kinder anscheinend erbringen, damit sie in der Lage sind, eigenständig neue Pluralformen aus ihnen unbekannten Singularformen zu bilden. Bezüglich der Erwerbsreihenfolge der deutschen Pluralmarkierungen wurden bislang oft unterschiedliche Ergebnisse verzeichnet. Während Bittner (2000) wie oben beschrieben den Erwerb von -(e)n vor -s und -e annimmt, da zunächst -(e)n übergeneralisiert wird, stellt Szagun (2001) fest, dass -n vor -e erworben wird und die Pluralmarker -s, -er und Umlaut erst später erworben werden. Laaha et al. (2006) kommen mit ihrer Studie zu dem Ergebnis, dass das Suffix -e am häufigsten korrekt gebildet wurde, gefolgt von -e + Umlaut, -er, -s und -(e)n. Auch die Ergebnisse von Kauschke et al. (2011) zeigen, dass -e häufig korrekt gebraucht wird, jedoch auch das Suffix -n. Während beim Suffix -s noch weiter häufig fehlerhafte Formen registriert werden, bilden die Pluralmarker -en, -er und -e + Umlaut immer seltener Probleme. Kauschke et al. betonen, dass die Frequenz des Wortes hierbei eine wichtige Rolle einnimmt. Die einzige unumstrittene gemeinsame Feststellung aus den erwähnten Plu‐ ralerwerbsstudien ist die, dass die Pluralmarkierung mit reinem Umlaut zuletzt und am spätesten erworben wird: Pluralerwerbsstudien Erwerbsreihenfolge Bittner (2000) -(e)n > -e > -s > UL Szagun (2001) -n > -e > -s > UL Laaha et al. (2006) -e > -e + UL > -er > -s > -(e)n > UL Kauschke et al. (2011) -e/ -n > -en > -er > -e + UL > -s > UL Tabelle 14: Erwerbsreihenfolgen von Kindern mit DaE in unterschiedlichen Studien Auch die Frage nach den am häufigsten gebrauchten übergeneralisierten Plu‐ ralmarkierungen wird unterschiedlich beantwortet. Während Mugdan (1977), Schaner-Wolles (1989) und Laaha et al. (2006) feststellen, dass das Suffix -e der am häufigsten übergeneralisierte Pluralmarker ist, beschreiben Bartke (1998), Clahsen et al. (1992) und Spreng (2004) das Suffix -s als den am meisten fehlerhaft gebrauchten Pluralmarker: Pluralerwerbsstudien Übergeneralisierungsrichtung Mugdan (1977) Schaner-Wolles (1989) -e > -n > -s > -e + UL 5.1 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Erstspracherwerb 71 Laaha et al. (2006) Mac Whinney (1978) -e > -s > -n Clahsen et al. (1992) Bartke (1998) Spreng (2004) -s > -e > -n Kauschke et al. (2011) -s/ -e > -n > -er Tabelle 15: Übergeneralisierungsrichtung von Kindern mit DaE in unterschiedlichen Studien Kauschke et al. (2011) beobachten insbesondere bei Nullpluralformen eine feh‐ lerhafte Pluralmarkierung mit -s, wohingegen bei den anderen Pluralformen meist mit -e übergeneralisiert wird (vgl. Kauschke et al. 2011: 15). Sie erklären dies damit, dass die Übergeneralisierungen nach den vorherrschenden Regula‐ ritäten und dem morphologischen Paradigma sowie den vorliegenden prosodi‐ schen Gegebenheiten gebildet werden. Bei Elizitationstests kann zudem festgestellt werden, dass die meisten regist‐ rierten fehlerhaften Pluralformen unmarkierte Formen sind (vgl. Schaner-Wolles 1989) und die aus ihnen gewonnenen Daten im Vergleich zu Spontansprachdaten eine höhere Fehlerrate aufweisen (vgl. Park 1977 und Kauschke et al. 2011: 3). Der Anteil der unmarkierten Pluralantworten beträgt bei Kunstworttests oft mehr als 70 Prozent (vgl. Mugdan 1977). Wie sind diese Unterschiede - sowohl bei der Erwerbsals auch bei der Übergeneralisierungs‐ reihenfolge - zu erklären? Hierbei spielen das Erwerbsalter, der untersuchte Zeitraum, die Anzahl der Probanden und die Art der Datenerhebung eine wichtige Rolle. Handelt es sich beispielsweise um einen Elizitationsstest, so ist die Auswahl der Items von großer Bedeutung. Welches Genus haben die Items? Wie ist ihre Silbenstruktur? Wie lauten sie aus? Wie frequent sind sie? Die unterschiedlichen Antworten auf diese Fragen sind der Grund dafür, dass unterschiedliche Ergebnisse in der Er‐ werbsreihenfolge der Pluralmarker und bezüglich der übergeneralisierten Formen festgestellt und formuliert werden (siehe Kauschke et al. 2011: 4). Zwar existieren zahlreiche Studien, die den Erwerbsprozess der Pluralbildung unter‐ suchen, doch aufgrund ihrer unterschiedlichen Herangehensweisen, Datener‐ hebungen und Modellannahmen können kaum vergleichende Analysen der Er‐ gebnisse vorgenommen werden. Um empirisch überprüfte, begründete Vorschläge zum Ablauf des Erwerbsprozesses der deutschen Pluralbildung for‐ mulieren zu können, sind unbedingt weitere Untersuchungen notwendig, die 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 72 sowohl in ihrer theoretischen als auch empirischen Vorgehensweise präziser, strukturierter und umfassender sind. Insbesondere die Erwerbsreihenfolge und die Übergeneralisierungen der einzelnen Pluralmarkierungen sowie die Rolle der Datenerhebungsmethode und der Items sollten mehr im Fokus der Betrach‐ tung stehen. Zum Genuserwerb Im Vergleich zum Pluralerwerb beschäftigten sich bislang weniger Studien mit dem Genuserwerb, die den Erwerb im Erstspracherwerb des Deutschen zu be‐ schreiben und den Erwerbsverlauf zu skizzieren versuchen (z. B. Mills 1985, 1986, Wegener 1993, Müller 1994, 2000, Fries 2000, Bewer 2004, Bittner 2006, Szagun et al. 2007, Schwarze 2008). Im Folgenden sollen die wichtigsten Ergeb‐ nisse dieser Studien zusammenfassend dargestellt werden. Erste Genusmarkierungen am Artikel und an attributiv gebrauchten Adjek‐ tiven nehmen Kinder bereits ab dem zweiten Lebensjahr vor, wobei zuerst in‐ definite Formen produziert werden (vgl. Clahsen 1984, Mills 1986, Tracy 1986). Szagun et al. (2007) stellen in ihren Daten fest, dass die von ihnen untersuchten Kinder auch definite Artikel vor indefiniten Artikeln gebrauchen, sowie auch einige Kinder beide Formen gleichzeitig nutzen. Den am häufigsten gebrauchten definiten Artikel bildet in allen Studien der Artikel die. Bezüglich der nichtzielsprachlich produzierten Formen beobachten Mills (1986) und Müller (2000), dass beim Gebrauch von indefiniten Artikeln mehr fehlerhafte Formen produziert werden als bei definiten Artikeln. Szagun et al. (2007) hingegen stellen fest, dass indefinite Artikel am häufigsten korrekt ge‐ braucht werden (vgl. Szagun et al. 2007: 460). Zudem bilden die Kinder eine Zwischenform de, was als ein Zeichen dafür gesehen werden kann, dass die Kinder erkannt haben, dass an dieser Stelle ein Artikel gebraucht werden sollte und sie aus Unsicherheit bzw. aus Unwissenheit diese Zwischenform wählen (siehe dazu Tracy 1986). Auch Bewer (2004), die den definiten Artikelgebrauch eines Mädchens mit Deutsch als Erstsprache un‐ tersucht, findet Belege für diese Zwischenform. Wenden die Kinder bestimmte Prinzipien an, auf die sie bei der Zuweisung des Genus zurückgreifen? Bewer (2004) kann bei ihrer Fehleranalyse „keine klaren Hinweise auf den Erwerb von phonologischen und semantischen Prin‐ zipien für die Genusverteilung“ (Bewer 2004: 125) finden, während Mills (1986) und Müller (2000) davon ausgehen, dass der Schwa-Auslaut und das natürliche Geschlecht den Kindern als Hilfsmittel bei der Genuszuweisung dienen. 5.1 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Erstspracherwerb 73 Nachdem zunächst hauptsächlich Femininum und Neutrum unterschieden werden, treten ab dem Alter von vier Jahren an den Artikeln kaum noch Ge‐ nusfehler auf und auch das Neutrum wird korrekt gebraucht (vgl. Mills 1986, Müller 1994, 2000). Lediglich Kasusfehler treten noch auf. Nach den bisherigen Studien wird das Genus im Erstspracherwerb wohl schneller als der Plural er‐ worben. Zum Kasuserwerb Auch den Erstspracherwerb von Kasusstrukturen des Deutschen untersuchen zahlreiche Studien (z. B. Clahsen 1984, Meisel 1986, Tracy 1986, Lee 1989, Clahsen et al. 1994, Wegener 1994, Studer 2000, Bencze 2003, Bittner 2006, Baten 2010). Bei diesen Untersuchungen wird der Erwerb von Akkusativ und Dativ behandelt, da Einigkeit darüber herrscht, dass der Genitiv im frühen Spracher‐ werb keine Rolle spielt. Die von den Kindern zu leistende Erwerbsaufgabe wurde in Kapitel 2 der Arbeit beschrieben. Insbesondere die zahlreichen homonymen Formen er‐ schweren eine Transparenz des Kasussystems. Wie erwerben die Kinder dieses System? Clahsen (1984) arbeitet mit Hilfe seiner Spontansprachdatenanalyse von drei Kindern vier Erwerbsphasen für den deutschen Kasus heraus. In der ersten Phase produzieren die Kinder demnach artikellose und unmarkierte Nomen sowie Pronomen, während sie in der zweiten Phase erste Markierungen vor‐ nehmen, die überwiegend im Nominativ sind (siehe auch Wegener 1994, Szagun 2006, Baten 2010). In der dritten Phase sind fehlerhafte Akkusativ- und Dativ‐ formen zu beobachten, wobei oft in Dativkontexten Akkusativformen gebraucht werden. Wegener (1994) beobachtet in dieser Phase eine Übergeneralisierung des Artikels den. Szagun (2006) betont, dass insbesondere die phonologische Wahrnehmbarkeit der Formen eine Rolle bei dem Erwerb spielt, da vor allem bei sehr ähnlich klingenden Formen wie den und dem bzw. ein und einen häufig Fehler beobachtet werden können. Erst in der vierten Phase können die Kinder auch solche Formen differenzieren und wenden sowohl den Akkusativ als auch den Dativ korrekt an. Es lässt sich feststellen, dass der Erwerb von Kasusstruk‐ turen ein Problem für die Kinder darstellt, mit dem sie sich länger beschäftigen als mit dem Erwerb des Genussystems und wohl auch des Pluralsystems des Deutschen. Die Daten der zitierten Studien zum Kasuserwerb beziehen sich je‐ doch auf Fallstudien, bei denen nur wenige Kinder untersucht wurden, die 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 74 5.2 zudem nicht älter als vier Jahre alt waren. Für genauere Ergebnisse sind weitere Studien erforderlich. Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Zweitspracherwerb „Die Nominalflexion stellt einen Haupt‐ problembereich für den frühen L2-Erwerb dar.“ (Kaltenbacher/ Klages 2006: 85) Wie auch in der Erstspracherwerbsforschung sind im Bereich der Zweitspra‐ cherwerbsforschung bislang nur wenige Studien vorzufinden, die den Erwerb der deutschen Nominalflexion als zusammenhängenden Bereich untersuchen und somit die oben aufgeführte Aussage überprüfen. Die erste umfassende Ar‐ beit hierzu verfasste Heide Wegener (1992) mit ihrer Habilitation, in der sie sich mit dem Zweitspracherwerb von Kindern mit Polnisch, Russisch und Türkisch als Erstsprache beschäftigt. Wie bereits erwähnt, veröffentlichte sie jedoch bis‐ lang nur in verschiedenen Aufsätzen ihre Erkenntnisse aus ihrer Studie (1995a-d; 2006). Eine zentrale Fragestellung ihrer Arbeit ist die Frage nach der Rolle der Komplexität der Strukturen, die erworben werden müssen. Ist die Komplexität für die Erklärung der Erwerbsschwierigkeiten und -probleme hin‐ zuzuziehen oder spielen vielmehr die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwi‐ schen der Erstsprache und dem Deutschen eine größere Rolle? Diese Frage ver‐ sucht sie in ihrer Längsschnittstudie, die nahezu vier Jahre dauerte, zu beantworten. Hierbei liegt ihr Fokus auf dem Erwerb der Pluralbildung im Deutschen, da der Plural „wohl [den] komplexesten Teil der Nominalflexion“ (Wegener 2006: 3) ausmacht. Ihre Ergebnisse resultieren aus den Daten, die durch die Aufnahmen von vier Kindern mit Polnisch und Russisch als Erst‐ sprache und von zwei Kindern mit Türkisch als Erstsprache gewonnen wurden, die zwischen sechs und zehn Jahre alt waren. Für den Nominalflexionserwerb konnte Wegener durch Analyse ihrer Daten fünf Phasen feststellen. In der ersten Phase werden keine Artikel produziert, während in der bald darauffolgenden zweiten Phase unterschiedliche Formen des definiten und indefiniten Artikels produziert werden. In der dritten Phase übergeneralisieren die Kinder eine Form, meistens ein für alle unbestimmten und die für alle bestimmten Artikel. Nach dieser Phase der „Reduktion der For‐ menvielfalt“ (Wegener 1995e: 9) wird im sechzehnten bis achtzehnten Erwerbs‐ monat die vierte Phase erreicht. In dieser Phase versuchen die Kinder das bereits 5.2 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Zweitspracherwerb 75 erworbene grammatische Wissen zu nutzen, um ihnen bestimmte Funktionen zuzuschreiben. So markieren sie Subjekte vermehrt mit der und dieser, Objekte mit das und dieses und den Plural mit -e und die. In der letzten Phase orientieren sich die Kinder bei der Markierung des Genus an Regeln, die sie für sich erstellt haben, was anfangs häufig zu Genusfehlern führt. Den zentralen Aspekt ihrer Untersuchung stellt wie bereits erwähnt die Frage, worin das Hauptproblem beim Erwerb der Zweitsprache Deutsch besteht. Stellt die Komplexität der zu erwerbenden Strukturen ein Problem dar oder spielen eher die Differenzen zwischen Erst- und Zweitsprache beim Zweit‐ spracherwerb eine Rolle? Sie kann zwar mit ihren Daten einen Einfluss der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb aufzeigen, stellt jedoch fest, dass die Komplexität der Strukturen in der zu erwerbenden Zweitsprache Deutsch ein größeres Problem darstellen, die zu unterschiedlichen Erwerbsstrategien führen (Wegener 2006: 9 f.). Während einige Pluralformen gespeichert werden, wird für andere Pluralformen angenommen, dass sie nach Regeln und Schemata gebildet werden. Eine große Rolle spielt die Frequenz. Besonders frequente Nomen werden „ganzheitlich gespeichert“ (Wegener 2006: 10). Diese sind insbesondere die Pluralformen mit -er bzw. UL + -er. Sie werden meist korrekt gebildet. Zudem nutzen Kinder fast nie -er bei der Markierung von fehlerhaften Pluralformen. Nicht gespeichert, sondern gelernt werden die Pluralformen, die zielsprachlich mit -en markiert werden. Diese werden nämlich größtenteils regelmäßig je nach Genus und Auslaut gebildet. Nach der Analyse ihrer Daten leitet sie für die Kinder mit Türkisch als Erst‐ sprache und Deutsch als Zweitsprache folgende Erwerbsreihenfolge der Plural‐ marker ab: -Ø > -er > -e > -en > -n > -s Sie weist darauf hin, dass bei den Nullpluralformen genau genommen nicht er‐ mittelt werden kann, ob es sich um Pluralformen mit Nullmarkierung handelt oder ob die Singularformen nicht einfach wiederholt werden. Im Folgenden werden weitere Arbeiten vorgestellt, die den Zweitspracher‐ werb von Nominalflexionsstrukturen im Deutschen untersuchen. Dabei erfolgt keine Betrachtung nach den Kategorien Numerus, Genus und Kasus, wie im vorigen Kapitel, da es nur wenige Studien gibt, die diese Kategorien gesondert analysieren. Die Ergebnisse, insbesondere bezüglich der Pluralbildung, werden zusammenfassend dargestellt. Als weitere Studien zur Nominalflexion können die Studien von Bast (2003), Kaltenbacher/ Klages (2006), Marouani (2006), Lemke (2008) und Ruberg (2013) genannt werden. 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 76 Bast (2003) beschäftigt sich mit der Rolle des Alters beim Erwerb der deut‐ schen Nominalflexion. Ihre Analyse stützt sich auf Spontansprachdaten von zwei Schwestern im Alter von neun und 14 Jahren mit Russisch als Erstsprache. Dabei stellt sie fest, dass der Erwerbsverlauf nur geringe Unterschiede aufweist, die wohl mehr mit dem Sprachkontakt und mit der Motivation des Erwerbers zu erklären sind und weniger altersbedingt. Den Numerus erwerben beide Schwestern relativ schnell. Bereits ab dem dritten Erwerbsmonat finden sich Belege für alle Pluralmarkierungen, bis auf die Markierung des Plurals nur mit Umlaut (vgl. Bast 2003: 67). Sie analysiert die Pluralformen hinsichtlich ihrer Häufigkeit im Korpus und vergleicht die Reihenfolge der Häufigkeiten der verwendeten Pluralmarkierungen mit der Reihenfolge der am häufigsten bei der CELEX -Datenbank auftauchenden Plu‐ ralmarkierungen. Über die Erwerbsreihenfolge erfahren wir nur, dass der Um‐ laut als Pluralmarker als letzte Markierungsform erworben wird. Zwar wird aufgeführt, dass der größte Anteil der produzierten Pluralformen ab dem dritten Monat zielsprachlich war, es erfolgt jedoch keine detaillierte Analyse bezüglich der Reihenfolge der korrekt produzierten Pluralformen. Bezüglich der Überge‐ neralisierung von Pluralformen stellt sie fest, dass der Umlaut von beiden Mäd‐ chen nicht übergeneralisiert wird und ab dem dritten Monat mit den Suffixen -(e)n, gefolgt von -e und -s fehlerhafte Pluralmarkierungen vorgenommen wurden (vgl. Bast 2003: 259). Sie stützt die These von Köpcke (1993), dass Fre‐ quenz und Salienz der Wörter eine Rolle bei der Wahl der Pluralallomorphe spielt, da von den Mädchen die Allomorphe gewählt werden würden, „die zum einen am häufigsten in der Standardsprache vorkommen und zum anderen am eindeutigsten den Plural markieren“ (Bast 2003: 260). Der Erwerb der deutschen Nominalflexion durch Kinder mit Arabisch als Erstsprache ist Gegenstand der Arbeit von Marouani (2006). Von neun Unter‐ suchungsteilnehmern im Alter von drei bis fünf Jahren erhob sie in einem Zeit‐ raum von zehn Monaten alle zwei Wochen Spontansprachdaten, wobei auch vereinzelt Elizitationstests durchgeführt wurden. Marouani registriert wie Wegener (1995d) fünf Phasen beim Erwerb der No‐ minalflexion. In der ersten Phase produzieren die Kinder Nomen ohne die Ver‐ wendung von Artikeln, während sie in der zweiten Phase indefinite Artikel und in der dritten Phase definite Artikel gebrauchen. Sie beobachtet jedoch in dieser dritten Phase keine Reduktion der verschiedenen Formen des definiten und in‐ definiten Artikels wie Wegener. In der vierten Phase unterscheiden die Kinder zwischen Maskulinum und Femininum. Zudem stellt sie fest, dass die Markie‐ rung des Genus von belebten Nomen nach dem natürlichen Geschlecht erfolgt, 5.2 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Zweitspracherwerb 77 während bei unbelebten Nomen der Genus nach phonologischen Regeln zuge‐ wiesen wird. Auch den Pluralerwerb teilt Marouani in Phasen auf. In der ersten Phase des Erwerbs produzieren die Kinder aus ihrer Studie zunächst „Singularformen in Pluralkontexten“ (Marouani 2006: 194). Es folgt eine Phase, in der durch mehr‐ fache Wiederholung eines Nomens die Pluralität ausgedrückt wird: (76) Hund und Hund und Hund In der dritten Phase werden „Numeralia in Verbindung mit der Singularform“ (Marouani 2006: 196) produziert: (77) vier Auto und viele Vogel In der letzten Phase werden zwar Pluralformen markiert, jedoch anfangs oft fehlerhaft (78), insbesondere bei Pluralformen, die zielsprachlich mit Umlaut markiert werden (79): (78) drei Pferden (79) viele Vogeln Nach Marouanis Daten gilt das -en-Allomorph mit 38,4 Prozent als die am häu‐ figsten verwendete Übergeneralisierungsendung (vgl. Marouani 2006: 198). Die Übergeneralisierungsrichtung, die sie feststellt, entspricht den Ergebnissen von Wegener (1992): -en > -s > -Ø > -e > -n > UL +-e > -er / UL +-er / UL +-Ø Die häufigsten nichtzielsprachlichen Formen werden, so beobachtet auch Ma‐ rouani, bei den Pluralformen mit Umlaut produziert (vgl. Marouani 2006: 200). Lemke (2008) untersucht den Erwerb der deutschen Determiniererphrase durch 3bis 5-jährige Kinder mit Russisch, Arabisch, Türkisch und Englisch als Erstsprache mit Hilfe von Spontansprachdaten. Diese Daten wurden von sechs Kindern zehn Monate lang alle zwei Wochen durch studentische Mitarbeiter‐ innen erhoben. Es handelt sich dabei um jeweils zwei Kinder mit Russisch und Arabisch als Erstsprache und um jeweils ein Kind mit Türkisch und mit Englisch 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 78 als Erstsprache. Lemke legt eine umfassende und detaillierte Analyse der indi‐ viduellen Erwerbsprofile der sechs Kinder vor. Dabei liegt sein Fokus auf dem Erwerb von Determinierern. Er beobachtet bei den von ihm untersuchten Kin‐ dern grundsätzlich dieselben Erwerbsprinzipien wie im Erstspracherwerb (vgl. Lemke 2008: 266). Lediglich bei der Geschwindigkeit, wie schnell bestimmte Strukturen erworben werden, zeigen sich Unterschiede bei zwei der sechs be‐ obachteten Kinder. Diese Unterschiede können individuell sein und von indivi‐ duellen Umständen geprägt werden. Einen positiven Einfluss auf den Erwerb könne beispielsweise eine besonders ausgeprägte Kommunikationskompetenz des Kindes haben. Seine erste Hypothese, dass 3bis 5-jährige DaZ-Kinder innerhalb von 10- 18 Monaten die elementaren Strukturen der deutschen Nominalphrase er‐ werben, kann Lemke nach Analyse seiner Daten bestätigen. Die DaZ-Kinder erwerben in dieser Zeit „ein zweigliedriges Kasussystem, markieren mindestens einen Kasus (Akkusativ bzw. Dativ) systematisch und haben die Funktionen des definiten und des indefiniten Artikels erfasst“ (Lemke 2008: 264, siehe dazu auch Dieser 2009 und Kaltenbacher/ Klages 2006). Zwar sind noch fehlerhafte Formen zu registrieren, doch diese werden auch von Erstspracherwerbern zu dieser Zeit produziert. Das Neutrum wird, wie auch im Erstspracherwerb, als letzte Ge‐ nuskategorie erworben. Auch die beiden anderen Hypothesen seiner Arbeit kann Lemke bestätigen. Beim Vergleich von Erwerbsstrukturen im Zweitspracherwerb seitens Erwach‐ sener und Kinder zeige sich, dass Kinder beim Genuserwerb weniger Probleme haben als erwachsene Lerner. Zudem finde bei Kindern beim Erwerb von mor‐ phosyntaktischen Strukturen im Gegensatz zu Erwachsenen keine Beeinflus‐ sung durch die Erstsprache statt. Während Wegener (1995d) und Marouani (2006) keine Dativmarkierungen in ihren Daten registrieren können, verzeichnet Lemke bei den von ihm beobach‐ teten Kindern, dass sie Dativformen produzieren (vgl. Lemke 2008: 268). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Lemke dafür plädiert, den frühen kindlichen Zweitspracherwerb neben dem Zweitspracherwerb Erwach‐ sener als eigenständigen Erwerbstyp zu betrachten und die Gemeinsamkeiten dieses Erwerbstyps zum Erstspracherwerb weiter zu untersuchen. Zwei Unterschiede im kindlichen Genus- und Kasuserwerb in der Zweit‐ sprache im Vergleich zum Erstspracherwerb heben jedoch Kaltenbacher/ Klages (2006) hervor, die abgesehen hiervon auch Gemeinsamkeiten feststellten. Der Erwerb der Strukturen in der Zweitsprache Deutsch dauere länger als beim Erstspracherwerb (vgl. auch Wegener 1994, 1995) und die „zweisprachigen Kinder bauen ein Kasussystem auf, ohne die Genusdifferenzierung (vollständig) 5.2 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion im Zweitspracherwerb 79 mit zu berücksichtigen“ (Kaltenbacher/ Klages 2006: 87). Nur wenige 6- und 7-jährige Kinder verfügten bei Schuleintritt vermutlich über ein dreigliedriges Genussystem. Insbesondere Kinder mit Türkisch als Erstsprache hätten im Ver‐ gleich zu Kindern mit einer Erstsprache, aus der sie das Genus als Kategorie kennen, mehr Erwerbsprobleme, da sie nicht auf Zuweisungsprinzipien aus ihrer Erstsprache zurückgreifen könnten. Ruberg (2013) belegt mit seiner Untersuchung, dass der deutsche Genuser‐ werb bei Kindern, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Zweitspracherwerb beginnen, wie beim Erstspracherwerb verläuft, wobei aber auch er Unterschiede in der Erwerbsgeschwindigkeit aufgrund der Erstsprache der Kinder feststellt: „Die Kinder zeigen die gleichen Erwerbsphänomene und durchlaufen dieselben Er‐ werbsstufen wie einsprachige Kinder. Vor allem aber konnte gezeigt werden, dass sukzessiv bilinguale Kinder genau wie einsprachige Kinder und unabhängig von der Erstsprache das nicht-interpretierbare Genusmerkmal erwerben, wenngleich der Ge‐ nuserwerb der türkischsprachigen Kinder im Vergleich zu den russischbzw. pol‐ nischsprachigen Kindern insgesamt langsamer verläuft.“ (Ruberg 2013: 318) Ob diese Beobachtungen, dass der Genuserwerb der DaZ-Kinder wie im Erst‐ spracherwerb von DaE-Kindern erfolgt und die Erstsprache der DaZ-Kinder einen Einfluss auf die Geschwindigkeit ihres Zweitspracherwerbs haben, müsste für die anderen Erwerbsprozesse, wie beispielsweise der Kongruenz zwischen Adjektiven und Nomen, noch untersucht und auf der Basis von weit‐ reichenderen Daten analysiert werden. Mit Blick auf die empirische Studie dieser Arbeit, in der Kinder mit Türkisch als Erstsprache untersucht werden, erscheinen diese Annahmen, die für den Zweitspracherwerb dieser Kinder formuliert werden, sehr interessant. Der Er‐ werb der Genus- und Kasusstrukturen im Zweitspracherwerb von Kindern mit Türkisch als Erstsprach scheint genauso wie bei Kindern mit Deutsch als Erst‐ sprache zu verlaufen. Lediglich bezüglich der Geschwindigkeit zeigen sich Un‐ terschiede. Insbesondere im Vergleich zu Kindern mit Russisch und Polnisch als Erstsprache erwerben die Kinder mit Türkisch als Erstsprache die Genusstruk‐ turen wohl langsamer. Das spricht für einen Einfluss der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb. Ist ein Einfluss der Erstsprache auch im Pluralerwerb anzunehmen? Umfas‐ sende Studien zum deutschen Pluralerwerb von Kindern mit Türkisch als Erst‐ sprache und Deutsch als Zweitsprache liegen bislang nicht vor. Erste Annahmen formuliert Wegener (1995b, 1995c, 2006, 2008), die auf Daten von ihrer Längs‐ schnittstudie mit zwei Kindern basieren. 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 80 26 In der vorliegenden Arbeit werden die Phasen 2 bis 4 untersucht. 5.3 Fragestellungen und Hypothesen Für den Genus- und Kasuserwerb von Kindern, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, konnte in bisherigen Studien festge‐ stellt werden, dass der Erwerb wie beim Erstspracherwerb verläuft und somit wohl noch keine Erwerbsbeschränkungen im Sinne einer kritischen Periode vorliegen (vgl. z. B. Thoma/ Tracy 2006, Rothweiler 2009, Chilla 2008, Meisel 2009). Gilt dies auch für den Pluralerwerb? Folgende drei Hauptfragen sollen in dieser Arbeit untersucht werden: 1. Unterscheidet sich der Erwerb der Pluralbildung durch DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache, die mit drei Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, vom Erstspracherwerb des Deutschen? 2. Welche Strategien setzen DaZ-Kinder bei der Wahl der Pluralmarker ein? 3. Existiert ein Abhängigkeitsverhältnis zwischen Numerus und Genus und/ bzw. Kasus? Aus diesen Fragen werden im Folgenden Hypothesen und Annahmen formu‐ liert, die anhand eigener erhobener Daten im fünften Teil der vorliegenden Ar‐ beit überprüft werden sollen. Am Ende der Arbeit werden darauf basierend diese drei leitenden Fragen beantwortet. Wie bereits erwähnt, laufen die im frühen Zweitspracherwerb stattfindenden Prozesse nach den bisherigen einschlägigen Studien sehr ähnlich wie im Erst‐ spracherwerb ab. Somit soll in der vorliegenden Arbeit in Anlehnung an Bittner (2000) der Pluralerwerbsprozess im Zweitspracherwerb in vier Phasen eingeteilt werden 26 : Phase Erwerbsjahr Alter im ZSE Produzierte Pluralformen 1 1-2 3; 0-3; 10 Formen werden einzeln erlernt; Kopien aus der Erwachsenen‐ sprache; oft korrekt 2 2-4 3; 11-6; 0 Systematisierungsbestrebungen; eigene Pluralformen; oft fehlerhaft; häufige Übergeneralisierung von -(e)n 5.3 Fragestellungen und Hypothesen 81 3 4-5 6; 1-7; 0 Systematisierungsbestrebungen; eigene Pluralformen; oft fehlerhaft; häufige Übergeneralisierung von -s 4 ab 6 ab 8 immer weniger fehlerhafte Formen Tabelle 16: Pluralerwerbsphasen nach Bittner (2000) übertragen auf den ZSE Wie bereits in Kapitel 5.1 skizziert, nimmt Bittner (2000) drei Phasen im Erst‐ spracherwerb des deutschen Plurals an. Da sie am Anfang und am Ende der zweiten Phase Unterschiede bezüglich der Übergeneralisierungen der Kinder feststellt, werden der Anfang und das Ende der zweiten Phase als eigenständige Phasen betrachtet, so dass vier Phasen anzunehmen sind (siehe obige Tabelle). Die zweite Spalte zeigt das Alter der Kinder im Erstspracherwerb an, was im Kontext des Zweitspracherwerbs als das Erwerbsjahr bezeichnet werden kann. In der dritten Spalte ist das tatsächliche Alter der Kinder im Zweitspracherwerb zu finden. Die einzelnen Beobachtungen und Annahmen Bittners zu den pro‐ duzierten Pluralformen in den einzelnen Phasen fasst die vierte Spalte zu‐ sammen. In Anlehnung daran kann folgende Hypothese angenommen werden: Hypothese I DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache produzieren in der zweiten Phase zu‐ nächst häufig -(e)n und anschließend in der dritten Phase häufiger -s. Ab der vierten Phase bilden sie immer weniger fehlerhafte Pluralformen. Da türkischsprachige DaZ-Kinder untersucht werden, die sich erst im zweiten Erwerbsjahr befinden, wird vermutet, dass diese Kinder die deutschen Plural‐ marker noch nicht erworben haben und somit häufiger Nullpluralformen pro‐ duzieren, die genau genommen Kopien der Singularformen sind. Es wird ange‐ nommen, dass je älter die Kinder sind, desto höher der Anteil der overten Pluralmarkierungen sein wird und der Anteil der Nullpluralformen zunehmend absinken wird. Somit kann die zweite Hypothese wie folgt formuliert werden: 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 82 Hypothese II Der Anteil an overten Pluralmarkierungen steigt mit zunehmendem Alter. Die Frage nach der Rolle von externen Faktoren, wie des Inputs, soll mit der dritten Hypothese untersucht werden. Kauschke et al. (2011) stellten bei DaE-Kindern fest, dass hochfrequente Nomen häufiger korrekt in den Plural gesetzt werden (vgl. Kauschke et al. 2011: 13). Somit wird für die Pluralbildung der DaZ-Kinder folgende Hypothese ange‐ nommen: Hypothese III Die Pluralbildung von frequenten Nomen erfolgt häufiger zielsprachlich als von weniger frequenten Nomen. Um zu überprüfen, inwieweit eine Transferleistung bei den kindlichen Verar‐ beitungsmechanismen beim Erwerb einer Zweitsprache angenommen werden kann, soll die vierte Hypothese dienen. Wie bereits im letzten Kapitel dargestellt, wird nach Analyse bisheriger Studien oft angenommen, dass die bereits in der Erstsprache erworbenen Strukturen und Regeln den Erwerbsprozess der zweiten Sprache beeinflussen. Welche Bereiche davon jedoch betroffen sind, scheint noch nicht eindeutig geklärt. Für den Pluralerwerb von DaZ-Kindern mit Türkisch als Erstsprache wird ausgehend von diesen Betrachtungen auf‐ grund der im Vergleich zum Deutschen existierenden Unterschiede der Plural‐ bildung im Türkischen die unten formulierte Hypothese angenommen. Da im Türkischen die Pluralmarkierung am Nomen viel seltener erforderlich ist als im Deutschen, so dass beispielsweise keine Markierung am Nomen vorgenommen wird, wenn ein Zahlwort vor dem Nomen steht, kann somit formuliert werden: 5.3 Fragestellungen und Hypothesen 83 27 Unmarkiert bedeutet, dass bei der Bildung von Pluralformen in Pluralkontexten keine Markierungen an der Singularform vorgenommen werden. Bei Veränderungen an der Singularform wird diese Pluralform als markiert bezeichnet. Hypothese IV DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache produzieren mehr unmarkierte 27 als markierte Pluralformen. Eine weitere interessante Fragestellung, zu der keine Hypothesen formuliert werden, richtet sich auf mögliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den DaE-Kindern und den DaZ-Kindern im Gebrauch von Übergeneralisie‐ rungsendungen bei der Pluralbildung. Hier soll ein Vergleich am Ende der Arbeit weiteren Aufschluss geben. Bezüglich des Einflusses des Genus auf die Pluralproduktion wird erwartet, dass es keinen Einfluss ausübt. Hier wird in Anlehnung an Marouani ange‐ nommen, dass die DaZ-Kinder wie die DaE-Kinder auch die Wahl der Plural‐ markierung unabhängig vom Genus der Nomen vornehmen. Der Auslaut der Singularform könnte eher einen Einfluss darauf haben: Hypothese V DaZ-Kinder wählen die Pluralmarkierung unabhängig vom Genus. Der Auslaut der Singularform bestimmt die Wahl der Markierungsform. Basierend auf den bisherigen Ergebnissen zum Kasuserwerb kann für den ziel‐ sprachlichen Gebrauch von Dativformen angenommen werden: Hypothese VI Insbesondere die jüngeren Kinder produzieren fehlerhafte Formen im Dativ. 5 Der Erwerb der deutschen Nominalflexion 84 Teil III Zum Plural- und Kasuserwerb - Eigene Untersuchung Das Ziel der folgenden empirischen Untersuchung ist es, der Frage nachzu‐ gehen, wie Kinder mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache mit der Komplexität der deutschen Nominalflexion, insbesondere der Pluralbil‐ dung, die sie von ihrer Erstsprache so nicht kennen, umgehen. Die Untersuchung dieser Frage erscheint nicht nur im Hinblick auf die hoch‐ komplexen Strukturen, die im Bereich der deutschen Nominalflexion erworben werden müssen und die großen Unterschiede, mit denen Kinder, die Türkisch als Erstsprache erwerben, konfrontiert sind, wenn sie Deutsch als zweite Sprache erwerben, eine vielschichtige Aufgabe, bei der es viele Faktoren gleich‐ zeitig zu beachten gilt. Auch die unterschiedlichen Annahmen, die in der Spracherwerbsforschung formuliert werden und die immer zunehmenden me‐ thodischen Anforderungen, die an empirische Untersuchungen im Bereich der Linguistik und der Spracherwerbsforschung gestellt werden, verstärken die Komplexität der Aufgabe. In der vorliegenden Arbeit werden Experimente rep‐ liziert, die zur Untersuchung der Plural- und Kasusflexion durchgeführt wurden. Das als letztes aufgeführte Elizitationsexperiment ist ein von der Autorin kon‐ zipiertes Experiment zur Pluralflexion. In diesem Teil der Arbeit werden die einzelnen Experimente und die Teil‐ nehmer sowie die dazu formulierten Hypothesen und die dazugehörigen Er‐ gebnisse beschrieben. Damit die Ergebnisse korrekt verstanden und gedeutet werden können, werden die Methode und das in dem jeweiligen Experiment verwendete Material detailliert dargestellt. Anschließend wird beschrieben, wie und unter welchen Bedingungen das Experiment durchgeführt wurde. Bevor die Hypothesen formuliert und die Ergebnisse erläutert werden, erfolgt zudem jeweils die Beschreibung der Kriterien, die bei der Auswertung der erhobenen Daten beachtet werden (vgl. zu dieser Vorgehensweise Müller (2012)). Mit den Teilnehmern aus Experiment 1 bis 5 wurden zudem Sprachstandtests durchge‐ führt, deren Ergebnisse bei der umfassenden Vorstellung der Untersuchungs‐ teilnehmer in 6.2 vorgestellt werden. Bevor die Experimente in der dargestellten Form eingesetzt wurden, fand eine Pilotphase mit mindestens fünf DaZ-Kindern in verschiedenen Altersstufen statt. Die Ergebnisse dieser Erhebungen werden in den folgenden Auswer‐ tungen und Ergebnisdarstellungen nicht mitberücksichtigt. Alle Tests und Ex‐ perimente wurden von der Autorin selbst durchgeführt und ausgewertet. 28 Die Darstellung der Untersuchungsteilnehmer erfolgt in diesem Kapitel auch für die Experimente 2 bis 5. 6 6.1 6.2 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb Methode und Material Dieses Experiment ist eine in der Erhebungsmethode modifizierte Form des Eli‐ zitationsexperiments, das Bartke (1998) in Anlehnung an Gordon (1985) in ihrer Arbeit Experimentelle Studien der Flexion und Wortbildung zur Erhebung von Pluralformen und Komposita von DaE-Kindern entwickelt und einsetzt. Mit einer Handpuppe und 16 Gegenständen, die jeweils mehrfach vorzufinden sind, werden zunächst Pluralformen elizitiert, indem die Gegenstände nacheinander einzeln und dann in mehrfacher Ausführung gezeigt und anschließend mit Ein‐ satz der Handpuppe Kompositaformen aus 66 Kindern (3; 1-8; 11) gelockt werden (vgl. Bartke 1998: 71 f.) Bei der Auswahl der 16 realen Gegenstände achtete Bartke darauf, dass es sich bei ihrer Bezeichnung um Simplizia handelt, deren Pluralform „mit der höchsten Inputfrequenz (d. h. -(e)n) und diejenige mit der niedrigsten Inputfrequenz (d. h. -s) gleich häufig elizitiert werden kann“ (Bartke 1998: 71). Die Ermittlung der Inputfrequenzen erfolgte mit Hilfe des Häufigkeitswörterbuchs der gesprochenen Sprache von Ruoff (1981). Die Mo‐ difikation des in dieser Arbeit verwendeten Tests bestand nach der Pilotphase lediglich darin, dass die Gegenstände in eine „Zauberkiste“ gesteckt wurden und die Kinder mit einem „Zauberhut“ auf dem Kopf und einem „Zauberstab“ in der Hand die Gegenstände nacheinander aus der Kiste zauberten. Dadurch konnte die Motivation der Kinder an dem Experiment teilzunehmen gesteigert werden. Untersuchungsteilnehmer Insgesamt 52 Kinder mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache (DaZ-Kinder) und 12 Kinder mit Deutsch als Erstsprache (DaE-Kinder) konnten für die Teilnahme an dem Experiment 1 gewonnen werden. 28 Ein DaE-Kind brach das Spiel ab, so dass Daten von elf DaE-Kindern erhoben werden konnten. 29 Insgesamt wurden 86 Fragebögen verteilt, Eltern von 62 Kindern erklärten ihre Zu‐ stimmung und mit 52 Kindern konnte das Experiment letztendlich so durchgeführt werden, dass Ergebnisse registriert werden konnten. Sechs Kinder, die jünger als 3; 11 waren, verweigerten ihre Teilnahme oder reagierten nicht, vier weitere Kinder waren älter, als auf dem Fragebogen von ihren Eltern angegeben, so dass diese auch nicht mit ausgewertet werden können. 30 Arabisch bzw. Kurdisch wird neben Türkisch in vielen türkischen Familien gesprochen. Dies erfolgt meist jedoch nur unter bestimmten Familienmitgliedern und nicht in Kon‐ takt mit anderen türkischen Familien, so dass es nicht immer ersichtlich ist, welche Sprachen in den Familien gesprochen werden. Im Folgenden werden zunächst die DaZ-Kinder und anschließend die DaE-Kinder beschrieben. DaZ-Kinder Die Liste der 52 Kinder 29 aus Mainz wurde von der Autorin mit Hilfe von Be‐ kannten und Freunden erstellt, die ebenfalls in ihrem Bekannten- und Freun‐ deskreis Fragebögen an Eltern von 3bis 8-jährigen Kindern verteilten, die einer Teilnahme ihres Kindes an einem „Spielenachmittag“, der auf Video aufge‐ nommen wird, zustimmten. Mit dem Elternfragebogen (siehe Anhang 12) er‐ hielten sie eine Einwilligungserklärung zur Teilnahme und zu der Videoauf‐ nahme, die sie unterschreiben mussten (siehe Anhang 1). Bei der Auswahl der Untersuchungsteilnehmer wurde darauf geachtet, dass beide Elternteile der Kinder von Anfang an Türkisch mit dem Kind sprachen und es mit drei Jahren einen deutschen Kindergarten besuchte, um von einer möglichst homogenen Gruppe bezüglich des deutschen Sprachkontakts ausgehen zu können und somit den simultanen Erwerb der deutschen Sprache auszuschließen. Zudem wurde durch den Fragebogen ermittelt, ob die Kinder nicht auch zusätzlich Kurdisch oder Arabisch als Erstsprache erwerben 30 , da die Strukturen dieser Sprachen sich sehr vom Türkischen unterscheiden und nicht in dieser Arbeit berücksichtigt werden sollen. Die ausgewählte Altersspanne von 3bis 8-Jährigen ist unter anderem im Hinblick auf die Vergleichbarkeit mit den Ergebnissen von Bartke (1998) fest‐ gelegt worden. Es konnten jeweils 18 Kinder in der Altersgruppe 1 und 2 und 16 Kinder in der Altersgruppe 3 untersucht werden: Altersspanne Durchschnittsalter N Gruppe 1 3; 11-6; 0 5; 3 18 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 88 Gruppe 2 6; 1-7; 0 6; 5 18 Gruppe 3 7; 2-8; 11 7; 8 16 Tabelle 17: Untersuchungsteilnehmer (DaZ-Kinder) Weitere Daten, die durch das Ausfüllen der Fragebögen durch die Eltern erhoben wurden, betreffen die „soziale Stellung“ der Eltern der Versuchsteilnehmer, das Vorleseverhalten der Eltern und den Sprachkontakt der Teilnehmer. Einen Aspekt bezüglich der sozialen Stellung von Individuen stellt nach An‐ nahmen von soziologischen Theorien der Beruf dar (siehe z. B. Hradil/ Schiener 2005: 286 ff.). Die Berufe der Mütter und Väter der Versuchsteilnehmer werden in den Fragebögen folgendermaßen erfragt: • Welchen Beruf üben Sie aus? (auf Türkisch: Mesleğiniz nedir? ) • Welchen Beruf übt Ihr Mann aus? (auf Türkisch: Eşinizin mesleği nedir? ) Wie bei allen Fragen auf den Bögen steht unter der Frage die jeweilige türkische Übersetzung in Klammern, da die Deutschkenntnisse einiger Eltern nicht aus‐ reichten, um die gestellten Fragen verstehen und beantworten zu können. An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass es sich bei den aufgeführten Antworten teil‐ weise um Übersetzungen aus dem Türkischen handelt, die von der Autorin vor‐ genommen wurden. 81 Prozent der befragten Mütter gaben an, dass sie Hausfrauen sind: Beruf N Hausfrau 42 Bürokauffrau 3 Verwaltungsfachangestellte 2 Pädagogin 3 Zahnmedizinische Fachangestellte 1 Pharmazeutische Fachangestellte 1 Tabelle 18: Berufe der Mütter (DaZ-Kinder) 6.2 Untersuchungsteilnehmer 89 Die Berufe der Väter waren aus den verschiedensten Bereichen: Beruf N Handwerker 26 Informatiker 4 LKW-/ Taxifahrer 3 Kfz-Mechatroniker 5 Rentner 1 Beamter 2 Feuerwehrmann 1 Lehrer 2 Ingenieur 2 Bauarbeiter 3 Selbstständiger 2 Koch 1 Tabelle 19: Berufe der Väter (DaZ-Kinder) Die soziale Stellung eines Individuums sagt auch in gewisser Hinsicht etwas über seinen Bildungsstand aus. Zwar kann sie nicht eindeutig zeigen, welchen Bildungsabschluss die jeweilige Person beispielsweise besitzt, lässt aber doch gewisse Tendenzen erschließen. Da es sich bei den meisten genannten Berufen der Eltern um Berufe handelt, die bei der Auflistung der angesehenen Berufe von Soziologen meist in der unteren Hälfte der Liste vorzufinden sind und für deren Ausübung meist ein Hauptschulabschluss ausreichend ist, kann an dieser Stelle vermerkt werden, dass das Bildungsniveau der meisten Eltern zwischen dem Niveau der Mittleren Reife und dem Hauptschulabschluss anzunehmen ist. Dieser Aspekt wird hier aufgeführt, um bei der Deutung und Auswertung der erhobenen Daten Bezug auf diesen externen Faktor, der eine wichtige Rolle dabei spielen kann, nehmen zu können. Aber auch zur Erklärung des Vorleseverhal‐ tens der Eltern, das ein weiteres Themenfeld der Fragebogenbefragung ist, kann dieser Aspekt dienen. Grießhaber und Rehbein (1996) weisen ebenfalls auf diesen Aspekt hin und betonen die wichtige Rolle der institutionellen Hilfe für diese Kinder: 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 90 „Gerade Kinder aus Familien, die (aufgrund ihrer Klassensituation) keine Vorbereitung auf die Schule etwa durch regelmäßiges Geschichtenvorlesen oder - erzählen be‐ treiben können, sind in ihrer sprachlichen Entwicklung besonders auf die Hilfe der Institution Schule angewiesen. In kaum einem Elternhaus von Arbeiterkindern wird es ja möglich sein, den Kindern eine umfassende sprachbezogene Ausbildung zu er‐ teilen wie zum Beispiel in der Familie eines […] Hochschuldozenten […].“ (Grießhaber/ Rehbein 1996: 107) In der Befragung gaben 39 Prozent der Eltern an, ihrem Kind „jeden Abend“ bzw. „jeden Tag“ aus einem Buch vorzulesen. Auf die Frage: „Wann und wie oft lesen Sie ihm etwas vor? “ wurden folgende Antworten notiert: Zitat N „jeden Abend“ bzw. „jeden Tag“ 20 „manchmal“ 8 „3 mal in der Woche“ 5 „1-2 mal in der Woche“ 3 „fast jeden Tag“ 3 „gelegentlich“ 3 „nicht oft“ 3 „ab und zu“ 2 Tabelle 20: Vorleseverhalten der Eltern (DaZ-Kinder) Die Bücher, die den Versuchsteilnehmern von den Eltern vorgelesen werden, sind nach Angaben der Eltern zu 27 Prozent auf Türkisch, zu 29 Prozent auf Deutsch und zu 45 Prozent sowohl auf Türkisch als auch auf Deutsch. Mit allen 52 DaZ-Kindern, mit denen auch die Experimente eins bis fünf durch‐ geführt wurden, erfolgte ein Sprachtest, bei dem Daten zu ihren Türkischkennt‐ nissen erhoben wurden. Hierfür wurde der von der Universität Tilburg und dem Testentwicklungsinstitut Cito (Cetraal Instituut voor Toetsontwikkeling) ent‐ wickelte Cito-Sprachstandtest eingesetzt. Die Auswertung dieses Tests ergab, dass nach diesem Test weit mehr als die Hälfte der Kinder in allen Bereichen gute Türkischkenntnisse besitzen: 6.2 Untersuchungsteilnehmer 91 Bereiche förderbedürftig befriedigend gut Passiver Wortschatz 7,7 26,9 65,4 Kognitive Begriffe 3,8 17,3 78,8 Phonologisches Bewusstsein 11,5 32,7 55,8 Textverständnis 3,8 26,9 69,2 Tabelle 21: Gesamtauswertung Cito-Test Insbesondere in den Bereichen Kognitive Begriffe und Textverständnis mit einem Anteil von nur 3,8 Prozent von förderbedürftig eingestuften Kindern ist das Er‐ gebnis eindeutig. Daten, die Aussagen über die Deutschkenntnisse der untersuchten DaZ-Kinder aufzeigen, wurden mit dem Sprachstandtest HAVAS 5 (Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei Fünfjährigen) gewonnen. 49 der 52 DaZ-Kinder nahmen an dem Test teil. Im Bereich der Aufgabenbewältigung konnte festgestellt werden, dass bei 42 der Kinder ein Förderbedarf vorliegt, während sieben der Kinder keinen För‐ derbedarf haben. Sechs dieser sieben Kinder sind acht Jahre oder älter (siehe detaillierte Darstellung der Ergebnisse nach den einzelnen Teilnehmern im An‐ hang 14). Wenn auch im Bereich Verbaler Wortschatz der Förderbedarf der Kinder mit 59 Prozent nicht so hoch zu sein scheint wie im Bereich Aufgaben‐ bewältigung, so sind mehr als die Hälfte der Kinder demzufolge bezüglich ihres verbalen Wortschatzes förderbedürftig. Lediglich bei 41 Prozent, also bei 20 der 49 Kinder ist kein Förderbedarf in diesem Bereich vorhanden. Wenn sich hier auch abzeichnet, dass die Anzahl der Kinder, die keinen Förderbedarf haben, bei den älteren Kindern viel höher ist, kann vereinzelt festgestellt werden, dass auch jüngere Kinder, das jüngste Kind mit 5; 11, im verbalen Wortschatz nicht för‐ derbedürftig sind (siehe Anhang 14). Während es sich bei dem Cito-Sprachstandtest um einen Test handelt, der die sprachlichen Kompetenzen passiv abfragt, wird beim HAVAS 5-Sprachstandtest die aktive sprachliche Leistung des Kindes bewertet und analysiert. Dies kann mit ein Grund für das schlechtere Abschneiden der Kinder im Deutschen sein, den es zu beachten gilt. 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 92 DaE-Kinder Um in Erfahrung zu bringen, wie Kinder mit Deutsch als Erstsprache mit der Durchführung der Untersuchung zurechtkommen und welche Pluralmarkie‐ rungen sie in welcher Altersstufe produzieren wurde die Untersuchung auch mit einer Gruppe von DaE-Kindern durchgeführt. Mit dem Ziel, möglichst viele DaE-Kinder für die Teilnahme an den Experi‐ menten gewinnen zu können, wurden nach der Genehmigung eines Antrages durch das Amt für Jugend und Familie der Stadt Mainz, insgesamt 74 Kinderta‐ gesstätten in Mainz angeschrieben und zusätzlich noch weitere Kindergärten per Email durch das IPE (Institut für Interkulturelle Pädagogik im Elementar‐ bereich Mainz) kontaktiert. Nur eine städtische Kita erklärte sich daraufhin be‐ reit, das Vorhaben zu unterstützen. In dieser Kita waren jedoch nur elf Kinder, die als Erstsprache nur Deutsch erwerben und von diesen elf Kindern konnten die Experimente mit nur fünf Kindern durchgeführt werden, da die anderen Eltern nicht bereit waren, die Einwilligungserklärung zu unterzeichnen. Mit Hilfe einer privaten Kontaktperson konnte noch eine weitere städtische Kita dafür gewonnen werden, mitzumachen, so dass am Ende zwölf DaE-Kinder an den Experimenten teilnehmen konnten: Altersspanne Durchschnittsalter N Gruppe 1 2; 11-4; 2 3; 7 4 Gruppe 2 4; 3-4; 11 4; 6 4 Gruppe 3 5; 0-6; 0 5; 5 4 Tabelle 22: Untersuchungsteilnehmer (DaE-Kinder) Nur eine Mutter der befragten DaE-Kinder gab an, Hausfrau zu sein: Berufe N Selbständige 4 Pädagogin 3 Ingenieurin 1 Kauffrau 1 Hausfrau 1 6.2 Untersuchungsteilnehmer 93 Wareneinräumerin 1 Reiseberaterin 1 Tabelle 23: Berufe der befragten Mütter (DaE-Kinder) Auch bei den Vätern der DaE-Kinder ist die Bandbreite der Berufe groß. Zu vier Vätern wurden keine Angaben gemacht, da die Fragebögen von alleinerzieh‐ enden Müttern ausgefüllt wurden, die keine Angaben vornahmen: Berufe N Informatiker 2 Ingenieur 1 Notar 1 Ergotherapeut 1 Mechaniker 1 Kunsthistoriker 1 Forschungskoordinator 1 k.A. (geschiedene Eltern) 4 Tabelle 24: Berufe der befragten Väter (DaE-Kinder) Auf die Frage, wann und wie oft die Eltern ihren Kindern vorlesen, antworteten acht der Eltern der DaE-Kinder mit „täglich“ bzw. „jeden Abend“: Zitat N „täglich“ / „jeden Abend“ 8 „mehrmals am Tag“ 2 „2-3 mal pro Woche“ 1 „fast täglich“ 1 Tabelle 25: Vorleseverhalten der Eltern (DaE-Kinder) 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 94 6.3 Durchführung Die Experimente mit den DaZ-Kindern wurden in den Wohnungen der Kinder durchgeführt, womit es sich hiermit um ein Feldexperiment handelt (vgl. Meindl 2011: 37). Es wurden Termine mit den Eltern vereinbart, die für sie und die Kinder besonders günstig waren. Diese besuchte die Autorin anschließend mit ihrem „Spielekoffer“. In einem separaten Zimmer „spielte“ sie mit dem Kind alleine das „Spiel“ (Experiment 1). Wenn das Kind weiter spielen wollte, folgte Experiment 2 usw. Dabei wurde die Spielsituation auf Video aufgenommen. Das Experiment 1 dauerte im Durchschnitt ca. sieben Minuten. Ein exemplarischer Ausschnitt aus einer Gesprächssituation soll die Vorge‐ hensweise an dieser Stelle veranschaulichen: GL: So, du bist die Zauberfee (bei Mädchen; bei Jungen: der Zauberer) und du darfst jetzt was zaubern. Also, das ist dein Zauberstab … Du darfst dir hier auch einen Zauberhut aussuchen. Welchen Zauberhut möch‐ test du denn aufziehen? Hmm …? TN: Den Blauen. / Den Rosanen. GL: Soll ich dir helfen? -Ja, sehr schön. (Kind zieht den Hut an). So, jetzt kannst du gleich loslegen. Kennst du einen Zauberspruch? TN: Hokuspokus. GL: Prima. Also, immer wenn du das Zauberwort sagst, kommt was aus der Kiste heraus und du sollst mir sagen, was es ist, OK? TN: (nickt) Hokuspokus! GL: (holt einen Gegenstand aus der Kiste hervor) Was ist das? TN: Ein Schwamm. GL: Genau. (holt noch weitere Exemplare dieses Gegenstandes hervor) Und das sind jetzt …? TN: Ganz viele Schwämme. / Drei Schwämme. Abbildung 2: Exemplarischer Gesprächsausschnitt aus dem Zauberkisten-Experiment Die Datenerhebung der 12 DaE-Kinder fand wie oben dargestellt und ebenfalls alleine mit dem Kind in einem separaten Raum in den Kindertagesstätten statt. 6.3 Durchführung 95 31 Die Transkriptionen dieses und auch der anderen Experimente wurden von einer dritten Person kontrollgehört. 6.4 6.5 Auswertungskriterien Mit diesem Zauberkisten-Experiment werden Pluralformen von existierenden Simplizia elizitiert. Die Markierung erfolgt ausschließlich am Nomen. Es exis‐ tieren insgesamt 16 Items, die von Bartke in vier Gruppen eingeteilt werden: Ø-Plural irreg. Plural -(e)n Plural -s Plural Dübel Glas Auto Feder Kabel Tuch Clown Fassung Pflaster Schwamm Schraube Klo Haken Kranz Münze Bonbon Tabelle 26: Items des Zauberkistenexperiments (vgl. Bartke 1998: 71) Neben dem Nullplural und dem -(e)n Plural führt sie eine Klasse ein, die sie als „irregulären Plural“ bezeichnet. Nach Bartke ist nur der -s Plural als der „reguläre Plural“ (Bartke 1998: 49) anzusehen. Die Gesprächssituation mit dem Kind wurde auf Video aufgenommen und die produzierten Pluralformen wurden zunächst in einen Transkriptionsbogen nach Bartke (1998: 198; siehe Anhang 2) eingetragen 31 , anschließend in Zahlen kodiert und mit Excel und SPSS ausgewertet. Hypothesen Dieses Experiment repliziert die Untersuchung von Bartke (1998) für den Plu‐ ralerwerb von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache und Türkisch als Erst‐ sprache. Bartke stellt in ihrer Studie fest, dass die von ihr untersuchten Kinder 72 Prozent der Items mit einem overten Pluralsuffix markieren (Bartke 1998: 72) und 18,5 Prozent nichtzielsprachliche Formen produziert werden (Bartke 1998: 73). Mit 58,8 Prozent wird das Suffix -s am meisten übergeneralisiert, das 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 96 32 Die Bezeichnungen korrekt/ richtig und fehlerhaft/ inkorrekt/ falsch sind an dieser Stelle - und in der ganzen Arbeit - nicht als Wertungen zu verstehen, sondern geben lediglich an, ob es sich bei der betrachteten Form um eine zielsprachliche oder um eine von der Zielsprache abweichende Form handelt. 6.6 heißt bei den fehlerhaften 32 Formen am meisten bei der Markierung verwendet (Bartke 1998: 75). Dabei betrachtet sie in ihrer Auswertung nur die overten Plu‐ ralmarkierungen, das heißt alle Markierungen, die zur Pluralbildung vorge‐ nommen werden außer die mit einem Nullmorphem -Ø. Folgende Hypothesen sollen überprüft werden: (H1.1) Mehr als die Hälfte der Items werden mit einem overten Pluralsuffix markiert (vgl. Bartke 1998: 72). (H1.2) Weniger als ein Viertel der produzierten Pluralformen werden nicht ziel‐ sprachlich sein. Die Nullmarkierungen werden nicht mitbetrachtet. (vgl. Bartke 1998: 73). (H1.3) Die Übergeneralisierungsrichtung ist wie folgt (vgl. Bartke 1998: 75): -s > -e > -(e)n > -er Ergebnisse In diesem Experiment wurden insgesamt 1008 Pluralformen erhoben, 832 von den DaZ-Kindern und 176 von den DaE-Kindern. In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der DaZ-Kinder beschrieben. Auf die Ergebnisse der DaE-Kinder wird bei der Diskussion der Ergebnisse im nächsten Unterkapitel Bezug ge‐ nommen. Insgesamt 58 Prozent der produzierten Pluralformen wurden zielsprachlich gebildet (N=481), während 42 Prozent aller erfassten Pluralformen (N=351) nicht der zielsprachlichen Form entsprachen. Der Mittelwert (M) von zielsprachlich gebildeten Pluralformen beträgt 8,35. Das bedeutet, dass im Durchschnitt die Pluralformen von 8 der 16 Items korrekt produziert wurden: Zauberkisten-Experiment zielsprachliche Pluralformen Mittelwert (M) 8,35 6.6 Ergebnisse 97 33 Die Angaben sind in den folgenden Tabellen immer in Prozent, wenn nicht Anderes angegeben. Standardabweichung (SD) 2,71 Minimum 4 Maximum 14 Tabelle 27: Mittelwert der zielsprachlichen Pluralformen (Zauberkisten-Experiment) Alle 52 Fälle betrachtend kann festgestellt werden, dass die Pluralform von mindestens vier Items korrekt gebildet wurde (Minimum), während das beste verzeichnete Ergebnis war, dass mindestens ein Kind die Pluralformen von 14 der 16 Items zielsprachlich produziert hat (Maximum). Die Standardabweichung ( SD ) beträgt 2,71. Nach den einzelnen Items betrachtet, können folgende Ergebnisse beobachtet werden: 33 Item korrekt fehlerhaft korrekte Pluralendung Feder Fassung Schraube Münze 37 29 79 75 63 71 21 25 -(e)n Auto Clown Bonbon Klo 81 29 64 23 19 71 36 77 -s Dübel Kabel Pflaster Haken 65 54 52 87 35 46 48 13 -Ø Glas Tuch Schwamm Kranz 48 50 31 33 52 50 69 67 UL+er/ UL+e Tabelle 28: Insgesamt produzierte Pluralformen nach Items und Zielsprachlichkeit (Zau‐ berkisten-Experiment) 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 98 Es ist zu sehen, dass mehr als die Hälfte der produzierten Pluralformen in der Gruppe der Nullmarkierungen (-Ø) korrekt gebildet wurden, was sich im Ver‐ gleich zu den anderen Gruppen unterscheidet. Darüber hinaus fällt die hohe Anzahl der korrekten Markierungen mit 80,8 Prozent bei dem Item Auto und den Items Schraube mit 78,8 Prozent und Münze mit 75 Prozent korrekten Plu‐ ralformbildungen auf. Bei genauerer Betrachtung der fehlerhaft produzierten Formen ist zu er‐ kennen, dass vor allem die Items Fassung, Clown und Klo mit jeweils über 70 Prozent fehlerhaften Markierungen versehen wurden. Die wenigsten fehler‐ haften Formen sind bei den Items Auto und Haken zu verzeichnen. Die obigen Ergebnisse beschreiben die Häufigkeiten der insgesamt produ‐ zierten Pluralformen der DaZ-Kinder. Um eine Differenzierung nach den pro‐ duzierten Antworten hinsichtlich der Kinder vornehmen zu können, erfolgt eine Kategorisierung der Antworten. Hierfür wird die Standardabweichung ( SD ) von dem Mittelwert (M) der korrekten Antworten subtrahiert. Es werden die Werte aus der Gesamtstichprobe verwendet (mit DaE-Kinder): 8,79 (M) - 2,85 ( SD ) = 5,94 ~ 6 Liegt der Mittelwert der Antworten eines Kindes über diesem Wert, so wird dieses Kind in die Kategorie überwiegend zielsprachlich zugeordnet, liegt er unter diesem Wert, in die Kategorie überwiegend nicht zielsprachlich. Kategorie Häufigkeit Prozent überwiegend zielsprachlich 38 73 überwiegend nicht zielsprachlich 14 27 Gesamt 52 100 Tabelle 29: Auswertung der Antworten nach Kategorien (Zauberkisten-Experiment) Es zeigt sich, dass 38 der Kinder (73 Prozent) überwiegend zielsprachliche Ant‐ worten produziert haben, das heißt bei sieben und/ oder mehr Items die Plural‐ form korrekt bildeten. 14 der Kinder hingegen bildeten sechs und/ oder weniger Pluralformen korrekt und werden somit der Kategorie überwiegend nicht ziel‐ sprachlich zugeordnet. Durch diese Kategorisierung ist es möglich, die Ergebnisse statistisch im Hinblick auf die Kinder in den unterschiedlichen Altersstufen zu analysieren: 6.6 Ergebnisse 99 Altersgruppen überwiegend zielsprachlich überwiegend nicht zielsprach‐ lich 1 3; 11-6; 0 56 44 2 6; 1-7; 0 83 17 3 7; 2-8; 11 81 19 Tabelle 30: Ergebnisse nach Altersgruppen und Kategorien (Zauberkisten-Experiment) Während in der ersten Altersgruppe 56 Prozent der Kinder überwiegend ziel‐ sprachliche Pluralformen bilden, produzieren die Kinder der zweiten Alters‐ gruppe 83 Prozent und die Kinder der dritten Altersgruppe 81 Prozent über‐ wiegend zielsprachliche Pluralformen. Die Zahl der überwiegend nicht zielsprachlich gebildeten Pluralformen sinkt bei der dritten Altersgruppe um mehr als die Hälfte. Dies zeigen auch die Mittelwerte, die sich signifikant un‐ terscheiden: Altersgruppe M N SD 3; 11-6; 0 7,33 18 2,45 6; 1-7; 0 8,22 18 2,53 7; 2-8; 11 9,63 16 2,80 Gesamt 8,35 52 2,71 p = .043; F (2,49) = 3.35 (getestet mit ANOVA) Tabelle 31: Mittelwertunterschiede der Ergebnisse nach Anzahl der korrekten Plural‐ formen und Altersgruppen (Zauberkisten-Experiment) Welche fehlerhaften Markierungen werden vorgenommen? Zur Beantwortung dieser Frage werden die erhobenen Pluralformen mit und ohne die Nullmarkie‐ rungen betrachtet: Übergeneralisierte Endung N(mit -Ø) Prozent (mit -Ø) N(ohne -Ø) Prozent (ohne -Ø) -s 48 14 48 34 -e 37 11 37 26 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 100 6.7 -n 42 12 42 29 -en 9 3 9 6 UL+e 4 1 4 3 -Ø 208 59 - - UL 3 1 3 2 Gesamt 351 100 143 100 Tabelle 32: Übergeneralisierungen der DaZ-Kinder nach Endungen im Zauberkisten-Ex‐ periment (mit und ohne Nullmarkierung) Bei insgesamt 208 der 351 fehlerhaft markierten Formen handelt es sich um Nullmarkierungen. 143 der inkorrekt markierten Formen wurden mit einem overten Pluralsuffix markiert. Mehr als die Hälfte der fehlerhaft gebildeten Plu‐ ralformen erhielten eine Nullmarkierung (59 Prozent). Bei den overten Mark‐ ierungen ist eindeutig zu sehen, dass die Endung -s mit 48 Formen am meisten übergeneralisiert wurde, gefolgt von -n mit 42 und -e mit 37 Formen. Die Dar‐ stellung und Analyse der Übergeneralisierungen nach Items und Altersgruppen erfolgt im nächsten Kapitel bei der Hypothesenüberprüfung. Diskussion der Ergebnisse Die in 6.5 formulierten drei Hypothesen sollen mit Hilfe der gewonnen Daten in diesem Kapitel überprüft werden. Danach werden die Ergebnisse der DaE-Kinder aus Bartkes Studie mit den Ergebnissen der DaE-Kinder der vor‐ liegenden Studie verglichen. Folgende Tabelle soll eine zusammenfassende Übersicht über die erhobenen Pluralformen in dem Experiment Zauberkiste geben: 6.7 Diskussion der Ergebnisse 101 fehlerhaft produziert korrekt produziert Summe markiert 143 41 % 347 72 % 490 59 % unmar‐ kiert 208 59 % 134 28 % 342 41 % Gesamt 351 100 % 481 100 % 832 100 % Tabelle 33: Ergebnisse insgesamt nach Markierung und Zielsprachlichkeit (Zauber‐ kisten-Experiment) Hier sind zum einen die markierten und unmarkierten Pluralformen hinsichtlich ihrer Zielsprachlichkeit dargestellt und zum anderen kann die prozentuale Ver‐ teilung innerhalb dieser Kategorien abgelesen werden. Die prozentuale Verteilung der produzierten Pluralformen insgesamt sieht wie folgt aus: fehlerhaft produziert korrekt produziert Normant‐ worten markiert 143 17 % 347 42 % 624 75 % unmar‐ kiert 208 25 % 134 16 % 208 25 % Gesamt 351 42 % 481 58 % 832 100 % Tabelle 34: Verteilung der insgesamt produzierten Formen (im Zauberkisten-Experiment) (N=832) Wie bei der Überprüfung der Hypothesen bereits erwähnt, werden 17 Prozent der Formen fehlerhaft mit einer overten Markierung versehen, während 25 Prozent der Formen ebenfalls fehlerhaft sind, aber keine overte Markierung vorgenommen wird. Somit sind insgesamt 42 Prozent (351 von 832) der gebil‐ deten Pluralformen fehlerhaft. Insgesamt korrekt produziert wurden 58 Prozent (481 von 832) der Formen, davon sind 42 Prozent markiert und 16 Prozent unmarkiert. Aus der letzten Spalte sind die Normantworten abzulesen, das heißt die mög‐ liche Anzahl mit der Prozentverteilung der korrekt produzierbaren Antworten. 624 (75 Prozent) markierte Pluralformen (12 Items x 52) und 208 (25 Prozent) 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 102 unmarkierte Formen (4 Items x 52) hätten zielsprachlich gebildet werden können. Die Hypothese H1.1, dass mehr als die Hälfte der Kinder Pluralmarkierungen mit einem overten Suffix vornehmen, gilt somit als falsifiziert. Bartke (1998: 72) stellte in ihrer Studie fest, dass 72 Prozent der produzierten Pluralformen overt markiert wurden, während in dieser Studie eine overte Markierung in 59 Prozent beobachtet werden kann. Die Hypothese H1.2 dagegen kann bestätigt werden. 17 Prozent nicht ziel‐ sprachlich produzierte Pluralformen werden von den Kindern gebildet, was we‐ niger als ein Viertel der produzierten Pluralformen ausmacht. Bartke konnte in ihrer Studie 18 Prozent fehlerhaft markierte Formen verzeichnen (vgl. Bartke 1998: 73). Hierbei werden nur die overten Formen betrachtet. Bei der Übergeneralisierungsrichtung, die unter der Hypothese H1.3 gefasst wurde, lassen sich einige Unterschiede feststellen. Während Bartkes Daten zeigen, dass mit 58,8 Prozent das Suffix -s am meisten übergeneralisiert wurde, kann mit den hier erhobenen Daten festgestellt werden, dass nur 33,6 Prozent der Pluralformen, die die DaZ-Kinder produzierten, die fehlerhaften Endungen mit -s markiert werden. Mit dem Suffix -(e)n hingegen werden 35,7 Prozent der fehlerhaften Pluralformen markiert, während Bartke nur in 14,6 Prozent der Übergeneralisierungen den Einsatz des -(e)n Suffixes beobachten konnte. Ins‐ gesamt können somit unterschiedliche Markierungen der fehlerhaften Formen mit -s und -(e)n und vergleichbare Markierungsanteile bei -e beobachtet werden: 6.7 Diskussion der Ergebnisse 103 Abbildung 3: Vergleich der übergeneralisierten Endungen Die mit Umlaut produzierten Formen sind in der obigen Abbildung nicht mit aufgeführt. Bartke geht auf diese Pluralformen nicht ein und somit kann nicht ermittelt werden, ob mit Umlaut markiert wurde. In dieser Studie nutzen die DaZ-Kinder insgesamt bei 4,9 Prozent der produzierten fehlerhaften Plural‐ formen den Umlaut. Folgende Übergeneralisierungsrichtung kann skizziert werden: -(e)n > -s > -e Werden die einzelnen Endungen detaillierter betrachtet, also die Suffixe -en und -n getrennt voneinander und die Umlautmarkierungen mit, so kann folgende Übergeneralisierungsrichtung beobachtet werden: -s > -n > -e > -en > UL +e > UL Die Übergeneralisierungen insgesamt und ohne die unmarkierten Formen be‐ trachtet (siehe Anhang 3) kann festgestellt werden, dass alle Übergeneralisie‐ rungen bei den Items Feder, Schraube, Münze und Haken mit -s vorgenommen wurden, bei Clown alle mit -e und bei Glas alle mit -en. Klo ist das einzige Item, das sowohl mit -e, mit -n, mit -en, als auch mit - UL +e übergeneralisiert wurde. Keine markierte Übergeneralisierung ist bei den Items Auto und Bonbon ver‐ 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 104 zeichnet worden. Während das Item Haken nur mit -s übergeneralisiert wurde, erhielten die anderen drei Nullplural-Items Dübel, Kabel und Pflaster alle öfter eine Markierung mit -n als mit -s, und zwar als einzige Items. Kabel ist zudem das einzige Item, dass mit Umlaut fehlerhaft markiert wurde und Klo das Einzige mit UL +e. Wird das Markierungsverhalten der DaZ-Kinder bei der Bildung von Plural‐ formen betrachtet, ist zu sehen, dass 41 Prozent (N=342) der insgesamt produ‐ zierten Formen nicht markiert wurden. Es handelt sich bei 208 (59 Prozent) der insgesamt 351 fehlerhaften Markierungen um Nullmarkierungen. Hinzu kommen 134 nichtmarkierte korrekte Formen, was 28 Prozent der korrekt ge‐ bildeten Formen ausmacht. 72 Prozent (N=347) der zielsprachlich produzierten Pluralformen sind korrekt und markiert (vgl. Tabelle 33). Ein Vergleich mit Bartkes Daten zeigt, dass die DaZ-Kinder mit 41 Prozent Nullmarkierung in 13 Prozent der Fälle mehr unmarkierte Formen bilden als die DaE-Kinder, die 28 Prozent der gebildeten Pluralformen nicht markierten (Bartke 1998: 73). Bevor die Ergebnisse der DaZ-Kinder mit den Ergebnissen der DaE-Kinder aus dem vorliegenden Experiment verglichen und diskutiert werden, erfolgt eine Darstellung der korrekten und fehlerhaften Formen nach den Teilnehmern, wie sie bei Bartke (1998: 73 f.) vorzufinden ist. Hierbei bleiben alle produzierten Pluralformen, die nicht markiert sind, bei den Berechnungen und Analysen un‐ berücksichtigt, um mit Bartkes Daten vergleichen zu können. Bartke begründet dieses Vorgehen damit, dass nicht eindeutig behauptet werden könne, ob das Kind bei der Produktion einer unmarkierten Form eine Nullmarkierung vorn‐ immt oder keine Markierung beabsichtigt und einfach nur die Singularform wiedergibt (vgl. Bartke 1998: 72). Die folgende Tabelle berücksichtigt somit nur die markierten Fälle der pro‐ duzierten Formen. Die Übergeneralisierungsrate, die anzeigt, wie oft die Kinder fehlerhafte Endungen im Verhältnis zu den korrekten Markierungen ver‐ wenden, wird berechnet, indem die Anzahl der markierten fehlerhaften Formen des Kindes durch die Summe der fehlerhaften und der korrekten Formen divi‐ diert wird. Teilnehmer 7 ( TN 7) beispielsweise hat 8 korrekte, markierte Plural‐ formen gebildet und eine fehlerhafte Markierung vorgenommen. Um die Über‐ generalisierungsrate zu berechnen, wird 1 (Anzahl fehlerhafter Markierungen) geteilt durch die Summe von 8 (Anzahl der korrekten Pluralmarkierung) und 1 (Anzahl fehlerhafter Markierungen), also 9. Mit der Übergeneralisierungsrate 0,11 hat TN 7 11 Prozent der Markierungen fehlerhaft vorgenommen. Wenn keine Markierungen übergeneralisiert wurden, also keine markierten fehler‐ haften Formen produziert wurden, liegt die Übergeneralisierungsrate bei 0, auch 6.7 Diskussion der Ergebnisse 105 wenn der Teilnehmer fehlerhafte (unmarkierte) Formen produziert hat, was bei 11 Teilnehmern der Fall ist (siehe Hervorhebungen): Teilnehmer Alter korrekte Plu‐ ralmarkie‐ rung fehlerhafte Pluralmar‐ kierung Übergenera‐ lisierungs‐ rate TN1 3; 11 1 0 0,00 TN2 4; 4 2 2 0,50 TN3 4; 6 4 0 0,00 TN4 4; 7 1 0 0,00 TN5 5; 0 3 2 0,40 TN6 5; 1 3 0 0,00 TN7 5; 10 8 1 0,11 TN8 5; 10 5 8 0,62 TN9 5; 11 3 4 0,57 TN10 5; 2 1 0 0,00 TN11 5; 5 7 2 0,22 TN12 5; 6 8 3 0,27 TN13 5; 7 8 3 0,27 TN14 5; 8 0 0 0,00 TN15 5; 8 6 3 0,33 TN16 5; 9 4 1 0,20 TN17 6; 0 6 2 0,25 TN18 6; 0 6 2 0,25 TN19 6; 1 6 8 0,57 TN20 6; 1 3 1 0,25 TN21 6; 10 7 3 0,30 TN22 6; 1 9 4 0,31 TN23 6; 11 5 1 0,17 TN24 6; 3 6 5 0,45 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 106 TN25 6; 4 11 4 0,27 TN26 6; 4 3 0 0,00 TN27 6; 5 11 2 0,15 TN28 6; 5 4 6 0,60 TN29 6; 5 8 6 0,43 TN30 6; 6 6 4 0,40 TN31 6; 7 4 2 0,33 TN32 6; 8 8 4 0,33 TN33 6; 9 5 2 0,29 TN34 6; 9 1 0 0,00 TN35 6; 10 8 3 0,27 TN36 7; 0 5 0 0,00 TN37 7; 1 2 0 0,00 TN38 7; 2 9 5 0,36 TN39 7; 3 2 3 0,60 TN40 7; 4 5 1 0,17 TN41 7; 7 10 4 0,29 TN42 7; 7 8 4 0,33 TN43 7; 7 0 0 0,00 TN44 7; 8 10 1 0,09 TN45 7; 9 9 6 0,40 TN46 8; 0 10 5 0,33 TN47 8; 0 5 2 0,29 TN48 8; 1 5 3 0,38 TN49 8; 1 9 6 0,40 TN50 8; 1 10 3 0,23 TN51 8; 11 11 4 0,27 6.7 Diskussion der Ergebnisse 107 TN52 8; 3 10 3 0,23 Tabelle 35: Markierte Pluralformproduktionen nach Teilnehmern (Zauberkisten-Experi‐ ment) Inwiefern macht Bartkes Darstellung Sinn? Hierdurch können die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsteilnehmer hinsichtlich der Anzahl der markierten Formen analysiert werden und aus der Übergeneralisierungsrate sind Informa‐ tionen über die Fehlerrate des einzelnen Kindes hinsichtlich der markierten Formen abzulesen. Jedoch sind keine Angaben darüber zu finden - auch nicht in den weiteren Darstellungen von Bartke -, welche Items mit welchen Über‐ generalisierungsendungen wie oft markiert werden. Es ist lediglich eine Dar‐ stellung der übergeneralisierten Endungen insgesamt vorzufinden (siehe Bartke 1998: 75). Interessant wäre ebenso zu erfahren, was zur Produktion von unmarkierten Formen erhoben werden konnte. Hierzu kann aus Bartkes Daten abgelesen werden, dass 28 Prozent (297 von 1048) der produzierten Formen nicht markiert waren (Bartke 1998: 73). Es lässt sich jedoch nicht ermitteln, wie viele korrekte und fehlerhafte unmarkierte Pluralformen erhoben wurden. Zusammenfassend können folgende Ergebnisse mit Bartkes Daten verglichen werden: 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 108 fehlerhafte Pluralbildung korrekte Plu‐ ralbildung Summe Günay (2016) Bartke (1998) Günay (2016) Bartke (1998) Günay (2016) Bartke (1998) N N N N N % N % mar‐ kiert 143 141 347 610 490 59 751 72 un‐ mar‐ kiert 208 k.A. 134 k.A. 342 41 297 28 Ge‐ samt 351 k.A. 481 k.A. 832 100 1048 100 Tabelle 36: Übersichtsvergleich der Daten von Günay im Zauberkisten-Experiment mit den Ergebnissen von Bartke Im Zauberkisten-Experiment wurden 176 Pluralformen von 11 DaE-Kindern im Alter von 2; 11 bis 6; 0 erhoben. Davon wurden 28 Prozent (N=50) fehlerhaft und 72 Prozent (N=126) korrekt produziert. Ein Vergleich der Mittelwerte der kor‐ rekten Pluralformen zeigt, dass bei den DaE-Kindern im Durchschnitt bei 11 Items die korrekte Pluralbildung erfolgte, während die DaZ-Kinder den Plural von acht Items korrekt bildeten: Zauberkisten-Experi‐ ment korrekte Pluralformen DaE-Kinder DaZ-Kinder Mittelwert (M) 10,91 8,35 Standardabweichung (SD) 2,63 2,71 Minimum 5 4 Maximum 14 14 Tabelle 37: Mittelwerte der produzierten korrekten Pluralformen bei DaE- und DaZ-Kin‐ dern (Zauberkisten-Experiment) 6.7 Diskussion der Ergebnisse 109 34 Die Ergebnisse der Kinder in den verschiedenen Altersgruppen werden in Kapitel 12 diskutiert. Die oben verglichenen Mittelwerte wurden mit einem t-Test auf ihre Signifikanz hin überprüft. Es konnte ein signifikanter Unterschied zwischen den korrekt produzierten Antworten der DaE- und DaZ-Kinder festgestellt werden. 34 Während alle DaE-Kinder die Pluralform des Items Münze korrekt bildeten und somit dieses Item in 25 Prozent der Fälle öfter korrekt produzierten als die DaZ-Kinder, kann bei den Items Fassung, Clown, Haken und Schwamm festge‐ stellt werden, dass der Anteil der korrekt gebildeten Pluralformen bei den DaZ-Kindern höher liegt, als bei den DaE-Kindern: korrekt fehlerhaft Item DaE- Kinder DaZ- Kinder DaE- Kinder DaZ- Kinder korrekte Pluralen‐ dung Feder Fassung Schraube Münze 82 18 91 100 37 29 79 75 18 82 90 63 71 21 25 -(e)n Auto Clown Bonbon Klo 91 18 91 55 81 29 64 23 9 82 9 46 19 71 36 77 -s Dübel Kabel Pflaster Haken 82 82 64 82 65 54 52 87 18 18 36 18 35 46 48 13 -Ø Glas Tuch Schwamm Kranz 91 82 18 46 48 50 31 33 9 18 82 55 52 50 69 67 UL+er/ UL+e Tabelle 38: Insgesamt produzierte Pluralformen nach Items und Zielsprachlichkeit von DaE-Kindern im Vergleich zu DaZ-Kindern (Zauberkisten-Experiment) Der größte Unterschied bezüglich der korrekt produzierten Pluralformen kann jedoch bei dem Item Glas beobachtet werden. Mit 91 Prozent korrekten Formen bildeten die DaE-Kinder in 43 Prozent der Fälle mehr zielsprachliche Antworten 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 110 als die DaZ-Kinder, die nur 48 Prozent der Pluralformen bei Glas korrekt pro‐ duzierten. Bezüglich der übergeneralisierten Endungen kann festgestellt werden, dass der Anteil der fehlerhaft markierten Formen, die seitens der DaE-Kinder pro‐ duziert wurden, den Ergebnissen der DaZ-Kinder bezüglich ihrer Verteilung auf die einzelnen Endungen ähnelt. Die Übergeneralisierungen der DaE-Kinder werden in der Tabelle 32 mit und ohne die Nullmarkierungen betrachtend nach den einzelnen fehlerhaft eingesetzten Endungen dargestellt. Um den Vergleich mit den Ergebnissen der DaZ-Kinder direkt vornehmen zu können, werden diese in die Tabelle mit aufgenommen: DaE-Kinder DaZ-Kinder Übergenera‐ lisierte Endung Prozent (mit -Ø) Prozent (ohne -Ø) Prozent (mit -Ø) Prozent (ohne -Ø) -s 8 4 14 34 -e 22 11 11 26 -n 12 24 12 29 -en 2 4 3 6 UL+e 2 4 1 3 -Ø 50 - 59 - UL 2 8 1 2 Tabelle 39: Übergeneralisierungen nach Endungen (mit und ohne Nullmarkierung) der DaE-Kinder im Vergleich zu den DaZ-Kindern (Zauberkisten-Experiment) Besonders bei der Betrachtung der Ergebnisse ohne die Mitberechnung der Nullpluralformen fällt auf, dass das -n mit 24 Prozent am meisten übergenera‐ lisiert wird und nicht wie bei den DaZ-Kindern das -s, was mit vier Prozent bei den DaE-Kindern zu den am wenigsten übergeneralisierten Endungen gehört. Ansonsten ist die Verteilung der übergeneralisierten Formen, wie bereits er‐ wähnt, ähnlich. Bartkes Ergebnisse können hier nicht verglichen werden, da keine Angaben zu den unmarkiert produzierten Formen erfolgen. Nur die Übergeneralisie‐ rungsrate für jeden Teilnehmer bezüglich der produzierten markierten Formen ist dargestellt. 6.7 Diskussion der Ergebnisse 111 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die DaZ-Kinder weniger markierte Pluralformen als die DaE-Kinder aus Bartkes Studie produzierten, der Anteil der fehlerhaften und markierten Antworten jedoch nahezu gleich war. Während die DaE-Kinder am häufigsten das Suffix -s bei der Markierung von fehlerhaften Formen nutzten, übergeneralisierten die DaZ-Kinder am meisten -(e)n. 6 Experiment 1: Das Zauberkisten-Experiment - Zum Pluralerwerb 112 7 7.1 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb Methode und Material Seit Berko (1958) werden in der Spracherwerbsforschung oft Kunstwort-Expe‐ rimente eingesetzt, um unter anderem erfahren zu können, ob Anhaltspunkte ausgemacht werden können, dass bestimmte Strukturen „in Form eines Lexi‐ koneintrags zu Verfügung [stehen]“ (Marouani 2006: 262), derer man sich be‐ dient oder ob sie eher produktiv gebildet werden. Das in der vorliegenden Arbeit eingesetzte Kunstwort-Experiment basiert auf dem von Marouani (2006) entwickelten und in ihrer Dissertation Der Erwerb des Deutschen durch arabischsprachige Kinder. Eine Studie zur Nominalflexion durch‐ geführte Experiment, um die Pluralbildung und das Verhältnis der Pluralzuwei‐ sung zum Genus zu untersuchen. Marouani achtet bei der Zusammenstellung der Kunstwörter darauf, dass durch unterschiedliche Wortauslaute gewähr‐ leistet ist, dass unterschiedliche Markierungen vorgenommen werden können und geeignete Stammvokale eingebaut werden, die umgelautet werden können. Insgesamt elf Kunstwörter werden von der Gesprächsleiterin in einer Ge‐ schichte, die sie den Kindern erzählt und dabei die verwendeten Kunstwörter in Form von Bildkarten vorlegt, vorgestellt. Erst danach erfolgt die Elizitation der Pluralformen, indem „mehrere Exemplare des gleichen Phantasiegegenstandes gezeigt“ (Marouani 2006: 213) werden. Leider finden sich keine genauen An‐ gaben zur konkreten Frageformulierung, zur Gesprächsführung, zur Erzählung oder zu den Bildkarten, so dass die Elizitationssituation hier nicht weiter aus‐ geführt werden kann. Angaben werden darüber gemacht, dass zwei Durchgänge erfolgen. Um ein mögliches Abhängigkeitsverhältnis zwischen dem Genus und der Pluralzuweisung untersuchen zu können, wurde in einem ersten Durchgang bei der Elizitation der Pluralformen ein definiter Artikel vor das Kunstwort ge‐ setzt. In einem späteren zweiten Durchgang tauschte Marouani den definiten Artikel und fragte erneut nach der Pluralform. Hierbei erfahren jedoch nur der maskuline und der feminine definite Artikel Beachtung, während der neutrale definite Artikel unberücksichtigt bleibt. Dafür nennt Marouani zwei Gründe: „a) Die Kinder produzieren dieses Genus nicht und daher kann nicht sicher davon aus‐ gegangen werden, dass es ein Indikator für die Pluralzuweisung sein kann und 7.2 7.3 b) Das Genus dient in der Pluralzuweisung nur zur Unterscheidung von Feminina und Nicht-Feminina, wobei die letzterwähnten nicht weiter differenziert werden (müssen).“ (Marouani 2006: 210) Wurde beispielsweise im ersten Durchgang das Kunstwort Fnör mit einem fe‐ mininen definiten Artikel versehen, nannte die Gesprächsleitung beim zweiten Durchgang der Pluralformelizitation das Wort Fnör mit einem maskulinen de‐ finiten Artikel: (80) die Fnör → der Fnör (1. Durchgang) (2. Durchgang) Diesen zweiten Durchgang führte Marouani durch, um feststellen zu können, ob der Genuswechsel einen Einfluss auf die Wahl der Pluralmarkierung zur Folge hat. Untersuchungsteilnehmer Die Teilnehmer an diesem Experiment sind identisch mit den Teilnehmern aus Experiment 1. Fünf DaZ-Kinder im ersten Teil und sieben DaZ-Kinder im zweiten Teil des Experiments und ein DaE-Kind wollten nicht an diesem „Spiel“ teilnehmen bzw. zeigten keine Reaktion. Durchführung Das Experiment 2 wurde in Anlehnung an Marouani mit den türkischen und den deutschen Untersuchungsteilnehmern der vorliegenden Studie durchge‐ führt. Lediglich der Umstand, dass die Geschichte jedes Mal von der Gesprächs‐ leitung erzählt wird, wurde dahingehend verändert, dass ein kurzes Hörspiel erstellt wurde, das dem Kind vorgespielt wird, währenddessen an den ent‐ sprechenden Stellen die einzelnen Bildkarten aufgelegt werden. Dies erschien notwendig, um eine möglichst vergleichbare Elizitationssituation aller Teil‐ nehmer erhalten zu können. Im Anschluss an das Hörspiel zeigte die Gesprächsleitung auf eine Bildkarte, nannte das Kunstwort mit dem definiten Artikel und legte die Karte mit den 7 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb 114 mehrfachen Abbildungen auf die „Singularkarte“ und fragte nach der Plural‐ form: „Also, das ist ja der Tru. Und hier sind ganz viele …? “ Abbildung 4: Beispielkarten Trul Nacheinander erfolgte auf diese Weise die Elizitation der Pluralformen. Im zweiten Durchgang, der nach einiger Zeit durchgeführt wurde, wurden die Kunstwörter in ihrer „Singularform“ mit dem jeweils anderen definiten Artikel benannt und es wurde nach ihrer Pluralform gefragt. In der folgenden Tabelle sind die Items nach ihrem Vorkommen in der Geschichte und somit auch nach der Reihenfolge ihrer Elizitation geordnet: 1. Durchgang 2. Durchgang der Trul die Trul die Färe der Färe der Lasch die Lasch die Flisch der Flisch die Klaufe der Klaufe der Pnat die Pnat die Fnör der Fnör der Flauf die Flauf die Luse der Luse der Kintel die Kintel die Klenst der Klenst Tabelle 40: Items des Kunstwort-Experiments 7.3 Durchführung 115 35 Marouani untersuchte in ihrer Längsschnittstudie wie bereits erwähnt zwar insgesamt neun Kinder mit Arabisch als Erstsprache, vier von ihnen konnten jedoch nicht dazu gebracht werden, an diesem Experiment teilzunehmen, denn sie „reagierten überhaupt nicht auf den Test“ (Marouani 2006: 213) oder verweigerten ihre Mitarbeit mit der Aus‐ sage ‚Ich will das nicht machen‘ (ebd.). 7.4 Der Einbau dieses Experiments in die Experimentenreihe der vorliegenden Studie erschien als sinnvoll, da es sich bei dem Experiment von Marouani zum einen um ein Experiment handelt, deren Items unter Berücksichtigung von phonologischen und morphologischen Regularitäten erstellt wurden (im Ge‐ gensatz dazu siehe z. B. Bartke 1998: 92) und zum anderen sich ihre Ergebnisse, vor allem im Hinblick auf das Alter der untersuchten Gruppe und der Zweit‐ sprache Deutsch der Probanden, für einen Vergleich besonders eignen. Auswertungskriterien Aufgrund ihrer Ergebnisse teilt Marouani die 11 Items in vier Gruppen ein. In der dritten Spalte befinden sich die Pluralmarkierungen, die die von ihr unter‐ suchten Kinder vornahmen. Gruppe Items Pluralmarkierung der DaZ-Kinder 1 Färe, Luse, Klaufe -n 2 Trul, Lasch, Fnör, Flauf, Flisch -e / UL+-e / -en 3 Kintel -Ø / -n 4 Klenst, Pnat -en Tabelle 41: Einteilung der Items des Kunstwort-Experiments in Gruppen (nach Marouani) Alle fünf von ihr untersuchten Kinder 35 markierten die Kunstwörter der ersten Gruppe, die alle auf -e auslauten, mit -n, was für Marouani als ein Zeichen für „die absolute Gültigkeit der e-Regel“ (Marouani 2006: 214) anzusehen ist. Die Wörter der zweiten Gruppe werden alle ausschließlich mit -e oder -e und Umlaut und -en markiert, während das Wort der dritten Gruppe als einziges Wort nicht markiert wird bzw. mit einer -n Markierung versehen wird. 7 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb 116 7.5 Die letzte Gruppe besteht aus Wörtern, die auf -t auslauten und von den meisten Kindern mit -en markiert wurden. Bevor eine nach diesen Gruppen differenzierte Auswertung vorgenommen wird, erfolgt die Eintragung der produzierten Pluralformen anhand der Video‐ aufnahmen in einen Transkriptionsbogen (siehe Anhang 4). Anschließend werden die Ergebnisse in Zahlen kodiert und mit SPSS analysiert. Dies erfolgt für beide Durchgänge separat. Hypothesen Dieses Experiment repliziert die Untersuchung von Marouani (2006) für den Pluralerwerb von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache und Türkisch als Erst‐ sprache. Folgende Hypothesen sollen basierend auf Marouanis Ergebnissen formuliert werden: (H2.1) Es existiert eine „e-Regel“. Die auf -e auslautenden Items Färe, Luse und Klaufe werden im Plural von allen Kindern mit -n markiert. (H2.2) Die Kunstwörter Trul, Lasch, Fnör, Flauf und Flisch werden im Plural mit -e, -en oder Umlaut und -e markiert. (H2.3) Das Item Kintel wird im Plural am häufigsten mit -n markiert bzw. wird nicht markiert. (H2.4) Die Items Klenst und Pnat werden im Plural am häufigsten mit -en markiert. (H2.5) Das -en Allomorph wird bei der Markierung der Plural Formen am häufigsten verwendet. (H2.6) Die Übergeneralisierungsrichtung (nach Marouani 2006: 198 und Wegener 1992) wird wie folgt sein: -en > -s > -Ø > -e > -n > UL+e (H2.7) Die Genuszuweisung spielt bei der Pluralformzuweisung keine Rolle. Das heißt, dass die im ersten und im zweiten Durchgang produzierten Pluralformen der Kunstwörter sich nicht erheblich voneinander un‐ terscheiden. Zudem wird folgende Hypothese überprüft: 7.5 Hypothesen 117 7.6 (H2.8) Die Kinder mit Türkisch als Erstsprache nehmen weniger Plural‐ markierungen vor als die DaE-Kinder und die Kinder mit Arabisch als Erstsprache aus Marouanis Studie. Ergebnisse Insgesamt 1254 Pluralformen wurden in Experiment 2 erhoben, 1012 von den DaZ-Kindern und 242 von den DaE-Kindern. In diesem Kapitel werden die Er‐ gebnisse der DaZ-Kinder beschrieben. Auf die Ergebnisse der DaE-Kinder wird bei der Diskussion der Ergebnisse im nächsten Unterkapitel Bezug genommen. Die Ergebnisse des ersten und zweiten Durchgangs (D) werden in der fol‐ genden Tabelle zusammen dargestellt: D Item -s -e -n -t -r -en -UL +e -Ø 1 der Trul 10,6 12,8 0 0 0 6,4 0 70,2 2 die Trul 11,1 20 0 0 0 13,3 0 55,6 1 die Färe 0 0 38,3 0 0 0 0 61,7 2 der Färe 4,4 0 42,2 0 0 0 0 53,3 1 der Lasch 0 21,3 0 0 0 21,3 6,4 51,1 2 die Lasch 0 24,4 0 0 0 24,4 2,2 48,9 1 die Flisch 0 27,6 0 2,1 0 12,8 0 57,4 2 der Flisch 0 24,4 0 2,2 0 20 0 53,3 1 die Klaufe 0 0 38,3 0 2,1 0 0 59,6 2 der Klaufe 2,2 0 35,6 0 0 0 0 62,2 1 der Pnat 0 10,6 0 0 0 19,1 4,3 66 2 die Pnat 0 15,6 0 0 0 22,2 2,2 60 1 die Fnör 6,4 12,8 0 0 0 12,8 0 68,1 2 der Fnör 6,7 11,1 0 0 0 17,8 0 64,4 1 der Flauf 8,5 17 0 0 0 12,8 0 61,7 2 die Flauf 4,4 11,1 0 0 0 24,4 0 60 1 die Luse 2,1 0 29,8 0 0 0 0 68,1 7 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb 118 2 der Luse 2,2 0 31,1 0 0 0 0 66,7 1 der Kintel 2,1 0 23,4 0 2,1 0 0 72,3 2 die Kintel 0 0 31,1 0 0 0 0 68,9 1 die Klenst 0 21,3 0 0 0 23,4 0 55,3 2 der Klenst 2,2 13,3 0 0 0 20 0 64,4 Tabelle 42: Pluralmarkierung der Kunstwörter nach Items mit Nullmarkierung Auffällig ist der hohe Anteil der unmarkierten Formen. Nahezu bei allen Items kann beobachtet werden, dass mehr als die Hälfte der produzierten Formen nicht markiert wurden. Zudem markierten die DaZ-Kinder im ersten Durchgang mehr als im zweiten Durchgang, außer bei den Items Klaufe und Klenst. Bei drei Items wurden die für die Pluralbildung untypischen Endungen -t und -r an die Kunst‐ wörter angehängt. Nur die Items Lasch und Pnat wurden mit einem Umlaut markiert. Eine Zusammenfassung der produzierten Formen zeigt, dass die Kinder 61,4 Prozent der Formen nicht markierten und die Endungen -n mit 12,3 Prozent, -e und -en mit 11 bzw. 11,4 Prozent am häufigsten gebrauchten. Wird der Anteil der markierten Formen ohne die Beachtung von Nullpluralformen berechnet, so beträgt der Prozentsatz der mit -n markierten Pluralformen 31,7 Prozent: Pluralmar‐ kierung der Kunstwörter N(mit -Ø) Prozent (mit -Ø) N(ohne -Ø) Prozent (ohne -Ø) -s 29 2,9 29 7,4 -e 111 11,0 111 28,4 -n 124 12,3 124 31,7 -t 2 0,2 2 0,5 -r 2 0,2 2 0,5 -en 115 11,4 115 29,4 -UL+e 8 0,8 8 2,0 -Ø 621 61,4 - - Tabelle 43: Zusammenfassung der Pluralmarkierung der Kunstwörter (mit und ohne Nullmarkierung) 7.6 Ergebnisse 119 7.7 Bei insgesamt 621 der 1012 produzierten Formen fügten die Kinder keine Mar‐ kierung zu. Die Verteilung der übrigen 391 markierten Formen kann aus der Spalte vier bzw. fünf abgelesen werden. Diskussion der Ergebnisse Die in 7.5 formulierten acht Hypothesen sollen mit Hilfe der gewonnen Daten in diesem Kapitel überprüft werden. Dabei werden bereits die Ergebnisse der vorliegenden Studie mit den Ergebnissen der Kinder mit Arabisch als Erst‐ sprache aus Marouanis Studie verglichen. Die Hypothese H2.1, dass eine „e-Regel“ existiert, kann bei der Betrachtung der Ergebnisse ohne die unmarkierten Formen, bestätigt werden. Über 90 Pro‐ zent der Markierungen der Items Färe, Klaufe und Luse wurden in beiden Durch‐ gängen mit -n vorgenommen (siehe Anhang 5). Wenn die Nullpluralformen bzw. die unmarkierten Formen mit in die Analyse einbezogen werden, ist jedoch der Anteil dieser Formen größer. Mehr als die Hälfte der produzierten Formen wurde bei den Items, Färe, Klaufe und Luse nicht markiert. Wie bereits dargestellt, ist der hohe Anteil der unmar‐ kierten Formen jedoch nicht nur bei diesen Items zu beobachten. Worin der Grund für diesen hohen Anteil der unmarkierten Formen begründet liegt, gilt es noch zu klären. In der Gruppe dieser Items fällt es zudem auf, dass das Item Klaufe von einem Kind mit -r markiert wurde. Auch die Ergebnisse der DaE-Kinder bestätigen diese Hypothese, wenn die unmarkierten Formen nicht mit betrachtet werden. Alle Kinder markierten die Items Färe, Klaufe und Luse mit -n (siehe Anhang 6). Die Hypothese H2.2, dass die Items Trul, Lasch, Fnör, Flauf und Flisch mit -e, -en oder Umlaut und -e markiert werden, kann nur teilweise bestätigt werden. Neben den unmarkierten Formen, die auch bei diesen Items mehr als die Hälfte der produzierten Formen bilden, wurde von den DaZ-Kindern neben -e, -en bzw. Umlaut und -e auch das Allomorph -s zur Markierung der Kunstwörter einge‐ setzt. Lediglich die Items Lasch und Flisch wurden nur mit, -e, -en und UL + -e markiert. Zudem markierte ein Kind das Item Flisch mit -t. Die DaE-Kinder markierten diese Items am häufigsten mit -e (siehe Anhang 6). Doch auch sie nutzten neben dem Suffix -e die Suffixe -s, -en und -t(e). Die Hypothese H2.3, dass das Item Kintel am häufigsten mit -n markiert wird, kann bestätigt werden, wenn die unmarkierten Formen nicht betrachtet werden. Im ersten Durchgang, im Maskulinum, wurden 73 Prozent der produzierten Formen nicht markiert, im zweiten Durchgang, im Femininum, waren 69 Pro‐ 7 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb 120 zent der Formen unmarkiert. Werden nur die markierten Formen betrachtet (siehe Anhang 5), so kann jedoch festgestellt werden, dass 85 Prozent der ge‐ bildeten Pluralformen des Items Kintel im ersten Durchgang und 100 Prozent im zweiten Durchgang mit -n markiert wurden. Auch die Ergebnisse der DaE-Kinder bestätigen diese Hypothese, wenn nur die markierten Formen betrachtet werden (siehe Anhang 6). Alle Kinder, die eine Markierung von Kintel vornahmen, bildeten den Plural dieses Items in beiden Durchgängen mit -n. Die Hypothese H2.4 besagt, dass die Items Klenst und Pnat am häufigsten mit -en markiert werden. Auch hier lässt sich diese These nur bestätigen, wenn nur die markierten Formen berücksichtigt werden. Der Anteil der unmarkierten Formen beträgt bei Pnat mehr als 60 Prozent und bei Klenst im ersten Durchgang 55 Prozent und im zweiten Durchgang 64 Prozent. Der Blick in den Anhang 5 zeigt uns, dass die Kinder über die Hälfte der markierten Formen mit -en bil‐ deten. Es fällt jedoch auch auf, dass bei mehr als 30 Prozent der produzierten Pluralformen das Allomorph -e suffigiert wurde. Bei dem umlautfähigen Item Pnat wurden zudem 13 Prozent der Pluralformen im ersten Durchgang mit Um‐ laut und -e markiert, im zweiten Durchgang sechs Prozent der Pluralformen. Marouani hatte in ihrer Studie festgestellt, dass alle von ihr untersuchten Kinder den Plural dieser beiden Items ausschließlich mit -en markierten. Die Ergebnisse der DaE-Kinder bestätigten diese Hypothese nur teilweise. Die Pluralform von Klenst wurde zwar von allen Kindern, die eine Markierung vornahmen, mit -en gebildet. Der Plural des Items Pnat wurde jedoch, wie bei den DaZ-Kindern zu beobachten war, auch mit der Endung -e markiert (siehe Anhang 6). Eine Markierung mit Umlaut war bei den DaE-Kindern nicht zu beobachten. Die Hypothese H2.5, dass -en das am häufigsten verwendete Allomorph ist, kann eindeutig falsifiziert werden. Mit 61,4 Prozent produzierten die Kinder am häufigsten unmarkierte Pluralformen. Werden nur die markierten Formen be‐ rücksichtigt, so suffigierten sie mit 31,7 Prozent immer noch häufiger als -en das Allomorph -n (siehe Tabelle 43). Somit kann auch die Hypothese H2.6 nicht bestätigt werden. Die Übergene‐ ralisierungsrichtung, die auf der Grundlage der erhobenen Daten erstellt werden kann, sieht wie folgt aus: -Ø > -n > -en > -e > -s > UL + -e Die Ergebnisse der DaE-Kinder lassen eine etwas andere Übergeneralisierungs‐ richtung aufzeigen: 7.7 Diskussion der Ergebnisse 121 -Ø > -e > -n > -te > -en > -s > -t Den markierten Plural bildeten mit 44,2 Prozent aller markierten Formen die DaE-Kinder am häufigsten mit -e (siehe Anhang 7). Auch das -n wurde mit 36,6 Prozent sehr häufig für die Pluralbildung eingesetzt. Die anderen oben aufge‐ führten vier Endungen wurden mit jeweils weniger als acht Prozent viel weniger verwendet. Die Hypothese H2.7 lässt sich größtenteils bestätigen. Der Anteil, der im zweiten Durchgang benutzten Pluralendungen, unterscheidet sich nicht erheb‐ lich von den im ersten Durchgang verwendeten Pluralendungen (siehe Tabelle 42). Somit kann nach Marouani formuliert werden, dass die Ergebnisse dieses Experiments die These stützen, dass die Genuszuweisung bei der Pluralzuwei‐ sung keine Rolle spielt. Auch die DaE-Kinder markierten in beiden Durchgängen die Items nahezu immer genau so, wie sie dies im ersten Durchgang vornahmen. Die Hypothese H2.8, dass die Kinder mit Türkisch als Erstsprache weniger Pluralmarkierungen vornehmen als die DaE-Kinder und die Kinder mit Arabisch als Erstsprache, kann bestätigt werden. Der Anteil der unmarkierten Formen ist bei den DaE-Kindern jedoch mit 59 Prozent nur knapp weniger als bei den DaZ-Kindern, die 61 Prozent der Formen nicht markierten. Unmarkierte Formen produzierten die arabischsprachigen Kinder in Marouanis Studie nur bei dem Item Kintel. Eine vergleichbare Vorgehensweise kann weder bei den DaZ-Kin‐ dern noch bei den DaE-Kindern beobachtet werden. Alle Items wurden in mehr als 50 Prozent der Fälle nicht markiert. Abschließend werden die Markierungen der einzelnen Items in den verschie‐ denen Altersgruppen betrachtet. Die zentralen Fragen dabei lauten: - Wie ist die Verwendung der einzelnen Pluralendungen in den verschiedenen Altersgruppen verteilt? - Welche Unterschiede werden festgestellt? Ist eine Entwicklung erkennbar? - Wie können die unterschiedlichen Anteile der verwendeten Endungen in den verschiedenen Altersstufen erklärt werden? Folgende Tabelle stellt die Ergebnisse nach den Altersgruppen detailliert dar: Items Pluralmarkierung Altersgruppe 1(3; 11-6; 0) Altersgruppe 2(6; 1-7; 0) Altersgruppe 3(7; 2-8; 11) Trul -s 20 40 40 -e 17 33 50 7 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb 122 -en 0 33 67 -Ø 46 30 24 Färe -n 28 17 56 -Ø 41 41 17 Lasch -e 30 30 40 -en 30 40 30 -UL+e 33 0 67 -Ø 42 33 25 Flisch -e 33 8 58 -t 0 100 0 -en 17 33 50 -UL+e 0 0 100 -Ø 44 41 15 Klaufe -n 17 22 61 -r 100 0 0 -Ø 46 39 14 Pnat -en 22 44 33 -UL+e 0 0 100 -Ø 48 36 16 Fnör -s 33 33 33 -e 17 0 83 -en 33 17 50 -Ø 41 41 19 Flauf -s 25 25 50 -e 25 13 63 -en 17 33 50 -Ø 45 38 17 Luse -s 0 0 100 7.7 Diskussion der Ergebnisse 123 -n 21 29 50 -Ø 44 34 22 Kintel -s 0 0 100 -n 18 27 55 -n 0 0 100 -Ø 44 35 21 Klenst -e 30 10 60 -en 18 46 36 -Ø 46 35 19 Tabelle 44: Pluralmarkierungen der Kunstwörter nach Items und Altersgruppen Der Anteil der Pluralmarkierungen steigt mit zunehmendem Alter (siehe hell‐ graue Hervorhebungen) und der Anteil der Nullmarkierungen wird immer we‐ niger (siehe dunkelgraue Hervorhebungen). Die Unterschiede zwischen der ersten und der zweiten Altersgruppe sind dabei weniger groß. Die Pluralmar‐ kierungen der Kinder in der dritten Altersgruppe unterscheiden sich ganz deut‐ lich von den ersten beiden Altersgruppen. Der Anteil der markierten Formen nimmt um die 50 Prozent, 75 Prozent und bei einigen Items sogar bis zu 100 Prozent zu. Wie ist diese Entwicklung zu erklären? Ein möglicher Grund hierfür scheint zu sein, dass Kinder mit fortschreitendem Alter immer mehr ein Ver‐ ständnis von Pluralität entwickeln. Sie müssen bemerkt haben, dass eine Mar‐ kierung von Pluralität stattfinden muss, da der Anteil der markierten Formen mit zunehmendem Alter steigt. Zusammenfassend kann bestätigt werden, dass die auf -e auslautenden Items im Plural mit -n markiert werden, die DaZ-Kinder weniger Pluralmarkierungen als die DaE-Kinder und die DaZ-Kinder mit Arabisch als Erstsprache vornehmen und dass die Genuszuweisung bei der Pluralzuweisung in diesem Experiment keine Rolle spielt. Eindeutig nicht bestätigt hat sich die Hypothese, dass das -en Allomorph am häufigsten übergeneralisiert wird. Am häufigsten produzierten die DaZ-Kinder unmarkierte Pluralformen und wenn sie den Plural markierten, nutzten sie am häufigsten das Suffix -n. 7 Experiment 2: Das Kunstwort-Experiment - Zum Pluralerwerb 124 36 Auf einigen Karten waren mehrere Bilder von Nomen abgebildet. Bei zwei der Bild‐ karten wurden je zwei Pluralformen elizitiert. 8 8.1 8.2 Experiment 3: Das Bildkarten-Experiment - Zum Pluralerwerb Methode und Material In Experiment 3 sollten die Untersuchungsteilnehmer mit Hilfe von neun Bild‐ karten mit dazugehörigen Pluralkarten elf Nomen und ihre Pluralformen nennen. 36 Die Abbildungen auf den Bildkarten sind aus dem Realwortschatz und be‐ stehen unter anderem auch aus den Items des Bauernhof-Experiments, um diese Ergebnisse mit den Ergebnissen, die diese Gruppe von Untersuchungsteilneh‐ mern liefert, vergleichen zu können. Es wurden nicht alle Items aus diesem ein‐ gebracht, da versucht wurde, das Experiment so kurz wie möglich zu gestalten, denn beim Einsatz von mehr Bildkarten wurde dieses Experiment von den Kin‐ dern in der Voruntersuchung als langweilig empfunden. Verwendet wurden Abbildungen aus dem Sprachförderspiel Bildkarten zur Sprachförderung. Ein‐ zahl-Mehrzahl (Verlag an der Ruhr 2008), das für 3bis 7-Jährige konzipiert ist. Die Frequenz der Wörter wurde mit den Häufigkeitswörterbüchern von Ruoff (1981) und von Pregel/ Rickheit (1987) überprüft sowie mit einer Google-Abfrage (siehe Anhang 8). Untersuchungsteilnehmer Die Teilnehmer aus diesem Experiment sind identisch mit den Teilnehmern aus Experiment 1. Lediglich zwei Teilnehmer von den 52 DaZ-Kindern und zwei der 12 DaE-Kinder wollten nicht an dem Experiment teilnehmen. 8.3 8.4 Durchführung Die Datenerhebung fand mit den DaZ-Kindern, wie die Experimente 1 bis 6 auch, in einem separaten Raum in den Wohnungen der Kinder statt, während die DaE-Kinder in einem separaten Raum in ihren Kindertagesstätten befragt wurden. Zunächst wurden dem Kind die Bildkarte mit der Abbildung in der Singularform und anschließend die Pluralkarte gezeigt. Zur Veranschaulichung soll ein Gesprächsausschnitt aufgeführt werden: GL: Was ist das? TN: Ein Igel. GL: Hmhmm. (Die Karte mit mehreren Igeln wird aufgelegt.) Und was siehst du hier? TN: Ganz viele Igel. / Drei Igel. GL: Hmhmm. Und was ist das hier? TN: Ein Wurm. GL: Hmhmm. (Die Karte mit mehreren Würmern wird aufgelegt.) Und was siehst du hier? TN: Das sind viele Würmer. / Hier sind viele Würmer. […] Abbildung 5: Gesprächsausschnitt aus dem Bildkarten-Experiment Wenn das Kind nicht von sich aus das zweite Item, das auf der Bildkarte abge‐ bildet war, ansprach, wurde danach gefragt, so dass am Ende elf Pluralformen elizitiert wurden. Auswertungskriterien Ausgewertet werden die Pluralformen der elf Items, die ebenfalls zunächst in Transkriptionsbögen (siehe Anhang 9) eingetragen, anschließend in Zahlen ko‐ diert und mit SPSS analysiert werden. 8 Experiment 3: Das Bildkarten-Experiment - Zum Pluralerwerb 126 8.5 8.6 Dabei werden die Antworten zunächst nach ihrer Zielsprachlichkeit und an‐ schließend im Hinblick auf die vorgenommenen Markierungen nach den ein‐ zelnen Pluralmarkierungen ausgewertet. Hypothesen Folgende Thesen aus der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung zum Plural‐ erwerb im Deutschen sollen überprüft werden: (H3.1) Die einsilbigen Items werden im Plural mit dem Suffix -e markiert (Kauschke et al. 2011: 15). (H3.2) Das Suffix -s wird vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen übergeneralisiert (vgl. Marouani 2006: 199) und nicht an Einsilber suffigiert (Wegener 1998: 11). (H3.3) Die meisten Nullpluralformen werden korrekt gebildet (vgl. Wegener 2006: 3). Ergebnisse In diesem Experiment wurden insgesamt 660 Pluralformen erhoben, 550 von den DaZ-Kindern und 110 von den DaE-Kindern. Zunächst werden die Ergeb‐ nisse der DaZ-Kinder beschrieben. Auf die Ergebnisse der DaE-Kinder soll bei der Diskussion der Ergebnisse im nächsten Unterkapitel Bezug genommen werden. Insgesamt 60 Prozent der produzierten Pluralformen wurden zielsprachlich gebildet (N=333), während 40 Prozent aller erfassten Pluralformen (N=217) nicht der zielsprachlichen Form entsprachen. Der Mittelwert (M) von zielsprachlich gebildeten Pluralformen beträgt 7,84. Das bedeutet, dass im Durchschnitt die Pluralformen von acht der 11 Items korrekt produziert wurden: Bildkarten-Experiment zielsprachliche Pluralformen Mittelwert (M) 7,84 Standardabweichung (SD) 2,07 Minimum 3 8.5 Hypothesen 127 Maximum 11 Tabelle 45: Mittelwert der zielsprachlichen Pluralformen bei den DaZ-Kindern (Bild‐ karten-Experiment) Es kann festgestellt werden, dass die Pluralform von mindestens vier Items kor‐ rekt gebildet wurde (Minimum), während das beste verzeichnete Ergebnis der Fall war, dass alle elf Items zielsprachlich produziert wurden (Maximum). Die Standardabweichung ( SD ) beträgt 2,07. Nach den einzelnen Items betrachtet können folgende Ergebnisse beobachtet werden: Item korrekt fehlerhaft zielsprachliche Pluralmarkie‐ rung Auto 92 8 -s Bonbon 70 30 -s Hund 56 44 -e Fisch 72 28 -e Kind 90 10 -er Vogel 52 48 UL Apfel 52 48 UL Buch 78 22 UL+er Baum 76 24 UL+e Igel 70 30 -Ø Schlüssel 76 24 -Ø Tabelle 46: Insgesamt produzierte Pluralformen nach Items und Zielsprachlichkeit (Bild‐ karten-Experiment) Nahezu die Hälfte aller produzierten Pluralformen der Items Vogel und Apfel, die den Plural mit Umlaut bilden, ist fehlerhaft. Obwohl es sich um frequente Wörter handelt, wurden 48 Prozent der Pluralformen nicht mit dem Umlaut markiert - im Vergleich zu den anderen Items der höchste Anteil der fehler‐ 8 Experiment 3: Das Bildkarten-Experiment - Zum Pluralerwerb 128 haften Formen. In Kapitel 12 wird dieser Aspekt genauer beschreiben und ana‐ lysiert. Die obigen Ergebnisse beschreiben die Häufigkeiten der insgesamt produ‐ zierten Pluralformen der DaZ-Kinder. Um eine Differenzierung nach den pro‐ duzierten Antworten hinsichtlich der Kinder vornehmen zu können, erfolgt eine Kategorisierung der Antworten. Hierfür wird die Standardabweichung ( SD ) von dem Mittelwert (M) der kor‐ rekten Antworten subtrahiert: 7,84 (M) - 2,07 ( SD ) = 5,77 ~ 6 Liegt der Mittelwert der Antworten eines Kindes über diesem Wert, so wird dieses Kind in die Kategorie überwiegend zielsprachlich zugeordnet, liegt er unter diesem Wert, in die Kategorie überwiegend nicht zielsprachlich. Kategorie Häufigkeit Prozent überwiegend zielsprachlich 38 76 überwiegend nicht zielsprachlich 12 24 Gesamt 50 100 Tabelle 47: Auswertung der Antworten nach Kategorien (Bildkarten-Experiment) Es zeigt sich, dass 38 der Kinder (76 Prozent) überwiegend zielsprachliche Ant‐ worten produziert haben, das heißt bei sieben und/ oder mehr Items die Plural‐ form korrekt bildeten. 14 der Kinder hingegen bildeten sechs und/ oder weniger Pluralformen korrekt und werden somit der Kategorie überwiegend nicht ziel‐ sprachlich zugeordnet. Durch diese Kategorisierung ist es möglich, die Ergebnisse mit Hilfe des SPSS -Programms im Hinblick auf die Kinder in den unterschiedlichen Alters‐ stufen zu analysieren: Altersgruppen überwiegend zielsprachlich überwiegend nicht zielsprachlich 1 3; 11-6; 0 61 39 2 6; 1-7; 0 81 19 8.6 Ergebnisse 129 3 7; 2-8; 11 88 12 Tabelle 48: Ergebnisse nach Altersgruppen und Kategorien (Bildkarten-Experiment) Während in der ersten Altersgruppe 61 Prozent der Kinder überwiegend ziel‐ sprachliche Pluralformen bildeten, produzierten die Kinder der zweiten Alters‐ gruppe 81 Prozent und die Kinder der dritten Altersgruppe 88 Prozent über‐ wiegend zielsprachliche Pluralformen. Die Zahl der überwiegend nicht zielsprachlich gebildeten Pluralformen sinkt bei der dritten Altersgruppe um mehr als die Hälfte. Dies zeigen uns auch die Mittelwerte, die sich signifikant unterscheiden: Altersgruppe M N SD 3; 11-6; 0 6,78 18 1,80 6; 1-7; 0 8,00 16 2,19 7; 2-8; 11 8,88 16 1,75 Gesamt 7,84 50 2,07 p=.010; F (2,47) = 5.15 (getestet mit ANOVA) Tabelle 49: Mittelwertunterschiede der Ergebnisse nach Altersgruppen (Bildkarten-Ex‐ periment) Welche fehlerhaften Markierungen werden vorgenommen? Zur Beantwortung dieser Frage werden die erhobenen Pluralformen mit und ohne die Nullmarkie‐ rungen betrachtet: Übergeneralisierte Endung Pluralmarkierung (mit -Ø) Pluralmarkierung (ohne -Ø) -s 8 34 -e 1 6 -n 3 13 -en 3 13 UL+e 4 15 UL+(e)n 5 19 8 Experiment 3: Das Bildkarten-Experiment - Zum Pluralerwerb 130 8.7 -Ø 76 - Tabelle 50: Übergeneralisierungen nach Endungen im Bildkarten-Experiment (mit und ohne Nullmarkierung) Am häufigsten wurden mit 76 Prozent unmarkierte fehlerhafte Pluralformen gebildet. Werden nur die markierten fehlerhaften Pluralformen berücksichtigt, so kann festgestellt werden, dass das Suffix -s mit 34 Prozent am häufigsten und das Suffix -e am wenigsten übergeneralisiert wurde. Werden jedoch die Mark‐ ierungen mit -n, -en und UL +(e)n zusammengefasst, so kann festgehalten werden, dass -(e)n mit insgesamt 55 Prozent am häufigsten übergeneralisiert wurde. Diese Ergebnisse beschreiben die insgesamt produzierten Pluralformen. Wie wurden aber die einzelnen Items markiert? Diese Frage soll im nächsten Kapitel mit Einbezug der Daten von den DaE-Kindern beantwortet werden. Diskussion der Ergebnisse Von den DaE-Kindern wurden in diesem Experiment insgesamt 110 Plural‐ formen erhoben, da nur zehn DaE-Kinder daran teilnahmen. Davon wurden 77 Prozent (N=85) korrekt und 23 Prozent (N=25) fehlerhaft produziert. Bei 60 Prozent der fehlerhaft markierten Formen handelt es sich um unmarkierte Formen. Die 40 Prozent markierten fehlerhaften Formen sollen im Folgenden mit den Ergebnissen der DaZ-Kinder vergleichend näher beschrieben und ana‐ lysiert werden. Die Hypothese H3.1, dass einsilbige Wörter im Plural mit dem Suffix -e mar‐ kiert werden, lässt sich nur teilweise bestätigen. Fünf der 11 Items sind in diesem Experiment einsilbig (siehe Tabelle 46). Davon wurden drei Items eindeutig mit -e markiert. Bei Hund und Fisch handelt es sich um zielsprachliche Markie‐ rungen, wohingegen die häufigste Übergeneralisierung mit -e bei dem Item Baum zu beobachten ist. Die ebenfalls einsilbigen Items Buch und Kind wurden jedoch kein einziges Mal mit -e übergeneralisiert. Die Hypothese H3.2, dass das Suffix -s vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen übergeneralisiert wird und nicht an Einsilber suffigiert, kann größtenteils bestätigt werden. Die Items Igel, Schlüssel, Apfel und Vogel wurden hauptsächlich mit -s übergeneralisiert. Auch die Hypothese H3.3, dass die meisten Nullpluralformen korrekt gebildet werden, lässt sich bestätigen (siehe Tabelle 46). 70 Prozent bzw. 76 Prozent der 8.7 Diskussion der Ergebnisse 131 Items, die zielsprachlich nicht markiert werden, wurden korrekt gebildet. Dies deckt sich ebenfalls mit den Beobachtungen aus Experiment 1 (vgl. Items Dübel, Kabel, Pflaster, Haken in Tabelle 28). Der Großteil der Pluralformen wurde von den meisten DaE-Kindern korrekt produziert. Dies kann berechnet werden, wenn der Wert der Standartabwei‐ chung ( SD ) von dem Mittelwert (M) subtrahiert wird (siehe Anhang 10): 9,60 (M) - 1,51 ( SD ) = 8,09 ~ 8 Das heißt, dass ein Kind, das acht und mehr Items korrekt bildet, in die Kategorie „überwiegend zielsprachlich“ gezählt wird. Acht der zehn Kinder sind in diese Kategorie einzuordnen. Auf eine Darstellung nach den Altersgruppen wird an dieser Stelle für die DaE-Kinder verzichtet, da keine signifikanten Mittelwertunterschiede be‐ rechnet werden konnten und die Anzahl der Teilnehmer zu gering für diese differenzierte Betrachtung der Ergebnisse ist. Für die DaZ-Kinder können je‐ doch signifikante Werte berechnet werden. Die Ergebnisse werden in Kapitel 12 detailliert vorgestellt und diskutiert. Die Fehlerquote bei der Pluralbildung sinkt mit zunehmendem Alter deutlich ab. Während der Median in der ersten Altersgruppe 36 Prozent beträgt, liegt er in der zweiten Altersgruppe bei 26 Prozent und in der dritten Altersgruppe bei 18 Prozent: Abbildung 6: Fehlerquote nach Altersgruppen (Bildkarten-Experiment) 8 Experiment 3: Das Bildkarten-Experiment - Zum Pluralerwerb 132 Es fällt auf, dass vor allem in der zweiten Altersgruppe der Abstand zwischen den Kindern mit einer geringen Fehlerquote und den Kindern mit einer hohen Fehlerquote am höchsten ist. 8.7 Diskussion der Ergebnisse 133 9 9.1 Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb Methode und Material Während die bisherigen Experimente den Pluralerwerb untersuchen, werden in diesem und im nächsten Experiment Tests von Eisenbeiß (1994) repliziert, mit denen Daten zum Akkusativ- und Dativerwerb elizitiert werden können. Mit einer Abbildung eines Clowns und 15 Folien, auf denen verschiedene Kleidungsstücke des Clowns abgebildet sind, erfolgt die Elizitation von prädi‐ kativen Nominalphrasen und Akkusativobjekten (vgl. Eisenbeiß 1994: 7): Genus Items Variationen Mask. Schuh Strumpf Handschuh Gürtel Pullover groß+rot / klein+blau grün / gelb blau / grün blau rot Neutr. T-Shirt gelb Fem. Mütze Hose Kette groß+rot / klein+gelb lang / kurz groß+grün / klein+blau Tabelle 51: Items des Clown-Experiments Das Kind soll zunächst die einzelnen auf der Folie abgebildeten Kleidungsstücke des Clowns benennen. Die Gesprächsleitung stellt die „Elizitationsfrage: Was ist denn das? … Das ist …? “ (ebd.) und wartet auf die Antwort des Versuchsteilneh‐ mers. Enthält die Antwort keine Adjektive, so wird eine erneute „Elizitations‐ frage mit Vorgabe des Nomens [formuliert]: Da sind zwei Mützen. Was sind denn das für Mützen? … Das ist …? Und das ist …? “ (ebd.). Erreicht man auch mit dieser Fragestellung keine Antwort, in der das Kind Adjektive verwendet, wird als Letztes die „Elizitationsfrage mit Vorgabe eines Beispiels [versucht]: Da sind zwei Mützen. Das ist eine rote Mütze. Und was ist das für eine Mütze? … Das ist..? “ (ebd.). Die Antwort, die man hierbei erwartet, lautet: „(Das ist) eine gelbe 9.2 Mütze“ (ebd.). Der nackte Clown wird nun angezogen, indem die Folien mit den Kleidungsstücken nacheinander auf ihn gelegt werden. Auch hier erfolgt die Elizitation je nach der Antwort des Teilnehmers mit folgenden Fragemustern: „Elizitationsfrage: Was zieht der Clown jetzt an/ aus? … Der Clown zieht …? Elizitationsfrage mit Vorgabe des Nomen: Der Clown zieht zwei Mützen an/ aus. Was zieht der Clown denn für Mützen an/ aus? Der Clown zieht …? Und jetzt zieht der Clown …? Elizitationsfrage mit Vorgabe eines Beispiels: Der Clown zieht zwei Mützen an/ aus. Er zieht zuerst die rote Mütze an/ aus. Und welche Mütze zieht der Clown jetzt an/ aus? … Jetzt zieht der Clown …? Antwort: ( Jetzt zieht der Clown) die gelbe Mütze aus.“ (Eisenbeiß 1994: 8) Abbildung 7: Fragemuster bei der Elizitation von Akkusativobjekten Im Anhang der Publikation sind die von Eisenbeiß verwendeten Zeichnungen des Clowns und seiner Kleidungsstücke zu finden, so dass bei diesem Experi‐ ment eine vergleichsweise sehr transparente und detaillierte Experimentbe‐ schreibung vorliegt. Untersuchungsteilnehmer Die Teilnehmer dieses Experiments sind identisch mit den Teilnehmern aus Ex‐ periment 1. Lediglich drei der 52 DaZ-Kinder und ein Kind von 12 DaE-Kindern brachen das Experiment ab bzw. wollten nicht daran teilnehmen. 9.2 Untersuchungsteilnehmer 135 9.3 Durchführung Das Experiment 4 wurde in Anlehnung an das in 9.1 beschriebene Experiment von Eisenbeiß erstellt. Ein unbekleideter Clown und die in Tabelle 51 aufge‐ führten Kleidungsstücke wurden auf Folien gemalt. Nach der Pilotphase erfuhr dieses Experiment jedoch eine Modifizierung, da einige Verbesserungen bezüg‐ lich der Durchführbarkeit notwendig waren. Das Auf- und Ablegen der Folien erwies sich als sehr unhandlich, es machte den Kindern spätestens nach der fünften Folie keinen Spaß mehr und oft wollten sie das „Spiel“ auch nicht mehr fortzuführen. Vor allem die jüngeren Kinder gingen außerdem mit den Folien nicht sehr pfleglich um, so dass die Folien bereits nach der Durchführung des Experimentes mit wenigen Kindern abgenutzt aussahen. Aus diesen Gründen wurden die Gegenstände auf festem Papier mit der jeweiligen Farbe gezeichnet, ausgeschnitten und laminiert, so dass die Kleidungsstücke beim Anziehen des Clowns auf den ebenfalls laminierten Clown gelegt wurden. Außerdem wurden die Items Gürtel und Kette herausgenommen, um die Langeweile der Kinder zu reduzieren, da viele schnell das Interesse an dem Experiment verloren. Und da diese Kleidungsstücke sehr klein sind und vor allem die jüngeren Kinder beim Auf- und Ablegen dieser Probleme hatten, wurden diese Items nicht eingesetzt. Der in 9.1 beschriebene Vorgang mit den Elizitationsfragen wurde größten‐ teils übernommen. Nach der Pilotphase wurde jedoch entschieden, die dritte Elizitationsfrage sowohl im Nominativ als auch im Akkusativ nicht mehr zu stellen. Denn die Vorgabe der korrekten Antwort im ersten Teil, wenn kein Ad‐ jektiv seitens der Kinder gebraucht wird, führte vor allem bei den älteren Kin‐ dern dazu, dass sie im zweiten Teil die korrekte Antwort produzierten. Es wird vermutet, dass sie die Form nach dem vorgegebenen Muster aus dem ersten Teil bildeten. Als nämlich später noch einmal nachgefragt wurde, ohne den ersten Teil vorzugeben, wurde eine fehlerhafte Antwort gegeben, obwohl diese zuvor mit Vorgabe des ersten Teils im zweiten Teil korrekt produziert worden war: GL: Da sind zwei Strümpfe. Das ist ein grüner Strumpf. Und was ist das für ein Strumpf ? Das ist …? TN: Ein gelber Strumpf. [… nach einiger Zeit …] GL: Was ist das noch einmal? TN: Grünes Strumpf. 9 Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb 136 9.4 GL: Und das da? TN: Gelbes Strumpf. Abbildung 8: Gesprächsausschnitt aus dem Clown-Experiment Auch dieses Experiment wurde mit den DaZ-Kindern an mehreren „Spielen‐ achmittagen“ und mit den DaE-Kindern vormittags in den Kindertagesstätten durchgeführt. Auswertungskriterien Um die Auswertung dieses Experiments vornehmen zu können, werden die von den Kindern produzierten Antworten auf die Elizitationsfragen transkribiert und von einer weiteren Person kontrollgehört. Anschließend erfolgt die Be‐ trachtung der Antworten in vier Schritten: 1 im Nom. ✓ korrekt ✗ fehlerhaft 2 mit Adj. ohne Adj. mit Adj. ohne Adj. 3 im Akk. ✓ korrekt ✗ fehlerhaft 4 mit Adj. ohne Adj. mit Adj. ohne Adj. Tabelle 52: Auswertungskriterien des Clown-Experiments Zunächst werden die Antworten im Nominativ auf ihre Zielsprachlichkeit hin analysiert. Eine weitere Differenzierung erfolgt im zweiten Schritt, ob bei der korrekten bzw. fehlerhaften Antwort ein Adjektiv verwendet wurde. Das gleiche Verfahren wird mit den Antworten im Akkusativ durchgeführt. Werden im Gespräch mehrere Varianten genannt, wird, wenn vorhanden, die zielsprachliche Antwort in die Auswertung mit aufgenommen. Zudem werden auch Antworten mit bestimmten Artikeln, sofern zielsprachlich verwendet, als korrekt gezählt. Nach der Analyse der Antworten in diesen vier Schritten erfolgt die Kodie‐ rung der Daten, so dass die Antworten mit SPSS analysiert werden können. 9.4 Auswertungskriterien 137 37 (=(49 DaZ-Kinder x 7 Items + 11 DaE-Kinder x 7 Items) x 2). 9.5 Ergebnisse In dem Clown-Experiment wird mit insgesamt 840 erhobenen Phrasen 37 der Nominativ- und Akkusativerwerb der Kinder untersucht. Dabei liegt der Fokus auf der Zielsprachlichkeit und auf dem Gebrauch von Adjektiven in diesen Phrasen. Wie in den vorhergehenden Kapiteln beschrieben, werden mit sieben Items zunächst Phrasen im Nominativ und anschließend im Akkusativ elizitiert. Die Ergebnisse der DaZ-Kinder bezüglich der Zielsprachlichkeit sind wie folgt: Genus Item Kasus korrekt fehlerhaft Mask. Schuh Nom. 30,6 69,4 Akk. 2,0 98,0 Strumpf Nom. 38,8 61,2 Akk. 6,4 93,6 Handschuh Nom. 27,1 72,9 Akk. 0,0 100,0 Pullover Nom. 23,4 76,6 Akk. 10,2 89,8 Neutr. T-Shirt Nom. 39,6 60,4 Akk. 31,9 68,1 Fem. Hose Nom. 65,3 34,7 Akk. 77,6 22,4 Mütze Nom. 85,7 14,3 Akk. 67,3 32,7 Tabelle 53: Ergebnisse des Clown-Experiments nach Items und Zielsprachlichkeit (DaZ-Kinder) Da bei der Akkusativform nur die Maskulina eine Veränderung ihrer Artikel und Adjektive vornehmen, könnte erwartet werden, dass die Nominativ- und 9 Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb 138 Akkusativformen der Feminina und Neutra ähnlich häufig fehlerhaft produziert werden. Auch wenn die Anteile der korrekt und fehlerhaft gebildeten Nomi‐ nalphrasen im Nominativ und im Akkusativ nicht identisch sind, lässt sich deutlich aus der obigen Tabelle ablesen, dass die Differenz der Prozentzahlen der fehlerhaften und korrekten Nominalphrasen mit Maskulina zwischen No‐ minativ- und Akkusativformen viel höher sind. Während beispielsweise im No‐ minativ 69,4 Prozent der elizitierten Nominalphrasen mit dem Item Schuh feh‐ lerhaft sind, erreicht der Anteil der fehlerhaften Nominalphrasen im Akkusativ 89 Prozent, bei dem Item Handschuh werden alle Akkusativformen fehlerhaft produziert. Insgesamt betrachtet werden im Durchschnitt bei den Antworten im Nomi‐ nativ drei der sieben Items zielsprachlich produziert, während zwei der sieben Antworten im Akkusativ korrekt sind: Clown-Experiment zielsprachliche Antworten (Nom.) zielsprachliche Antworten (Akk.) Mittelwert (M) 3,08 1,94 Standardabweichung (SD) 1,51 1,14 Minimum 0 0 Maximum 6 5 Tabelle 54: Mittelwerte der zielsprachlichen Antworten im Nominativ und im Akkusativ im Clown-Experiment (DaZ-Kinder) Das Kind mit den meisten korrekten Antworten (Maximum), produzierte sechs der sieben Antworten im Nominativ korrekt und im Akkusativ fünf von sieben Antworten. Die DaZ-Kinder produzierten insgesamt 46,1 Prozent der Antworten im No‐ minativ und 26,5 Prozent der Antworten im Akkusativ korrekt: Nominativ Akkusativ mit Adj. ohne Adj. Gesamt mit Adj. ohne Adj. Gesamt ✓ kor‐ rekt 39,3 6,8 46,1 24,5 2,0 26,5 ✗ feh‐ lerhaft 52,4 1,5 53,9 67,8 5,7 73,5 9.5 Ergebnisse 139 9.6 Gesamt 91,7 8,3 100 92,3 7,7 100 Tabelle 55: Antworten der DaZ-Kinder im Nominativ und im Akkusativ (Clown-Expe‐ riment) Es lässt sich feststellen, dass bei 91,7 Prozent der Phrasen im Nominativ und 92,3 Prozent im Akkusativ ein Adjektiv gebraucht wurde. Diskussion der Ergebnisse Wie sind die in 9.5 beschriebenen Ergebnisse zu verstehen? In wieweit unter‐ scheiden sich die Antworten der Kinder in den unterschiedlichen Alters‐ gruppen? Sind Unterschiede bei den Antworten der DaE-Kinder zu beobachten? Wie sind ihre Antworten im Nominativ und im Akkusativ bezüglich der Ziel‐ sprachlichkeit? Diese Fragen sollen in diesem Kapitel diskutiert werden. Um besser verstehen zu können, welche Leistungen das Kind hier erbringen muss, soll im Folgenden zuerst kurz beschrieben werden, welche Aspekte be‐ dacht werden müssen, wenn die Antwort auf eine Elizitationsfrage formuliert wird. Zunächst ist es notwendig, dass das Kind das Kleidungsstück, das ihm gezeigt wird, kennt bzw. wiedererkennt, z. B.: (81) Schuh Um die korrekte Antwort darauf geben zu können, was das gezeigte Kleidungs‐ stück ist, muss es zudem das Genus des Nomens wissen, um einen korrekten Artikel davor setzen zu können: (82) der Schuh/ ein Schuh Benutzt es zudem ein Adjektiv, muss es ebenso nach Genus korrekt deklinieren: (83) der rote Schuh/ ein roter Schuh 9 Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb 140 Bei der Elizitation der Akkusativobjekte kommt hinzu, dass das Kind den Artikel und das Adjektiv nach dem richtigen Kasus flektieren muss. Dabei spielen nur die Maskulina eine Rolle, da sich nur bei ihnen die Akkusativform von der No‐ minativform unterscheidet (vgl. auch Tabellen 4 und 5): (84) der rote Schuh → den roten Schuh ein roter Schuh → einen roten Schuh Man könnte erwarten, dass bei Maskulina aus diesem Grund mehr fehlerhafte Akkusativals Nominativformen produziert werden. Wie bereits im vorigen Kapitel festgestellt, ist der Anteil der fehlerhaften Antworten tatsächlich bei Maskulina im Akkusativ deutlich höher als im Nominativ. Dies kann zwar auch bei dem Neutrum T-Shirt und den Feminina beobachtet werden, jedoch ist der Anteil der fehlerhaften Formen im Akkusativ bei den Maskulina eindeutig mehr. Warum ist der Anteil der korrekten Antworten im Nominativ im Vergleich zu den Antworten im Akkusativ so hoch? Der hohe Anteil der korrekten Antworten im Nominativ im Vergleich zu den Akkusativ-Antworten kann damit erklärt werden, dass der Akkusativerwerb bei den Kindern in diesem Alter wohl noch nicht so fortgeschritten ist wie der No‐ minativerwerb. Dass der Nominativ vor dem Akkusativ erworben wird, zeigen uns zahlreiche Studien aus der Spracherwerbsforschung. Hier ist weitere Evi‐ denz für diese Annahme. Eine mögliche Erklärung für die vermehrten korrekten Antworten bei den Items Hose und Mütze wäre, dass diese Items den meisten Kindern geläufiger sind als die anderen Items. Ob tatsächlich die Frequenz hier nur eine Rolle spielt oder ob die Gemeinsamkeit dieser beiden Items, der Schwa-Auslaut und ihr Genus, für die Erklärung der häufigen korrekten Antworten der meisten Kinder hinzuzuziehen ist, kann nun die nächste Frage lauten. Denn Frequenz allein kann nicht der Grund für die vielen zielsprachlichen Antworten sein. Wenn dem so wäre, müssten die Kinder auf die Fragen mit dem ebenfalls hochfrequenten Item Schuh ebenfalls mehr korrekte Antworten produzieren. Eine besondere Rolle nimmt hier, wie bereits beschrieben, das Genus ein. Nur Maskulina er‐ fahren beim Akkusativ im Vergleich zum Nominativ eine Veränderung. Aus diesem Grund treten weniger fehlerhafte Formen bei den Akkusativantworten der Items Hose und Mütze, aber auch T-Shirt auf. Die produzierten Antworten der DaZ-Kinder hinsichtlich ihrer Zielsprach‐ lichkeit und dem Gebrauch von Adjektiven fasst folgende Tabelle zusammen: 9.6 Diskussion der Ergebnisse 141 Genus Item Kasus ✓ + mit Adj. ✓ + ohne Adj. ✗ + mit Adj. ✗ + ohne Adj. Mask. Schuh Nom. 26,5 6,1 67,3 - Akk. 2,0 - 91,8 6,1 Strumpf Nom. 34,7 4,1 59,2 2,0 Akk. 6,4 - 87,2 6,4 Hand‐ schuh Nom. 20,8 6,3 72,9 - Akk. - 2,1 93,8 4,2 Pullover Nom. 8,5 12,8 76,6 2,1 Akk. 10,6 - 74,5 14,9 Neutr. T-Shirt Nom. 31,9 8,5 57,4 2,1 Akk. 26,1 6,5 65,2 2,2 Fem. Hose Nom. 65,3 10,2 20,4 4,1 Akk. 61,2 4,1 32,7 2,0 Mütze Nom. 85,7 - 14,3 - Akk. 63,3 2,0 30,6 4,1 Tabelle 56: Antworten der DaZ-Kinder im Nominativ und im Akkusativ nach Items und Gebrauch von Adjektiv (Clown-Experiment) Im Nominativ wurden mit 8,5 Prozent am wenigsten bei dem Item Pullover korrekte Phrasen mit einem Adjektiv gebildet. Mit 12,8 Prozent liegt der Anteil der korrekten Antworten ohne ein Adjektiv jedoch bei diesem Item am höch‐ sten. Auch im Akkusativ ist hier der Anteil der fehlerhaften Formen, bei denen kein Adjektiv gebraucht wurde, mit 14,9 Prozent am höchsten. Warum wurden bei diesem Item so deutlich weniger korrekte Antworten mit Adjektiven pro‐ duziert? Eine mögliche Erklärung wäre die Silbenanzahl dieses Items. Als ein‐ ziges Item hat es drei Silben. Es kann sein, dass die Kinder aufgrund der Länge des Wortes auf die Verwendung eines Adjektivs verzichten. Die Analyse der Ergebnisse im Nominativ bei der Betrachtung der Ergebnisse in den unterschiedlichen Altersgruppen zeigt, dass der Median bei allen Alters‐ gruppen bei 57 Prozent liegt: 9 Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb 142 Abbildung 9: Fehlerquote nach Altersgruppe - Nominativ der DaZ-Kinder (Clown-Ex‐ periment) Lediglich in der dritten Altersgruppe ist ein Unterschied dahingehend zu be‐ obachten, dass der Anteil der Fehlerquoten nicht so breit gestreut ist, wie in den ersten beiden Altersgruppen. Deutlichere Unterschiede in den Antworten der ersten Altersgruppe sind bei den Antworten im Akkusativ zu beobachten: 9.6 Diskussion der Ergebnisse 143 Abbildung 10: Fehlerquote nach Altersgruppe - Akkusativ der DaZ-Kinder (Clown-Ex‐ periment) Zwar liegt der Median in allen drei Altersgruppen bei 71 Prozent, aber die mitt‐ leren 50 Prozent liegen in der ersten Altersgruppe alle im oberen Quartil. Das heißt, dass 75 Prozent der Antworten aus mehr als 71 Prozent fehlerhaften Formen bestanden. Mit den Ergebnissen dieses Experiments kann somit eindeutig festgestellt werden, dass eine Progression in der Zielsprachlichkeit der produzierten Ant‐ worten in diesen Altersgruppen nicht zu beobachten ist. Eine höhere Stufe der Erwerbstreppe wird im Bereich des Akkusativerwerbs wohl erst später be‐ stiegen. Sind Unterschiede bei den Antworten der DaE-Kinder im Vergleich zu den DaZ-Kindern zu beobachten? Diese Frage kann eindeutig bejaht werden. Der Anteil der Phrasen, in denen Adjektive gebraucht werden, ist bei den DaZ-Kin‐ dern nahezu doppelt so hoch wie bei den DaE-Kindern, im Akkusativ sogar mehr als doppelt so hoch (vgl. Tabelle 55 mit Tabelle 57). Der Anteil der korrekten Antworten ist jedoch sowohl im Nominativ als auch im Akkusativ bei den DaE-Kindern mit 58,4 Prozent und 36,8 Prozent deutlich höher als bei den DaZ-Kindern: 9 Experiment 4: Das Clown-Experiment - Zum Akkusativerwerb 144 Nominativ Akkusativ mit Adj. ohne Adj. Gesamt mit Adj. ohne Adj. Gesamt ✓ kor‐ rekt 24,7 33,7 58,4 19,7 17,1 36,8 ✗ feh‐ lerhaft 24,7 16,9 41,6 21,1 42,1 63,2 Gesamt 49,4 50,6 100 40,8 59,2 100 Tabelle 57: Antworten der DaE-Kinder im Nominativ und im Akkusativ (Clown-Experi‐ ment) Auch bei den DaE-Kindern können bei der Analyse der Daten nach den Alters‐ gruppen keine signifikanten Mittelwertunterschiede festgestellt werden. Aus diesem Grund erfolgt an dieser Stelle keine genauere Differenzierung nach den Altersgruppen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der höhere Anteil der korrekten Antworten im Nominativ als im Akkusativ darauf schließen lässt, dass der Nominativ vor dem Akkusativ erworben wird. Warum erhebliche Un‐ terschiede bei einzelnen Items hinsichtlich der Zielsprachlichkeit auftreten, gilt es noch weiter zu untersuchen. Eindeutig ist die Rolle des Genus. Maskulina werden häufiger fehlerhaft in Akkusativkontexten produziert, da sich nur bei ihnen die Flexionsformen vom Nominativ unterscheiden. Genau genommen kann bei der Elizitation mit Neutra und Feminina nicht festgestellt werden, ob es sich bei den im Akkusativkontext produzierten Formen um Nominativformen handelt oder ob der Akkusativkontext erkannt und die Antwort dementspre‐ chend formuliert wurde. Von einigen Kindern, die fehlerhafte Formen im Ak‐ kusativ produzierten, muss dieser Kontext erkannt worden sein, da der Anteil der korrekten Formen bei Neutra und Feminina im Nominativ und Akkusativ ansonsten gleich hoch sein müsste, da sich die Antworten nicht voneinander unterscheiden. Auch bei diesen Items wurden jedoch mehr fehlerhafte Ant‐ worten im Akkusativ festgestellt. Daraus kann gefolgert werden, dass einige Kinder die zielsprachliche Flexionsformen der Artikel und / bzw. der Adjektive im Akkusativ zwar noch nicht erworben haben, aber zwischen Nominativ- und Akkusativkontexten unterscheiden können. 9.6 Diskussion der Ergebnisse 145 10 10.1 Experiment 5: Das Wink-Experiment - Zum Dativerwerb Methode und Material Das Wink-Experiment trägt ursprünglich den Namen „Zoo-Besuch“ und ist von Eisenbeiß (1994) entwickelt worden. Benötigt werden dafür zwei Abbildungen von zwei winkenden Kindern und Folien, die mit Abbildungen von verschie‐ denen Tieren versehen sind. Die Aufgabe des Untersuchungsteilnehmers be‐ steht in diesem Experiment darin, zu nennen, welchen Tieren die Kinder auf den Abbildungen jeweils zuwinken. Folgende Tiere werden dabei in unterschiedli‐ chen Farben und Größen eingesetzt: Genus Items Variationen Mask. Elefant Vogel groß+gelb / klein+rot groß+grün / klein+rot Neutr. Huhn Krokodil groß+rot / klein+gelb groß+gelb / klein+grün Fem. Schildkröte Giraffe Schnecke groß+gelb / klein+rot groß+rot / klein+gelb groß+gelb / klein+rot Tabelle 58: Items des Wink-Experiments Die Durchführung des Experimentes erfolgt in zwei Schritten. Zunächst sollen die auf den Folien abgebildeten Tiere von dem Untersuchungsteilnehmer unter Anwendung folgender Elizitationsfragen einzeln beschrieben werden. „Elizitationsfrage: Was ist denn das? … Das ist …? Elizitationsfrage mit Vorgabe des Nomen: Da sind zwei Hühner. Was sind denn das für Hühner? .. Das ist …? Und das ist …? Elizitationsfrage mit Vorgabe eines Beispiels: Da sind zwei Hühner. Das ist ein kleines gelbes Huhn. Und was ist das für ein Huhn? … Das ist …? Antwort: (Das ist) ein großes rotes Huhn.“ (Eisenbeiß 1994: 22) Abbildung 11: Fragemuster bei der Elizitation von Nominativformen In einem zweiten Schritt erfolgt die Elizitation von Dativobjekten. Dafür werden die Bilder der winkenden Kinder gezeigt und die Folien mit den Tieren einzeln nacheinander dazu genommen. Bevor dabei die unten aufgeführten Elizitati‐ onsfragen eingesetzt werden, wird geklärt, ob die Kinder die Bedeutung des Verbes winken tatsächlich kennen. „Elizitationsfrage: Wem winkt denn das Mädchen/ der Junge jetzt? … Die/ Der winkt …? Elizitationsfrage mit Vorgabe des Nomen: Das sind zwei Hühner. Was für Hühner winken denn die Kinder jetzt? … das Mädchen/ der Junge winkt …? Und der Junge/ das Mädchen winkt …? Elizitationsfrage mit Vorgabe eines Beispiels: Da sind zwei Hühner. Das Mädchen winkt dem kleinen gelben Huhn. Und wem winkt der Junge? … Der Junge winkt …? Antwort: (Der Junge winkt) dem großen, roten Huhn.“ (ebd.) Abbildung 12: Fragemuster bei der Elizitation von Dativobjekten 10.1 Methode und Material 147 10.2 10.3 Eisenbeiß formuliert zudem Elizitationsfragen, in denen bei diesem Experiment auch Kontexte geschaffen werden könnten, um Akkusativobjekte und um di‐ rekte und indirekte Objekte zu elizitieren. An dieser Stelle wird hier nur auf ihre Ausführungen (Eisenbeiß 1994: 22 f.) verwiesen, da dieser Teil nicht mit in diese Arbeit eingebracht wird. Untersuchungsteilnehmer Die Teilnehmer dieses Experimentes sind identisch mit den Untersuchungsteil‐ nehmern aus Experiment 1. Nur vier Kinder der 52 DaZ-Kinder und ein Kind von 12 DaE-Kindern nahmen an dem Experiment nicht teil, da sie es kurz nach Beginn abbrachen oder erst gar nicht damit anfangen wollten. Durchführung Das Experiment 5 wurde in Anlehnung an das in 10.1 dargestellte Elizitations‐ verfahren von Eisenbeiß durchgeführt, während wie in Experiment 4 nach einer Pilotphase einige Modifikationen vorgenommen wurden. Auch hier stellte sich vor allem der Umgang der Kinder mit den Folien hinderlich für eine motivierte Teilnahme der Kinder dar, so dass die Abbildungen der Tiere in einer Dreh‐ scheibe untergebracht wurden, an der die Kinder bzw. die Gesprächsleitung drehte und die einzelnen Tiere nacheinander zu sehen waren. Auch die Abbil‐ dungen der zwei Kinder, des Mädchens und des Jungen wurden dahingehend geändert, dass statt den Abbildungen zwei Playmobilfiguren auf den Tisch ge‐ stellt wurden, die den Tieren zuwinken. Zudem wurde nach der Pilotphase der in 10.1 beschriebene erste Schritt ausgelassen, da oft danach das Interesse der Kinder für den zweiten Teil des Experiments nicht mehr vorhanden war und es sehr oft abgebrochen wurde bzw. das Kind gelangweilt und sich selbst zwingend auf diesen Teil einging, was deutlich an der Körperhaltung, der Mimik und der Gestik zu erkennen war und auch von einigen Kindern deutlich artikuliert wurde. Der Vorgang mit den Elizitationsfragen wurde, wie in 10.1 beschrieben, über‐ nommen, worauf noch bei der Darstellung der Ergebnisse näher eingegangen wird. Während die Durchführung auch dieses Experiments mit den DaZ-Kindern in den Wohnungen der Kinder stattfand, wurde es mit den DaE-Kindern in den jeweiligen Einrichtungen durchgeführt. 10 Experiment 5: Das Wink-Experiment - Zum Dativerwerb 148 38 (= 48 DaZ-Kinder x 7 Items + 11 DaE-Kinder x 7 Items). 10.4 10.5 Auswertungskriterien Für die Auswertung werden die von den Untersuchungsteilnehmern produ‐ zierten Antworten auf die Elizitationsfragen transkribiert und von einer dritten Person kontrollgehört. Anschließend erfolgt die Betrachtung der Ergebnisse in zwei Hauptschritten. Zunächst werden die Antworten auf ihre Zielsprachlichkeit hin untersucht. In einem zweiten Schritt werden die produzierten Äußerungen im Hinblick auf die Verwendung von Adjektiven hin analysiert, wobei auch hier die Zielsprach‐ lichkeit mit erfasst wird: 1 im Dativ ✓ korrekt ✗ fehlerhaft 2 mit Adj. ohne Adj. mit Adj. ohne Adj. Tabelle 59: Auswertungskriterien des Wink-Experiments Nachdem die Antworten nach diesen Kategorien für die einzelnen Items in Zahlen kodiert werden, erfolgt die Auswertung der Ergebnisse mit SPSS . Ergebnisse In dem Wink-Experiment wurden mit dem Fragemuster „Wem winkt das Mäd‐ chen/ der Junge (jetzt)? “ insgesamt 413 Phrasen elizitiert. 38 Wie hoch ist der Anteil der zielsprachlich produzierten Dativobjekte? Werden Adjektive gebraucht? Bei welchen Items werden mehr korrekte Antworten be‐ obachtet? Insgesamt betrachtet wurden 16 Prozent aller Antworten zielsprachlich und 84 Prozent nicht zielsprachlich gebildet. Der Anteil der fehlerhaften Antworten bei den DaZ-Kindern insgesamt beträgt 88 Prozent. Teilweise konnten sehr große Unterschiede bei den einzelnen Kindern hinsichtlich der Zielsprachlich‐ keit ihrer Antworten festgestellt werden. Während die meisten Kinder keine der sieben Items zielsprachlich gebrauchen konnten, lag das Maximum der ziel‐ sprachlichen Antworten bei sechs korrekten Antworten, d. h. es gab Kinder, die sechs von sieben Items im Dativ korrekt gebrauchten. Dass dies nur sehr wenige Kinder waren, zeigen der Mittelwert und die Standardabweichung: 10.4 Auswertungskriterien 149 Wink-Experiment zielsprachliche Antworten (Dativ) Mittelwert (M) 0,85 Standardabweichung (SD) 1,47 Minimum 0 Maximum 6 Tabelle 60: Mittelwerte der zielsprachlichen Antworten im Dativ im Wink-Experiment (DaZ-Kinder) Die Ergebnisse nach den einzelnen Items fasst folgende Tabelle zusammen: Items korrekt fehlerhaft Elefant 2,1 97,9 Vogel 16,7 83,3 Huhn 16,7 83,3 Krokodil 4,2 95,8 Schildkröte 12,5 87,5 Giraffe 12,5 87,5 Schnecke 20,8 79,2 Tabelle 61: Antworten der DaZ-Kinder im Wink-Experiment Am häufigsten konnte mit 20,8 Prozent eine korrekte Antwort erzielt werden, als auf das Item Schnecke gezeigt wurde und am wenigsten mit 2,1 Prozent kor‐ rekten Antworten bei dem Item Elefant. Betrachtet man den Gebrauch von Adjektiven, so lässt sich feststellen, dass nahezu alle Kinder bei allen korrekten Antworten ein Adjektiv benutzten: Items ✓ + mit Adj. ✓ + ohne Adj. ✗ + mit Adj. ✗ + ohne Adj. Elefant 2,1 0,0 95,8 2,1 Vogel 16,7 0,0 79,2 4,2 Huhn 14,6 0,0 79,2 6,3 10 Experiment 5: Das Wink-Experiment - Zum Dativerwerb 150 Krokodil 4,2 0,0 95,8 0,0 Schildkröte 12,5 0,0 81,3 6,3 Giraffe 10,4 2,1 83,3 4,2 Schnecke 20,8 0,0 70,8 8,3 Tabelle 62: Adjektivgebrauch der DaZ-Kinder (Wink-Experiment) Auch bei den fehlerhaften Antworten wurde größtenteils ein Adjektiv ge‐ braucht (siehe dritte Spalte). Die DaE-Kinder produzierten insgesamt 34 Prozent der Antworten korrekt. Es fällt auf, dass auch bei den DaE-Kindern der Anteil der korrekten Antworten bei dem Item Schnecke am größten ist: Items korrekt fehlerhaft Elefant 27,3 72,7 Vogel 18,2 81,8 Huhn 18,2 81,8 Krokodil 36,4 63,6 Schildkröte 36,4 63,6 Giraffe 45,5 54,5 Schnecke 54,5 45,5 Tabelle 63: Antworten der DaE-Kinder (Wink-Experiment) Schnecke ist neben Krokodil auch das einzige Item, das in einer adjektivlosen Antwort korrekt in den Dativ gesetzt gebraucht wird: Items ✓ + mit Adj. ✓ + ohne Adj. ✗ + mit Adj. ✗ + ohne Adj. Elefant 27,3 0,0 27,3 45,5 Vogel 18,2 0,0 45,5 36,4 Huhn 18,2 0,0 36,4 45,5 Krokodil 27,3 9,1 27,3 45,5 10.5 Ergebnisse 151 Schildkröte 45,5 0,0 18,2 36,4 Giraffe 45,5 0,0 18,2 36,4 Schnecke 36,4 18,2 18,2 27,3 Tabelle 64: Adjektivgebrauch der DaE-Kinder (Wink-Experiment) Die DaE-Kinder gebrauchen deutlich weniger Adjektive als die DaZ-Kinder (vgl. Tabelle 62 mit Tabelle 64). Hier spielt das Alter eine wichtige Rolle. Das Durch‐ schnittsalter der DaZ-Kinder beträgt 6; 8, während die Gruppe der DaE-Kinder im Durchschnitt 4; 6 Jahre alt sind. Betrachtet man die erste Altersgruppe dieser Kinder, so liegt der Durchschnitt sogar bei 3; 7. In dieser Altersgruppe wurde von keinem Kind ein Adjektiv gebraucht. Alle Antworten dieser Altersgruppe waren ohne Adjektivgebrauch und zudem fehlerhaft. Die Kinder in diesem Alter haben den Dativ noch nicht erworben und auch beim Gebrauch von prädikativen Ad‐ jektiven sind sie noch teilweise unsicher oder halten sich gänzlich zurück. 10 Experiment 5: Das Wink-Experiment - Zum Dativerwerb 152 11 11.1 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb Methode und Material Um alle neun möglichen Pluralmarkierungen, die im Deutschen am Nomen vorgenommen werden können (-e, -er, -n, -en, -s, UL +e, UL +er, -Ø, UL +Ø), ver‐ gleichbar elizitieren und analysieren zu können, entwarf die Autorin ein Bau‐ ernhof-Brettspiel, mit dem Pluralformen von 36 Nomen - jeweils vier aus der jeweiligen Markierungsform - elizitiert werden können. Die Entscheidung, ein Experiment in Form eines Spiels und nicht beispiels‐ weise in Form von Bildern durchzuführen, wurde vor allem in Anbetracht der Interessengewinnung der Kinder gefällt. Durch die Figuren, das bunte Spielfeld und die Tiere soll die Aufmerksamkeit und das Interesse, vor allem der jüngeren Kinder, für das Spiel geweckt werden, so dass die Eintönigkeit der Nachfrage nach den Pluralformen vermieden wird. Auf dem 1,5 Meter langen und 0,84 Meter breiten Spielfeld ist ein Bauernhof aufgebaut, durch den ein Weg verläuft: Abbildung 13: Bauernhof-Experiment Auf diesem Weg sind 17 runde Felder, auf denen nur einer der Gegenstände abgebildet ist, von denen viele in der Nähe des jeweiligen Feldes zu finden sind. 11.2 Bei den Abbildungen handelt es sich um Fotografien und nicht um Zeichnungen, damit die Abstraktionsleistung auch von den jüngeren Versuchsteilnehmern einfacher erbracht werden kann. In gleicher Größe und Qualität sind diese Items in Singularformen auf den Seiten von drei Würfeln verteilt abgebildet. Weitere 15 Items, die den Teilnehmern zur Pluralbildung vorgegeben werden, sind in Form von weiteren Gegenständen auf dem Bauernhof verteilt platziert und werden im Laufe des Spiels eingebracht. Die Entscheidung, das Spiel mit dem Thema Bauernhof zu gestalten, ent‐ springt dem Gedanken, dass das Interesse der Kinder an Tieren als hoch einge‐ schätzt werden kann, wie folgendes Zitat, entnommen aus einer Spracher‐ werbsstudie, zeigt: „Der Sinnbereich ‚Tiere’ ist im Vergleich zu anderen Sinnbereichen bei allen Kindern verhältnismäßig umfangreich, was die Bezeichnung betrifft, und erweist sich daher als ein Bereich, der Kinder besonders interessiert. Unterstützt und gefördert wird dieses Interesse durch Spieltiere, Bilderbücher und […] durch Zoobesuche, bei denen Kindern die verschiedenen Tierarten nahegebracht werden.“ (Boving 1985: 211) Bei der Auswahl der Items im Bauernhof-Experiment wurde zum Einen darauf geachtet, dass es möglichst Nomen sind, die zum Grundwortschatz des Deut‐ schen gezählt werden können, damit die Wahrscheinlichkeit, dass die Wörter den Kindern bekannt sind, höher einzuschätzen ist, als Wörter, die die Kinder beispielsweise nicht so häufig hören. Wichtig bei der Auswahl der Nomen war neben der Frequenz zum Anderen die Möglichkeit der kontextuellen Einbettung in das Bauernhof-Brettspiel. Die Beachtung dieser zwei Aspekte erfolgte dabei immer im Hinblick darauf, dass zu allen neun Pluralbildungsmöglichkeiten Daten von jeweils vier Nomen erhoben werden sollten, um die Vergleichbarkeit zu gewährleisten und um prä‐ zise Ergebnisse erhalten zu können (siehe Anhang 11). Untersuchungsteilnehmer Die Untersuchungsteilnehmerliste, die von der Autorin mit Hilfe von Bekannten und Verwandten erstellt wurde, umfasst jeweils fünf Kinder pro Altersstufe, so dass insgesamt 25 Teilnehmer ausgesucht wurden. Zwar sollen soziale Faktoren, die beim Spracherwerb eine Rolle spielen können, in der vorliegenden Arbeit nicht eingehend thematisiert werden, sie sollen jedoch auch nicht gänzlich unbeachtet bleiben. Um diesen Aspekt er‐ fassen zu können, aber auch um das genaue Alter der Kinder und den Zweit‐ 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 154 spracherwerbsbeginn ermitteln zu können, wurden, wie an die Untersuchungs‐ teilnehmer der Experimente eins bis sechs auch, Fragebögen an die Eltern der Kinder verteilt, die von ihnen ausgefüllt wurden (siehe Anhang 12). Bereits in der Pilotphase, in der die Untersuchung mit jeweils zwei Kindern aus jeder Altersstufe durchgeführt wurde, war festzustellen, dass die 3- und 4-jährigen Teilnehmer erhebliche Schwierigkeiten hatten, dem Experiment zu folgen. Aus diesem Grund wurden für dieses Experiment 5bis 9-jährige DaZ- Kinder ausgewählt: Gruppe Altersspanne Durchschnittsalter 1 5; 0-5; 11 5; 5 2 6; 4-6; 11 6; 7 3 7; 0-7; 6 7; 2 4 8; 5-8; 11 8; 7 5 9; 4-9; 11 9; 6 Tabelle 65: Altersgruppen Bauernhof-Experiment (DaZ-Kinder) Über 75 Prozent der Mütter gaben an, dass sie Hausfrauen sind: Beruf N Hausfrau 19 Arzthelferin 3 Einzelhandelskauffrau 1 Kinderpflegerin 1 Zahnmedizinische Fachangestellte 1 Tabelle 66: Berufe der befragten Mütter (DaZ-Kinder/ Bauernhof-Experiment) Die Väter der Versuchsteilnehmer dagegen sind in verschiedenen Branchen tätig: Beruf N Hilfsarbeiter 3 11.2 Untersuchungsteilnehmer 155 Elektriker 2 Händler 2 Mechaniker 2 Metallbauer 2 Müllwerker 2 Selbstständig 2 Taxifahrer 2 Gärtner 1 Industriekaufmann 1 Informatiker 1 Kochgehilfe 1 Maurer 1 Elektroinstallateur 1 Unternehmer 1 Verkäufer 1 Tabelle 67: Berufe der Väter (DaZ-Kinder/ Bauernhof-Experiment) In der Fragebogenbefragung gaben 92 Prozent der Eltern an, ihren Kindern manchmal aus einem Buch vorzulesen. Auf die Frage: „Wann und wie oft lesen Sie ihm etwas vor? “ wurden folgende Antworten notiert: Zitat N „jeden Abend“ 3 „abends vor dem Einschlafen“ 1 „1 mal am Tag“ 2 „2-3 mal in der Woche“ 5 „es kommt drauf an“ (auf Nachfrage: 1- 2-mal im Monat) 2 „abends, vielleicht einmal im Monat“ 1 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 156 „abends, manchmal“ 1 „1 mal in der Woche abends“ 1 „soviel wie möglich“ (auf Nachfrage: 1-mal im Monat) 2 „soviel ich kann“ (auf Nachfrage: 1-mal im Monat) 1 „selten“ 4 „ab und zu“ 1 „nie“ 1 Tabelle 68: Vorleseverhalten der Eltern (DaZ-Kinder/ Bauernhof-Experiment) Die Bücher, die den Versuchsteilnehmern seitens der Eltern vorgelesen werden, sind zu 32 Prozent auf Türkisch, zu 24 Prozent auf Deutsch und zu 40 Prozent manchmal auf Türkisch und manchmal auf Deutsch. Wie die Anzahl von 25 Untersuchungsteilnehmern nicht ausreichend ist, um etwas Eindeutiges über den Spracherwerbsprozess einer Gruppe von Teilneh‐ mern im Alter zwischen 5 und 9 Jahren zu formulieren, so ist zu bemerken, dass auch die erhobenen Daten der Kontrollgruppe aufgrund der geringen Anzahl der Untersuchungsteilnehmer von nur sieben Teilnehmern nur als Tendenzen betrachtet werden müssen. Die Durchführung der Untersuchung mit den deutschen Muttersprachlern fand in einer Mainzer Kindertagesstätte statt, worauf im nächsten Unterkapitel näher eingegangen wird. Die Leiterin der Tagesstätte und die Erzieherinnen waren sehr kooperativ. So organisierten sie beispielsweise an dem Tag der Un‐ tersuchungsdurchführung die Teilnahme zweier älterer Geschwister von zwei Kindern, da auch 7-Jährige mit aufgenommen werden sollten. Geplant war eine Datenerhebung von zwölf Kindern zwischen drei und acht Jahren (jeweils zwei pro Altersstufe) mit Deutsch als Erstsprache. Am Erhebungstag fehlten jedoch fünf der Kinder, so dass die Untersuchung mit sieben Teilnehmern im Alter von 3; 5 bis 7; 2 realisiert werden konnte. Die Eltern der Kinder mit Deutsch als Erstsprache erhielten ebenfalls einen Fragebogen zum Ausfüllen, der eine verkürzte Version der Fragebögen ist, die an die Eltern der Kinder mit Türkisch als Erstsprache verteilt wurde (siehe An‐ hang 13). 11.2 Untersuchungsteilnehmer 157 39 Die Aufführung dieser Daten soll lediglich zur näheren Beschreibung der Untersu‐ chungsteilnehmer dienen und keineswegs als ein Versuch der Verallgemeinerung in‐ terpretiert werden. Während 76 Prozent der Mütter von DaZ-Kindern angaben, Hausfrauen zu sein, gab keine der befragten Mütter der Kontrollgruppe an, Hausfrau zu sein. 39 Mütter N Väter N Dipl. Sozialpädagogin 1 Erzieher 1 Journalistin 1 Kameramann 1 Fernsehredakteurin 2 Fernsehredakteur 2 Bildhauerin 1 Bildhauer/ Lichttechniker 1 Sekretärin 1 Innenarchitekt 1 Lehrerin 1 Lehrer 1 Tabelle 69: Berufe der Mütter und Väter (DaE-Kinder/ Bauernhof-Experiment) Alle Eltern der Kinder mit Deutsch als Erstsprache lesen ihren Kindern aus Bü‐ chern vor. Die angegebenen Häufigkeiten des Vorlesens lassen sich wie folgt zusammenfassen: Zitat N „täglich, auch mehrmals“ 1 „täglich, mehrmals“ 1 „täglich, 2 mal mindestens“ 2 „täglich, meist abends“ 1 „jeden Abend“ 1 „mindestens 3 mal in der Woche“ 1 Tabelle 70: Vorleseverhalten der Eltern (DaE-Kinder/ Bauernhof-Experiment) 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 158 11.3 Durchführung Während die Untersuchung mit den DaZ-Kindern in den Wohnungen der Kinder durchgeführt wurde, erfolgte die Elizitation der Daten der DaE-Kinder in den Räumen der Kindertagesstätte, die die Kinder besuchten. Anhand eines Spielleitfadens, der vor allem auf dem Prinzip des Satzergän‐ zungstests basierend erstellt wurde, werden Pluralformen von 36 Nomen er‐ hoben. Die Singularform wird von der Gesprächsleitung ( GL ) vorgegeben, wenn der Untersuchungsteilnehmer ( TN ) sie nicht von sich aus nennt. Wichtig ist es, die Pluralform nicht vorzusagen auch wenn sie von dem Teilnehmer nicht selbst formuliert wird, sondern den Satz anfangen und ergänzen zu lassen: GL: Hier sind ganz viele … / Da ist nicht nur ein Pferd, sondern da sind ganz viele … Damit das Gespräch nicht zu eintönig verläuft, wird zwischendurch auch die Nachfragemethode verwendet: GL: Ist hier nur ein Pferd? TN: Nein. / Da sind vier Pferde. / Da sind viele Pferde. Wenn die Frage verneint wird und nichts Weiteres dazu gesagt wird, so findet die Satzergänzungsmethode Einsatz. Ein Auszug aus dem Anfang des Spielleitfadens soll zur Veranschaulichung auf‐ geführt werden: GL: Wollen wir zusammen ein Spiel spielen? Soll ich dir erklären wie es geht? Hier fängt man an. Hier ist der Start und hier ist das Ziel. Da wollen wir hinkommen. Hier haben wir einen Würfel. Der sagt uns, wohin wir hin müssen. OK? Willst du mal würfeln? (würfeln lassen) GL: Ohh jaa. Was ist das auf dem Würfel? (Antwort abwarten, möglich: → „ein Pferd“ / „Pferd“ 11.3 Durchführung 159 11.4 11.5 → keine Antwort oder Wort auf Türkisch; dann vorsagen) GL: Ja, ein Pferd! Finde mal das gleiche Bild auf dem Weg. Ja … Geh jetzt mit deiner Spielfigur da drauf. Hmhm, und wo ist das Pferd auf dem Bauernhof ? TN: Da. / Hier. GL: Ist da nur ein Pferd? TN: Nein. / (schüttelt den Kopf) GL: Da sind ganz viele …? TN: Pferde / Pferd / … […] Abbildung 14: Gesprächsleitfaden Bauernhof-Experiment Auswertungskriterien Die Gespräche werden mittels eines Aufnahmeprogramms und eines extern an‐ gebrachten Mikrophons auf dem Laptop als Audiodateien aufgezeichnet. Die Auswertung der Antworten findet mittels Eingabe der genannten Pluralformen in einen Auswertungsbogen statt (siehe Anhang 11). In einem nächsten Schritt werden die Ergebnisse in Auswertungstabellen, die nach den Items ausgelegt sind, eingetragen und anschließend mit Excel analy‐ siert. Ergebnisse Da die Untersuchung mit 25 DaZ-Kindern durchgeführt wurde und dabei jeweils 36 Pluralformen elizitiert wurden, können insgesamt 900 produzierte Plural‐ formen analysiert werden. Wie in der unten aufgeführten Graphik zu sehen ist, wurden von den Kindern mit Türkisch als Erstsprache insgesamt mit 582 Formen rund 65 Prozent kor‐ rekte und mit 318 Formen 35 Prozent fehlerhafte Formen produziert. 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 160 Um auch auf die Frage nach eventuell geschlechtlichen Unterschieden bei der Pluralproduktion eingehen zu können, wurde bei der Auswahl der Untersu‐ chungsteilnehmer darauf geachtet, dass die Anzahl der befragten Mädchen un‐ gefähr gleich hoch ist wie die Anzahl der Jungen. So wurden Pluralformen von 12 Mädchen und 13 Jungen mit Türkisch als Erstsprache erhoben: Abbildung 15: Gesamtergebnis nach Zielsprachlichkeit und Geschlecht (Bauernhof-Ex‐ periment) Die Mädchen bildeten mit 270 Formen 62 Prozent der Pluralformen korrekt, während die Jungen mit 312 Formen 67 Prozent der Pluralformen korrekt pro‐ duzierten, so dass kein erheblicher Unterschied beim Pluralerwerb von Mädchen und Jungen bezüglich der fehlerhaften Markierungen angenommen werden kann. 87 Prozent (N=219) der insgesamt 252 erhobenen Pluralformen wurden von den DaE-Kindern korrekt produziert. Der Anteil der fehlerhaft produzierten Formen liegt demnach bei 13 Prozent, während er bei den DaZ-Kindern, die im Durchschnitt 2; 6 Jahre älter sind, 35 Prozent beträgt. Wie sehen die Unterschiede zwischen der Pluralmarkierung der DaZ- und DaE-Kinder bei den einzelnen Pluralbildungsmöglichkeiten aus? 11.5 Ergebnisse 161 Bei der Betrachtung der produzierten Pluralformen zu den Nomen mit der Pluralendung -e fällt auf, dass auch die DaE-Kinder wie die meisten DaZ-Kinder mit der Markierung des Plurals der Items Schwein, Schaf, Pferd und Fisch keine Probleme hatten. Während 44 Prozent der DaZ-Kinder das -a in Schaf umlau‐ teten, bildete nur ein DaE-Kind (4; 3) den Plural dieses Nomens mit dem Umlaut. Die Unterschiede bezüglich der Anzahl unterschiedlich markierter Formen in den einzelnen Altersgruppen variieren bei den Pluralbildungen des Nomens Schaf im Vergleich zu den anderen 35 Nomen am stärksten. Während alle 5-Jährigen und vier der fünf 6-Jährigen die Pluralform nicht mit Umlaut mar‐ kierten, nahmen alle 8-Jährigen und mehr als die Hälfte der 9-Jährigen eine Markierung mit Umlaut vor: Abbildung 16: Markierung des Items Schaf nach Altersgruppen Die häufigste Anzahl der korrekt gebildeten Formen ist nicht wie bei den meisten anderen Nomen bei den 8- und 9-Jährigen zu beobachten, sondern bei den 6-Jährigen. Die Pluralbildung der Items Ei, Kind und Bild bereitete allen DaE-Kindern, so wie den 7-, 8- und 9-jährigen DaZ-Kindern keine Probleme. Über 25 Prozent der 5- und 6-jährigen DaZ-Kinder nahmen abermals keine Markierung am Nomen vor. 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 162 Das Nomen Rind stellte jedoch sowohl für die DaZals auch für die DaE-Kinder ein Problem dar. Nur jeweils ein Kind aus der Gruppe der DaZ- und DaE-Kinder markierte den Plural korrekt mit der Endung -er, während 48 Pro‐ zent der DaZ-Kinder und 57 Prozent der DaE-Kinder die Endung -e und acht Prozent der DaZ-Kinder und 14 Prozent der DaE-Kinder die Endung -en suffi‐ gierten. Alle 5-Jährigen und drei der fünf 6-jährigen DaZ-Kinder und ein DaE-Kind produzierten hingegen unmarkierte Formen. Der Grund für die zahl‐ reichen fehlerhaften Formen kann darin vermutet werden, dass das Item Rind den meisten DaZ- und auch DaE-Kindern nicht bekannt gewesen ist. Die zwei Rinderfiguren auf dem Bauernhof wurden von nahezu allen Kindern zuerst zu den Kühen gezählt, auch wenn sie sich in Form und Farbe von den Kühen deut‐ lich unterscheiden. Die Singularform musste deshalb allen Kindern vorgegeben werden. Bei der Auswertung der Nomen, deren Pluralformen durch das Anhängen der Endung -e gebildet werden, lässt sich feststellen, dass 40 Prozent der 5- und 6-jährigen DaZ-Kinder und rund 29 Prozent der 3-jährigen DaE-Kinder keine Pluralmarkierung vornahmen, während rund 90 Prozent der älteren DaZ- Kinder und alle älteren DaE-Kinder korrekte Pluralformen produzierten. 43 Prozent der DaE-Kinder und 40 Prozent der DaZ-Kinder produzierten die Pluralform des Items Traktor mit der Endung -s. Unmarkierte Formen wurden von circa 40 Prozent der DaE-Kinder und 36 Prozent der DaZ-Kinder produziert. Die korrekte Pluralform dieses Items mit der Endung -en bildeten nur 14 Prozent der DaE-Kinder und acht Prozent der DaZ-Kinder. Dass die Pluralbildung dieses Items den meisten Kindern Schwierigkeiten bereitete, kann an der niedrigeren Frequenz im Gegensatz zu den anderen Items liegen. Bei der Pluralbildung der drei anderen Items Tür, Ohr, Bär, die den Plural mit der Endung -en bilden, konnten bei den DaE-Kindern keine Auffälligkeiten, ebenso wie bei den DaZ-Kindern, festgestellt werden. Lediglich ein 3-jähriges DaE-Kind produzierte die Pluralform des Items Bär ohne eine Markierung vor‐ zunehmen. Wie auch bei den DaZ-Kindern festgestellt, fällt die Pluralbildung der Items mit der Endung -s allen Kindern im Vergleich zu anderen Nomen leichter, da sie hierbei weniger fehlerhafte Pluralformen produzierten. Es fällt bei der Betrach‐ tung der DaE-Kinder nur auf, dass die 3-Jährigen keine Markierung an das Item Pony vornahmen und ein 7-Jähriger ebenfalls keine Endung an das Item Luft‐ ballon suffigierte. Während die Pluralmarkierung der Items Kuh, Gans und Baum für über 45 Prozent der DaZ-Kinder ein Problem darstellte, produzierten alle DaE-Kinder - 11.5 Ergebnisse 163 mit Ausnahme von einem 3-Jährigen, der keine Markierung am Nomen Kuh vornahm, - alle Pluralformen korrekt. Auch wenn bei der Pluralbildung des Items Kalb seitens DaE-Kindern keine so hohe Fehlerquote wie bei den DaZ-Kindern (96 Prozent fehlerhafte Formen) zu beobachten ist, so fällt doch auf, dass der Plural dieses Items für die 3-Jährigen und einen 4-Jährigen nicht erschließbar war. Ein 3-Jähriger lautete weder das -a in Kalb um, noch suffigierte er eine Endung, während der andere 3-Jährige ebenfalls nicht umlautete, aber die Endung -e an das Item Kalb hängte. Diese Vorgehensweisen wurden bei den DaZ-Kindern ebenfalls festgestellt. Der Plural der übrigen Items Huhn, Buch und Wurm wurde - abgesehen von einer unmarkierten Pluralform des Items Huhn - korrekt produziert. Die DaE-Kinder produzierten alle Pluralformen der Items Kaninchen, Fohlen, Ferkel und Würfel, ähnlich wie die DaZ-Kinder, korrekt. Obwohl nach den Be‐ obachtungen während der Untersuchung behauptet werden kann, dass vielen DaZ-Kindern die Items Fohlen und Ferkel nicht bekannt waren, produzierten alle die korrekten Pluralformen, indem sie keine Endung suffigierten. Die Pluralform des Items Hammer bildeten 57 Prozent der DaE-Kinder feh‐ lerhaft. Die Produktion dieser Pluralform stellte für 88 Prozent der DaZ-Kinder ebenfalls ein Problem dar. Die fehlerhaften Pluralformen der DaE-Kinder sind, ähnlich wie die meisten Formen der DaZ-Kinder, entweder unmarkierte Formen oder Formen, an denen die Endung -s angehängt wurde. Werden die Pluralformen der Items Vogel, Tochter und Apfel, die ebenfalls in die Gruppe der Nomen gehören, deren Pluralformen mit Umlaut und Nullallo‐ morph gebildet werden, betrachtet, fällt auf, dass es sich bei den insgesamt 30 Prozent fehlerhaften Formen ausschließlich um unmarkierte Formen handelt und keine Form mit einer Endung registriert wurde. Erfolgt die Betrachtung aller übergeneralisierten Pluralendungen, so lässt sich feststellen, dass mit 52 Markierungen am häufigsten -e bei fehlerhaften Formen suffigiert wurde: 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 164 40 Da in der Untersuchung keine 10-jährigen DaZ-Kinder und keine 2- und 6-jährigen DaE-Kinder befragt wurden, können in diesen Altersstufen keine Daten angegeben werden. Abbildung 17: Übergeneralisierte Endungen im Bauernhof-Experiment Keine der übergeneralisierten Pluralformen wird mit der Endung -er markiert. Eine nach den Altersstufen differenzierte Auswertung der insgesamt fehler‐ haft gebildeten Formen seitens der DaZ- und DaE-Kinder kann anhand der fol‐ genden Tabelle gezeigt werden 40 : Altersstufe der DaZ-Kinder Gesamtfehler in Prozent Altersstufe der DaE-Kinder Gesamtfehler in Prozent 5; 0-5; 11 59 2; 0-2; 11 -- 6; 0-6; 11 39 3; 0-3; 11 24 7; 0-7; 11 34 4; 0-4; 11 13 8; 0-8; 11 20 5; 0-5; 11 3 9; 0-9; 11 24 6; 0-6; 11 -- 10; 0-10; 11 -- 7; 0-7; 11 7 Tabelle 71: Altersstufen der DaZ- und DaE-Kinder im Bauernhof-Experiment 11.5 Ergebnisse 165 Die 6-jährigen DaZ-Kinder, die sich in ihrem dritten Erwerbsjahr befanden, produzierten 39 Prozent fehlerhafte Pluralformen, während die 3-jährigen DaE-Kinder 24 Prozent der Formen fehlerhaft bildeten. Mit sieben Jahren bil‐ deten die DaE-Kinder nur noch sieben Prozent, mit fünf Jahren sogar nur drei Prozent fehlerhafte Formen. Die DaZ-Kinder jedoch produzierten noch mit neun Jahren 24 Prozent fehlerhafte Formen. Zusammenfassend kann gefolgert werden, dass DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache im Vergleich zu DaE-Kindern im Erwerbsprozess von korrekten Pluralformen drei bis vier Jahre im Rückstand stehen. Mit neun Jahren, im sechsten Erwerbsjahr, produzierten die untersuchten DaZ-Kinder mit 24 Pro‐ zent fehlerhaften Markierungen genau so häufig fehlerhafte Formen wie 3-jäh‐ rige DaE-Kinder. Die Daten unterstützen die Annahme, dass der Erwerb der korrekten Pluralformen bei den DaZ-Kindern langsamer abläuft als bei den DaE-Kindern. 11 Experiment 6: Das Bauernhof-Experiment - Zum Pluralerwerb 166 Teil IV Diskussion der Ergebnisse Nachdem im dritten Teil der Arbeit die durchgeführten Experimente be‐ schrieben und die jeweiligen Ergebnisse aufgeführt wurden, werden in diesem Teil die Ergebnisse dieser Studien zusammenfassend ausgewertet und diskutiert. Dabei steht der Erwerb der Pluralflexion im Zentrum der Betrachtung. In Ka‐ pitel 12 werden im Folgenden die Ergebnisse aus den vier Experimenten disku‐ tiert und die in 5.3 aufgestellten Hypothesen überprüft sowie die formulierten Forschungsfragen beantwortet. Die Ergebnisse bezüglich des Genus- und Ka‐ suserwerbs werden in Kapitel 13 dargestellt, indem das jeweilige Verhältnis zum Numeruserwerb, das aus den Daten ersichtlich wird, zu durchleuchten versucht wird. 12 12.1 Zum Pluralerwerb Erwerbsphasen In bisher durchgeführten Studien, die den frühen Zweitspracherwerb untersu‐ chen, konnte festgestellt werden, dass die im Zweitspracherwerb ablaufenden Prozesse sich denen, die im Erstspracherwerb beobachtet werden können, sehr ähneln. Um zu überprüfen, in wieweit diese Ähnlichkeit für den Pluralerwerb zu beobachten ist, wurden die von Bittner (2000) beobachteten Pluralerwerb‐ sphasen auf den Zweitspracherwerbsprozess übertragen (vgl. Tabelle 16). Für die türkischsprachigen Kinder mit Deutsch als Zweitsprache wurde demnach analog zu den Ergebnissen von Bittner, die sie mit Kindern mit Deutsch als Erstsprache feststellte, folgende Hypothese formuliert: Hypothese I DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache produzieren in der zweiten Phase zu‐ nächst häufig -(e)n und anschließend in der dritten Phase häufiger -s. Ab der vierten Phase bilden sie immer weniger fehlerhafte Pluralformen. Für die Überprüfung dieser Hypothese werden im Folgenden die Pluralmarkie‐ rungen der DaZ-Kinder betrachtet, die in den Experimenten Zauberkiste und Bildkarten erhoben wurden. Zunächst wird der erste Teil der Hypothese bezüg‐ lich der übergeneralisierten Pluralmarkierungen mit -(e)n und -s bearbeitet und in einem zweiten Schritt die Zielsprachlichkeit der vierten Phase im Vergleich zu den vorangehenden Phasen analysiert. Im Zauberkisten-Experiment kann bei den übergeneralisierten Pluralformen von zwölf Items eine Evidenz für die Bestätigung der Hypothese beobachtet werden. In der zweiten Phase treten häufiger Übergeneralisierungen mit -(e)n auf als in der dritten Phase, während in dieser Phase mehr Übergeneralisie‐ rungen mit -s vorgenommen werden als in der Zweiten: 41 Diese Items ohne Angabe von Prozentzahlen wurden in Phase 1 und 2 bei der Plural‐ bildung nicht markiert. Items ÜG Phase 2 (3; 11-6; 0) Phase 3 (6; 1-7; 0) Feder -s 20 80 Fassung -s 0 100 -e 0 100 Schraube  41 - - - Münze -s 0 100 Auto - - - Clown -e 60 40 Bonbon - - - Klo -e 100 0 -n 50 50 -en 0 100 -UL+e 33 67 Dübel -s 25 75 -n 33 67 Kabel -s 33 67 -n 28 72 Pflaster -s 44 56 -n 44 56 Haken -s 0 100 Glas -en 100 0 Tuch -n 100 0 Schwamm -s 0 100 -e 60 40 -en 67 33 12 Zum Pluralerwerb 170 Kranz -e 0 100 -en 100 0 Tabelle 72: Übergeneralisierungen im Zauberkisten-Experiment nach Items in Phase 2 und 3 (ohne Nullpluralformen) Lediglich bei vier Items sind in Phase 3 keine größeren Anteile von Pluralmar‐ kierungen mit -(e)n als in Phase 2 zu finden. Es fällt auf, dass drei der vier Items ihren Plural zielsprachlich mit -Ø bilden. Zudem werden diese Formen bei gleichzeitiger Übergeneralisierung von -s gebildet. Beispielsweise beträgt der Anteil der mit -s markierten Pluralformen von Dübel in der dritten Phase 75 Prozent und der Anteil der mit -n markierten Formen 67 Prozent. Auch bei den Übergeneralisierungsmarkierungen der Items aus dem Bild‐ karten-Experiment kann beobachtet werden, dass der Anteil der Markierungen mit -(e)n in Phase 2 größer ist als in Phase 3, während der Anteil der Überge‐ neralisierungen mit -s in Phase 3 größer ist als in Phase 2: Items ÜG Phase 2 (3; 11-6; 0) Phase 3 (6; 1-7; 0) Auto - - - Bonbon - - - Hund UL+e 25 25 Fisch - - - Kind - - - Vogel -s 33 67 -n 0 100 UL+(e)n 33 67 Apfel -s 0 100 -n 50 50 Buch -n 100 0 -en 25 75 Baum -s 0 100 -e 67 33 12.1 Erwerbsphasen 171 UL+en 100 0 Igel -s 34 66 Schlüssel -s 33 67 Tabelle 73: Übergeneralisierungen im Bildkarten-Experiment nach Items in Phase 2 und 3 (ohne Nullmarkierungen) Auch hier sind wieder Items mit einem höheren Anteil an Pluralformen in der dritten Phase zu finden, die mit -(e)n markiert werden als in der zweiten Phase, wie z. B. Vogel. Es handelt sich auch wieder um ein Item, das sowohl mit -s als auch mit -n übergeneralisiert wird und den Plural zielsprachlich nur mit Umlaut bildet. Der Anteil beider Übergeneralisierungen ist, wie im Zauberkisten-Expe‐ riment auch festgestellt, in der dritten Phase höher als in der Zweiten. Somit kann mit den erhobenen Daten bestätigt werden, dass in der zweiten Phase häufiger mit -(e)n übergeneralisiert wird als in der dritten Phase und in der dritten Phase häufiger mit -s übergeneralisiert wird als in der zweiten Phase. Zudem kann festgestellt werden, dass der Anteil der übergeneralisierten Mark‐ ierungen mit -(e)n und auch mit -s in der dritten Phase steigt, und zwar bei Nomen, die ihren Plural zielsprachlich mit -Ø oder nur mit Umlaut bilden. Im zweiten Teil der Hypothese I wurde formuliert, dass in Phase 4 im Ver‐ gleich zu den Phasen 2 und 3 mehr korrekte Pluralformen gebildet werden. Mit zehn der 16 Items aus dem Zauberkisten-Experiment lässt sich auch diese An‐ nahme bestätigen (hellgraue Markierungen): Items Phase 2 Phase 3 Phase 4 Feder 22 39 50 Fassung 11 28 50 Schraube 67 89 81 Münze 56 83 88 Auto 72 94 75 Clown 22 39 25 Bonbon 50 67 75 Klo 28 22 19 Dübel 78 50 69 12 Zum Pluralerwerb 172 Kabel 78 50 31 Pflaster 56 39 63 Haken 100 78 81 Glas 33 39 75 Tuch 33 56 63 Schwamm 11 28 56 Kranz 17 22 63 Insgesamt 46 51 60 Tabelle 74: Anteil korrekter Pluralformen in Phase 2, 3 und 4 im Vergleich (Zauber‐ kisten-Experiment) Während beispielsweise bei dem Item Feder in der zweiten Phase nur 22 Prozent der Pluralformen zielsprachlich sind und in der Phase 3 nur 39 Prozent der Plu‐ ralformen korrekt gebildet werden, beträgt der Anteil der zielsprachlich produ‐ zierten Formen in der vierten Phase 50 Prozent. Werden die Items betrachtet, bei denen in der vierten Phase nicht der höchste Prozentsatz an korrekt gebildeten Pluralformen aufzufinden ist, so lässt sich feststellen, dass es sich, mit Ausnahme des Items Schraube, ausschließlich um Nomen handelt, die den Plural zielsprachlich mit -s bzw. mit -Ø bilden. Dieser Aspekt kann jedoch mit den Daten des Bildkarten-Experiments nicht belegt werden, da hier diese Gemeinsamkeit bei den Items, die in der vierten Phase einen geringeren Anteil von korrekt gebildeten Formen aufweisen, nicht ge‐ geben ist (dunkelgraue Markierungen): Items Phase 2 Phase 3 Phase 4 Auto 78 100 100 Bonbon 50 75 88 Hund 50 56 63 Fisch 50 88 81 Kind 89 94 88 Vogel 39 50 69 Apfel 28 56 75 12.1 Erwerbsphasen 173 Buch 67 69 100 Baum 56 75 100 Igel 83 69 56 Schlüssel 89 69 69 Insgesamt 62 73 81 Tabelle 75: Anteil korrekter Pluralformen in Phase 2, 3 und 4 im Vergleich (Bildkarten-Ex‐ periment) Bei sieben der elf Items werden jedoch auch im Bildkarten-Experiment in der Phase 4 mehr zielsprachliche Pluralformen registriert als in der zweiten und dritten Phase (hellgraue Markierungen), womit auch hiermit die Hypothese I verifiziert werden kann. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass die erste Hypothese, dass türkischsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in der zweiten Phase zunächst häufig -(e)n und anschließend in der dritten Phase häufiger mit -s markieren und ab der vierten Phase immer weniger fehlerhafte Pluralformen bilden, bestätigt werden kann. Da türkischsprachige DaZ-Kinder untersucht werden, die sich erst im zweiten Erwerbsjahr befinden, kann angenommen werden, dass diese Kinder die Pluralmarkierungen noch nicht erworben haben und somit häufiger Null‐ pluralformen produzieren, die genau genommen Kopien der Singularformen sind. So wurde in der zweiten Hypothese angenommen, dass je älter die Kinder sind, desto höher der Anteil der overten Pluralmarkierungen sein wird und der Anteil der Nullpluralformen zunehmend absinken wird: Hypothese II Der Anteil an overten Pluralmarkierungen steigt mit zunehmendem Alter. Diese Hypothese kann ebenfalls verifiziert werden. Der Anteil der unmarkierten Formen sinkt bei dem Experiment Zauberkiste bei allen Items deutlich ab (siehe dunkelgraue Hervorhebungen) und der Anteil der overten Markierungen steigt an (hellgraue Hervorhebungen): 12 Zum Pluralerwerb 174 Items Übergenera‐ lisierte En‐ dung Altersgruppe 1 (3; 11-6; 0) Altersgruppe 2 (6; 1-7; 0) Altersgruppe 3 (7; 2-8; 11) Feder -s 14 57 29 -Ø 48 30 22 Fassung -s 0 67 33 -e 0 50 50 -Ø 50 31 19 Schraube -s 0 0 100 -Ø 55 18 27 Münze -s 0 100 0 -Ø 67 17 17 Auto -Ø 50 10 40 Clown -e 33 22 44 -Ø 42 37 21 Bonbon -Ø 47 32 21 Klo -e 20 0 80 -n 33 33 33 -en 0 67 33 UL+e 25 50 25 -Ø 42 33 25 Dübel -s 17 50 33 -n 25 50 25 Kabel -s 25 50 25 -n 15 39 46 UL 0 0 100 Pflaster -s 33 42 25 -n 33 42 25 Haken -s 0 57 43 12.1 Erwerbsphasen 175 Glas -en 50 0 50 -Ø 44 44 12 Tuch -e 0 0 100 -n 50 0 50 -Ø 50 33 17 Schwamm -s 0 50 50 -e 43 29 29 -en 67 33 0 -Ø 46 38 17 Kranz -e 0 100 0 -en 100 0 0 -Ø 45 35 20 Tabelle 76: Übergeneralisierungen im Zauberkisten-Experiment nach Items und Alters‐ gruppen Der obigen Tabelle kann entnommen werden, dass bei sechs Items mehr Mark‐ ierungen in der Altersgruppe 3 vorgenommen wurden als in der Altersgruppe 1 und 2. Die Markierungen dieser Items sprechen für eine Bestätigung der zweiten Hypothese. Immerhin bei zehn Items lässt sich zudem feststellen, dass in der Altersgruppe 2 mehr markiert wird als in den Altersgruppen 1 und 3. Die Endung -(e)n wird insbesondere in der ersten Altersgruppe übergeneralisiert, worauf im nächsten Kapitel näher eingegangen werden wird. Diese Hypothese kann zudem mit den vorgestellten und beschriebenen Ergebnissen des Kunst‐ worttests und des Bildkarten-Experiments bestätigt werden. In Tabelle 44 und in Tabelle 78 wird deutlich, dass der Anteil der overten Pluralmarkierungen bei den meisten Items mit zunehmendem Alter steigt und sich die Anzahl der un‐ markierten Formen verringert. Somit lässt sich die zweite Hypothese mit den erhobenen Daten bestätigen. 12 Zum Pluralerwerb 176 12.2 Übergeneralisierungen Welche Markierungen nehmen Kinder vor, wenn sie fehlerhafte Pluralformen produzieren? Diese Frage nach der Übergeneralisierung von Pluralmarkie‐ rungen wird, wie in Kapitel 5.1 skizziert, unterschiedlich beantwortet. Während einige Erstspracherwerbsstudien feststellen, dass das Suffix -e der am häufigsten übergeneralisierte Pluralmarker ist, beobachten andere, dass das Suffix -s am meisten fehlerhaft gebraucht wird. Die Erklärung von Kauschke et al. (2011: 15), dass unter anderem aufgrund prosodischer Gegebenheiten insbesondere bei Nullpluralformen eine fehlerhafte Pluralmarkierung mit -s vorgenommen wird, wohingegen bei den anderen Pluralformen meist eine Übergeneralisierung mit -e erfolgt, soll in diesem Kapitel diskutiert werden. Die bislang in der Zweitspracherwerbsforschung erhobenen Ergebnisse wei‐ chen hiervon insofern ab, dass alle Studien einstimmig beschreiben, dass das Suffix -(e)n seitens der DaZ-Kinder am häufigsten übergeneralisiert wird (Bast 2003: 259, Marouani 2006: 198, Wegener 1992). Erst an zweiter Stelle wird nach Basts (2003) Beobachtungen das Suffix -e gefolgt von -s gebraucht. Bast stützt sich bei ihrer Erklärung auf die These von Köpcke (1993), dass Frequenz und Salienz der Wörter eine Rolle bei der Wahl der Pluralallomorphe spielt, da von den DaZ-Kindern die Allomorphe gewählt würden, „die zum einen am häu‐ figsten in der Standardsprache vorkommen und zum anderen am eindeutigsten den Plural markieren“ (Bast 2003: 260). Wegener (1992) und Marouani (2006) dagegen stellen fest, dass DaZ-Kinder das Suffix -s häufiger als das Suffix -e übergeneralisieren. Sie nehmen an, dass vor allem der Auslaut eine wichtige Rolle bei der Wahl des Pluralmarkers ein‐ nimmt. Endet ein Nomen im Singular auf einen Konsonanten, so wird es nach ihren Beobachtungen mit dem Suffix -e markiert (vgl. Marouani 2006: 200). Sin‐ gularformen, die einen pluralähnlichen Auslaut aufweisen, werden demnach mit -n markiert und das Suffix -er wird nie übergeneralisiert. Diese Beobach‐ tungen werden im Folgenden anhand der Ergebnisse der vorliegenden Studie analysiert und diskutiert. Werden die Übergeneralisierungen des Experiments Zauberkiste zunächst insgesamt (siehe Tabelle 76) betrachtet und anschließend ohne die unmarkierten Formen, so kann festgestellt werden, dass alle Übergeneralisierungen bei den Items Feder, Schraube, Münze und Haken mit -s vorgenommen wurden, bei Clown alle mit -e und bei Glas alle mit -en. Klo ist das einzige Item, das sowohl mit -e, mit -n, mit -en, als auch mit UL +-e übergeneralisiert wurde. Keine markierte Übergeneralisierung ist bei den Items Auto und Bonbon verzeichnet worden. Während das Item Haken nur mit -s übergeneralisiert wurde, erhielten die an‐ 12.2 Übergeneralisierungen 177 deren drei Nullplural-Items Dübel, Kabel und Pflaster alle öfter eine Markierung mit -n als mit -s, und zwar als einzige Items. Kabel ist zudem das einzige Item, das mit Umlaut fehlerhaft markiert wurde und Klo das Einzige mit UL +-e. Eine Analyse dieser Ergebnisse zeigt deutlich, dass der Auslaut und die Silbenstruktur hierbei wohl eine wichtige Rolle bei der Wahl der Marker spielen. Die Items Feder, Schraube, Münze werden mit -s übergeneralisiert, da ihre zielsprachliche Markierung bereits mit -n erfolgt und Items wie Haken, bei denen das Suffigieren von einem -e zur Bildung einer weiteren Silbe führen würde, scheinen auch nicht oft vorgenommen zu werden, damit der Trochäus bestehen bleibt. Die Ergebnisse der DaZ-Kinder bezüglich der übergeneralisierten Plural‐ formen nach den einzelnen Items fasst die folgende Tabelle zusammen: Item zielsprach‐ liche Pluralen‐ dung -s -e -n -en UL+e UL+ (e)n Auto -s 0 0 0 0 0 0 Bonbon -s 0 0 0 0 0 0 Hund -e 0 0 0 11 89 0 Fisch -e 0 0 0 100 0 0 Kind -er 0 0 0 0 0 0 Vogel UL 27 0 13 0 0 60 Apfel UL 43 0 57 0 0 0 Buch UL+er 0 0 20 80 0 0 Baum UL+e 20 60 0 0 0 20 Igel -Ø 100 0 0 0 0 0 Schlüssel -Ø 100 0 0 0 0 0 Tabelle 77: Übergeneralisierungen im Bildkarten-Experiment nach Items und Endungen (DaZ-Kinder) Die Unterschiede in den Markierungen der einzelnen Items sind eindeutig. Die Items Auto, Bonbon und Kind werden kein einziges Mal fehlerhaft markiert. Eindeutig ist auch das Markierungsverhalten der DaZ-Kinder sowie der 12 Zum Pluralerwerb 178 DaE-Kinder bei den Items Igel und Schlüssel. Alle Markierungen, die bei diesen Items vorgenommen werden, erfolgen mit dem Suffix -s. Somit lässt sich hier die Annahme von Kauschke et al. (2011) bestätigen, dass insbesondere bei Nullpluralformen der Marker -s gewählt wird. Auch die Be‐ obachtung, dass die anderen Pluralformen am häufigsten mit -e markiert werden, kann hier verifiziert werden (siehe Tabelle 77). Das Item Fisch hingegen wurde von den DaZ-Kindern ausschließlich mit -en übergeneralisiert und von den DaE-Kindern nicht markiert. Nur die Items Vogel und Baum wurden von den DaZ-Kindern mit drei unterschiedlichen Markern übergeneralisiert. Die fehlerhaften Markierungen wurden bei dem Item Vogel zu 27 Prozent mit -s vorgenommen, zu 13 Prozent mit -n und zu 60 Prozent mit Umlaut und -(e)n. Das Item Baum wird in 60 Prozent der fehlerhaft markierten Fälle mit -e mar‐ kiert, zu 20 Prozent mit -s und ebenfalls zu 20 Prozent mit Umlaut und -(e)n. Die DaE-Kinder jedoch nehmen auch bei diesen Items keine Markierungen vor - mit Ausnahme von einem Kind, das Vogel mit -n markiert. Die Übergeneralisierungsrichtung, die in diesem Experiment beobachtet werden konnte, kann somit wie folgt dargestellt werden: -Ø > -s > UL+e/ > -n/ > -e > UL+en UL+n -en Abbildung 18: Übergeneralisierungsrichtung DaZ-Kinder (Bildkarten-Experiment) Eine detaillierte Auflistung der produzierten Antworten in den unterschiedli‐ chen Altersgruppen ist in Tabelle 78 zu finden. Deutlich ist dabei zu erkennen, dass mit zunehmendem Alter der Anteil der unmarkierten Pluralformen sinkt (dunkelgraue Hervorhebung). Items Pluralmar‐ kierung Altersgruppe 1 (3; 11-6; 0) Altersgruppe 2 (6; 1-7; 0) Altersgruppe 3 (7; 2-8; 11) Auto -Ø 100 0 0 Bonbon -Ø 63 25 12 Hund -en 0 0 100 UL+e 25 25 50 12.2 Übergeneralisierungen 179 -Ø 54 39 7 Fisch -en 0 0 100 -Ø 75 17 8 Kind -Ø 40 20 40 Vogel -s 25 50 25 -n 0 100 0 UL+(e)n 22 45 33 -Ø 73 18 9 Apfel -s 0 67 33 -n 50 50 0 -Ø 63 19 18 Buch -n 100 0 0 -en 25 75 0 -Ø 67 33 0 Baum -s 0 100 0 -e 67 33 0 UL+en 100 0 0 -Ø 63 37 0 Igel -s 29 57 14 -Ø 43 31 26 Schlüssel -s 33 67 0 -Ø 42 29 28 Tabelle 78: Übergeneralisierungen im Bildkarten-Experiment nach Items und Alters‐ gruppen Das Item Fisch wird von den Kindern in der ersten und zweiten Altersstufe nicht markiert. Die verzeichneten markierten Formen wurden ausschließlich von Kindern der dritten Altersstufe vorgenommen, und zwar ausschließlich mit -en. Dies trifft auch auf die Markierung des Items Hund mit -en zu. Alle anderen 12 Zum Pluralerwerb 180 12.3 Items werden in den ersten beiden Altersgruppen häufiger markiert (siehe hell‐ graue Hervorhebungen). Eine nach Altersgruppen differenzierte Betrachtung der Daten aus dem Bau‐ ernhof-Experiment zeigt, dass das Phänomen der Übergeneralisierung vor allem bei den Kindern der zweiten Altersgruppe (6; 4-6; 11) zu beobachten ist: Abbildung 19: Übergeneralisierungen im Bauernhof-Experiment nach Altersgruppen Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich bestätigte, dass das Suffix -s vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen übergeneralisiert und außerdem nicht an Einsilber suffigiert wird und dass die meisten Nullpluralformen korrekt gebildet werden. Die Fehlerquote bei der Plu‐ ralbildung sinkt mit zunehmendem Alter deutlich ab sowie der Anteil der un‐ markierten Pluralformen. Es kann auch verifiziert werden, dass das Suffix -er nicht übergeneralisiert wird, da es in allen Experimenten kein einziges Mal feh‐ lerhaft benutzt wurde. Einflussfaktoren Von den zahlreichen Faktoren, von denen angenommen wird, dass sie den Spracherwerb beeinflussen, werden in diesem Kapitel anhand der erhobenen 12.3 Einflussfaktoren 181 Daten folgende Aspekte herausgegriffen. Die Hypothesen befassen sich zum einen mit der Rolle des Inputs und der Frequenz und zum anderen mit dem Einfluss der Erstsprache auf die Zweitsprache. Auch die Frage nach dem Einfluss des Alters der Kinder spielt eine Rolle. Da dieser Aspekt bereits in den Diskus‐ sionen der jeweiligen Experimente und auch bei der Diskussion der Erwerbs‐ phasen und der Übergeneralisierungen thematisiert wurde, wird er in diesem Kapitel nicht gesondert aufgeführt. Kauschke et al. (2011) stellten bei DaE-Kindern fest, dass hochfrequente Nomen häufiger korrekt in den Plural gesetzt werden (vgl. Kauschke et al. 2011: 13). Somit wurde, um die Frage nach der Rolle von externen Faktoren, wie des Inputs zu untersuchen, folgende Hypothese angenommen: Hypothese III Die Pluralbildung von frequenten Nomen erfolgt häufiger zielsprachlich als von weniger frequenten Nomen. Hierbei stellt sich die Frage, wie die Frequenz der einzelnen Nomen bestimmt werden soll. Zumeist dienen in einschlägigen Studien Häufigkeitswörterbücher oder mit Hilfe des Computers erhobene Werte aus bestimmten Korpora und Datenbanken als Quellen für die Ermittlung von Frequenzen (vgl. z. B. Bartke 1998, Sonnenstuhl/ Huth 2002, Korecky-Kröll/ Dressler 2009, Kauschke et al. 2011). In der folgenden Tabelle sind die Frequenzwerte der Items aus dem Bild‐ karten-Experiment aufgelistet, die den Häufigkeitswörterbüchern Ruoff (1981), Pregel/ Rickheit (1987) und aus der CELEX -Datenbank entnommen sind. Zudem beinhaltet sie noch die Werte aus Google-Recherchen, die zu unterschiedlichen Zeiten vorgenommen wurden. Die zweite, grau hervorgehobene Spalte zeigt die Gesamtprozentzahl der zielsprachlich produzierten Pluralformen an: 12 Zum Pluralerwerb 182 42 Angaben aus Baayen et al. (1993): Auftretenshäufigkeit eines Wortes in der CELEX-Datenbank. Item ✓ Fre‐ quenz nach Ruoff (1981) Fre‐ quenz nach Pregel/ Rickheit (1987) Fre‐ quenz nach CELEX- Daten‐ bank 42 Google- Recherche am 19. 04. 2014 um 15.09 Uhr Google-Re‐ cherche am 13. 06. 2014 um 9.45 Uhr Apfel 52 0,05 0,082 15 6 330 000 20 000 000 Vogel 52 0,01 0,546 77 22 400 000 90 800 000 Hund 56 0,03 1,110 66 24 800 000 106 000 000 Igel 70 - 0,101 - 2 460 000 9 980 000 Bonbon 70 0 0,028 - 8 180 000 6 510 000 Fisch 72 0,04 0,126 29 12 300 000 41 400 000 Baum 76 0,25 0,482 60 16 400 000 68 100 000 Schlüssel 76 0,01 0,037 19 8 560 000 30 200 000 Buch 78 0,09 0,083 157 52 100 000 232 000 000 Kind 90 0,77 0,460 - 441 000 000 1 630 000 000 Tabelle 79: Frequenzermittlungsvergleiche der Items aus dem Bildkarten-Experiment Die Hypothese lässt sich anhand dieser Tabelle größtenteils verifizieren. Die Items mit den höchsten Frequenzen, wie Auto, Kind und Baum wurden häufiger zielsprachlich in den Plural gesetzt als weniger frequente Items wie Hund oder Vogel. Dass die recht frequenten Items Buch und Baum weniger häufig mit der korrekten Pluralmarkierung versehen wurden als beispielsweise Auto und Kind könnte daran liegen, dass diese Items umgelautet werden müssen. Wie bereits dargestellt, gilt der Erwerb des Pluralmarkers Umlaut als ein Problem und wird als Letztes korrekt angewandt. Der obigen Tabelle kann zudem entnommen werden, dass in manchen Fällen die Ermittlung der Frequenz nicht unproblematisch zu sein scheint. Einige Items sind nicht im Wörterbuch oder in Korpora aufzufinden, obwohl sie in den Quellen, in denen sie auftauchen, zumeist eine höhere Rate aufweisen als andere Items. Zudem finden sich auch Unterschiede in den einzelnen Quellen, welche Wörter wie frequent sind. Die Google-Recherche spiegelt in Hauptzügen die in 12.3 Einflussfaktoren 183 den Wörterbüchern und in der Datenbank vorfindbaren Relationen wider, auch wenn feststellbar ist, dass eine Abfrage zu unterschiedlichen Zeiten zum Teil verschiedene Ergebnisse liefern kann. Es ist jedoch fraglich, inwiefern sich aus diesen zum Teil veralteten Instrumenten ermitteln lässt, wie frequent ein Wort zu sein scheint. Hinzu kommt die Frage, inwieweit die auf diesem Wege fest‐ gestellte Frequenz mit dem Input eines Kindes und insbesondere eines Kindes mit Migrationshintergrund zu übereinstimmen vermag. Um zu überprüfen, inwieweit eine Transferleistung bei den kindlichen Ver‐ arbeitungsmechanismen beim Erwerb einer Zweitsprache angenommen werden kann, sollte die vierte Hypothese dienen. Nach Analyse bisheriger Stu‐ dien konnte festgehalten werden, dass bereits in der Erstsprache erworbene Strukturen und Regeln den Erwerbsprozess der zweiten Sprache beeinflussen. Welche Bereiche davon jedoch betroffen sind, scheint weiterhin noch nicht ein‐ deutig geklärt. Für den Pluralerwerb von türkischsprachigen DaZ-Kindern wurde ausgehend von diesen Betrachtungen aufgrund der im Vergleich zum Deutschen existierenden Unterschiede der Pluralbildung im Türkischen die unten formulierte Hypothese angenommen: Hypothese IV DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache produzieren mehr unmarkierte als markierte Pluralformen. Diese Hypothese kann nach Analyse der erhobenen Daten so nicht bestätigt werden. Im Zauberkisten-Experiment produzieren die untersuchten Kinder 59 Prozent der Pluralformen markiert, im Bildkarten-Experiment 57 Prozent und im Bauernhof-Experiment 76 Prozent. Auch dieses Ergebnis ist unter Einbezug verschiedener Aspekte zu bewerten. Es kann durchaus der Fall sein, dass beim deutschen Pluralerwerb von DaZ-Kindern die Strukturen der türkischen Plu‐ ralbildung keine Rolle spielen, da beispielsweise im Bauernhof-Experiment nur 24 Prozent aller produzierten Pluralformen nicht markiert wurden. Doch spielt hierbei die Altersdifferenzierung wieder eine erhebliche Rolle. Der Anteil der unmarkierten Formen ist bei den 5- und 6-Jährigen deutlich höher als bei den 7bis 9-Jährigen (vgl. auch Ergebnisse aus dem Kunstwort-Experiment: Tabelle 44). Ist dies etwa die Phase, in der die Kinder noch auf die Strukturen der Erst‐ sprache zurückgreifen und somit weniger markieren? Oder ist dies eine Phase, in der sie hauptsächlich nur Kopien der Singularformen wiedergeben? Da diese Phase auch beim Erstspracherwerb zu beobachten ist, liegt die Vermutung nahe, 12 Zum Pluralerwerb 184 12.4 dass es sich eher um eine Phase handelt, in denen sie die Singularformen un‐ verändert wiedergeben. Zudem entwickeln die Kinder mit fortschreitendem Alter immer mehr ein Verständnis von Pluralität. Sie müssen bemerkt haben, dass eine Markierung von Mehrzahl stattfindet, da ein Anstieg der markierten Formen um bis zu 75 Prozent beobachtet werden kann. Ein weiterer Aspekt, der bei der Bewertung der Ergebnisse betrachtet werden sollte, betrifft die Zusammenstellung der Untersuchungsteilnehmer, weshalb eine relativ ausführliche Darstellung der Teilnehmer vorgenommen wurde. Zwar muss der Einfluss der „sozialen Stellung“ der Eltern und die Erfassung dieser „sozialen Stellung“ durchaus kritisch im Hinblick auf ihre Aussagekraft betrachtet werden, jedoch können eventuelle Relationen zwischen den sprach‐ lichen Problemen und den sozialen Hintergründen der Kinder untersucht werden, um somit eventuell Gründe für die Erwerbsdifferenzen innerhalb der DaZ-Gruppe herauszufinden, die bei der gezielten Förderung von DaZ-Kindern behilflich sein könnten. Nach der Analyse der erhobenen Daten kann die Ver‐ mutung aufgestellt werden, dass die erheblichen Unterschiede bei den produ‐ zierten fehlerhaften Pluralformen zwischen den DaZ-Kindern und den DaE-Kin‐ dern unter anderem deshalb so groß ist, weil auch die Unterschiede bezüglich der sozialen Hintergründe der Kinder in der DaZ-Gruppe und der Kinder in der DaE-Gruppe sehr groß ist. Während die Daten der DaZ-Gruppe über die Hälfte mit „Arbeiterkindern“ (Grießhaber/ Rehbein 1996: 107) erhoben wurden, war unter den DaE-Kindern kein einziges „Arbeiterkind“, wie der Blick auf die Be‐ rufslisten der Eltern zeigt. Dieser Aspekt bedarf ebenfalls einer genaueren Un‐ tersuchung, ob die Annahme dieser Relation bestätigt werden kann. Zusammenfassung In diesem Kapitel wurden anhand der erhobenen Daten die vier Hypothesen überprüft, die zum Erwerb der deutschen Pluralflexion von DaZ-Kindern mit Türkisch als Erstsprache auf der Grundlage der aktuellen Forschungslage for‐ muliert wurden. Neben den Hypothesen zu Erwerbsphasen und zu verschie‐ denen Einflussfaktoren im Pluralerwerb wurden in Kapitel 12.2 zudem die An‐ nahmen bezüglich der Übergeneralisierungen in der Erstsprach- und der Zweitspracherwerbsforschung diskutiert. Die erste Hypothese, dass DaZ-Kinder in der zweiten Phase zunächst häufig -(e)n und anschließend in der dritten Phase häufiger -s produzieren und ab der vierten Phase immer weniger fehlerhafte Pluralformen bilden, lässt sich anhand der Daten bestätigen. 12.4 Zusammenfassung 185 Auch die zweite Hypothese, dass overte Markierungen mit zunehmendem Alter steigen, kann verifiziert werden. Die Ergebnisse aller Experimente, auch die Ergebnisse aus dem Kunstworttest, zeigen deutlich, dass der Anteil der overten Pluralmarkierungen bei den meisten Items mit zunehmendem Alter steigt und sich die Anzahl der unmarkierten Formen verringert. Bezüglich der Übergeneralisierungen von Pluralmarkern bestätigte sich, dass das Suffix -s vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen übergeneralisiert und außerdem nicht an Einsilber suffigiert wird. Zudem lässt sich mit den Daten belegen, dass die meisten Nullpluralformen korrekt gebildet wurden. Die Fehlerquote bei der Pluralbildung sinkt mit zu‐ nehmendem Alter deutlich ab, sowie der Anteil der unmarkierten Pluralformen. Die Beobachtung aus vorhergehenden Studien, dass das Suffix -er nicht über‐ generalisiert wird, deckt sich auch mit den Ergebnissen dieser Studie, da es in allen Experimenten bei der Markierung fehlerhafter Formen nicht verwendet wird. Die dritte Hypothese, dass die Pluralbildung von frequenten Nomen häufiger zielsprachlich erfolgt als von weniger frequenten Nomen, kann ebenfalls bestä‐ tigt werden. Die Items mit den höchsten Frequenzen wurden häufiger ziel‐ sprachlich in den Plural gesetzt als weniger frequente Items. Wenn Ausnahmen beobachtet wurden, so konnte festgestellt werden, dass es sich dabei um Nomen handelt, die den Plural mit Umlaut bilden. Da der Umlaut in allen bisherigen Studien als der zuletzt korrekt erworbene Marker gilt, kann vermutet werden, dass diese Ausnahmen damit zu erklären sind, dass die Frequenz des Nomens in diesem Fall nicht ausreichend war, um die korrekte Pluralform zu produ‐ zieren. Die vierte Hypothese, dass DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache mehr unmarkierte als markierte Pluralformen bilden, ist nach Analyse der erhobenen Daten hingegen nicht zu bestätigen. In allen Experimenten produzierten die DaZ-Kinder mehr markierte als unmarkierte Pluralformen. Die Analyse der Daten zeigte, dass insbesondere jüngere DaZ-Kinder deutlich weniger mar‐ kieren als Ältere, was jedoch auch bei DaE-Kindern zu beobachten ist. Somit lassen sich die in Kapitel 5 formulierten Hauptfragen, wie folgt beant‐ worten: Bezüglich der Erwerbsphasen lässt sich feststellen, dass die gleichen von Bittner (2000) im Erstspracherwerb beobachteten Phasen auch im Zweitspracherwerb der türkischsprachigen Kinder festgestellt werden können. In der zweiten Phase (2-4 Erwerbsjahr, 3; 11-6; 0) markieren die DaZ-Kinder fehlerhafte Pluralformen 12 Zum Pluralerwerb 186 häufiger mit -(e)n, wie die von Bittner untersuchten DaE-Kinder. In der dritten Phase (4-5 Erwerbsjahr, 6; 11-7; 0) steigt der Anteil der mit -s markierten feh‐ lerhaften Pluralformen, was ebenfalls mit Bittners Daten übereinstimmt. Auch die Beobachtung bei den DaE-Kindern, dass ab der vierten Phase weniger feh‐ lerhafte Formen im Vergleich zu den früheren Phasen produziert werden, kann mit den Daten der DaZ-Kinder bestätigt werden. Somit kann hier für den Erwerb der Pluralflexion durch Kinder, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, kein Unterschied zwischen dem Erstspracherwerb und dem Zweitspracherwerb festgestellt werden. Für die Annahmen von Lemke (2008) und Ruberg (2013), dass bei Kindern, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, der Zweitspracherwerb ähnlich oder gar gleich wie der Erstspracherwerb verläuft, kann hiermit weitere Evidenz aufgezeigt werden. Um den Einfluss der erstsprachlichen Strukturen auf den Zweitspracherwerb zu überprüfen, wurde die vierte Hypothese, dass DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache mehr unmarkierte als markierte Pluralformen bilden, formuliert. Diese Hypothese ließ sich, wie oben bereits skizziert, nicht bestätigen. In allen Experimenten produzieren die DaZ-Kinder mehr markierte Pluralformen als unmarkierte Formen, wobei jüngere DaZ-Kinder deutlich weniger markieren als Ältere. Dies konnte auch bei den Kindern mit Deutsch als Erstsprache beo‐ bachtet werden. Hier lässt sich somit die Frage, ob sich die Pluralbildung im Zweitspracherwerb vom Erwerb in der Erstsprache unterscheidet, eindeutig mit Nein beantworten. Die Frage nach den Strategien bei der Wahl der Pluralmarker, die die DaZ-Kinder vornehmen, wurde detailliert in den Kapiteln 6.6, 7.6, 8.6 und 11.5 beantwortet. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die unter‐ suchten Kinder mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache mit zunehmendem Alter mehr overte Markierungen an den Pluralformen vor‐ nehmen (siehe Hypothese II ). Welche Strategien die Kinder einsetzen - darüber können nur Annahmen formuliert werden, die weiterer Überprüfung bedürfen, da es sich bei den erhobenen Daten um querschnittliche Daten handelt. Die DaZ-Kinder verwenden das Suffix -er bei der Markierung von fehlerhaften Plu‐ ralformen nicht und die meisten DaZ-Kinder produzieren die frequenten Nomen, die den Plural zielsprachlich mit -er bilden, korrekt (siehe PG 2 und PG 7 in der Tabelle 80). Somit kann angenommen werden, dass diese Pluralformen gespeichert werden und nicht aufgrund von auf Genus, Auslaut und Prosodie basierenden Regeln hergeleitet werden. Den Umlaut beispielsweise, setzen die Kinder dagegen bewusst ein, wenn sie an ein einsilbiges Nomen die Pluralen‐ 12.4 Zusammenfassung 187 dung -e suffigieren und somit eine zweisilbige Pluralform mit trochäischem Be‐ tonungsmuster bilden: (85) Schaf → *Schäfe Dabei werden häufig nichtzielsprachliche Pluralformen, die fehlerhaft markiert werden, produziert. Diese Vorgehensweise der Kinder wird als Übergenerali‐ sierung bezeichnet. Wie in Kapitel 5.1 skizziert, wird die Frage nach der Über‐ generalisierung von Pluralmarkierungen, unterschiedlich beantwortet. Wäh‐ rend einige betonen, dass das Suffix -e der am häufigsten übergeneralisierte Pluralmarker ist, weisen andere nach, dass das Suffix -s am meisten fehlerhaft gebraucht wird. Wegener (1992) und Marouani (2006) stellen für den Zweit‐ spracherwerb fest, dass DaZ-Kinder das Suffix -s häufiger als das Suffix -e über‐ generalisieren und betonen die Rolle des Auslauts und der Silbenstruktur der Singularform. Mit den erhobenen Daten konnte bestätigt werden, dass das Suffix -s vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen übergeneralisiert und außerdem nicht an Einsilber suffigiert wird. Ferner zeigten die Daten, dass die meisten Nullpluralformen korrekt gebildet wurden und das Suffix -er nicht übergeneralisiert wurde. Bezüglich der korrekt produzierten Pluralformen konnte mit der dritten Hy‐ pothese festgestellt werden, dass größtenteils die Pluralbildung von frequenten Nomen häufiger zielsprachlich erfolgt als von weniger frequenten Nomen. Als letztes zielsprachlich werden die mit Umlaut gebildeten Pluralformen produ‐ ziert. Die Ergebnisse des sechsten Experiments zeigten, dass rund 65 Prozent aller produzierten deutschen Pluralformen seitens der Kinder mit Türkisch als Erstsprache korrekt gebildet wurden. Stellt die korrekte Markierung des Plurals also doch kein so großes Problem für die DaZ-Kinder dar wie vermutet? Bei der Bewertung dieser 65 Prozent korrekt produzierten Formen spielt vor allem das Alter der Untersuchungsteilnehmer eine erhebliche Rolle. Das Durchschnitts‐ alter der Teilnehmer mit Türkisch als Erstsprache beträgt 7; 6. Die Kontroll‐ gruppe mit den Untersuchungsteilnehmern mit Deutsch als Erstsprache, die rund 87 Prozent der gesamten Pluralformen korrekt bildeten, weist ein Durch‐ schnittsalter von 5; 0 auf. Diese Zahlen und eine nach den Altersstufen diffe‐ renzierte Betrachtung der fehlerhaften Pluralbildungen führen zur Annahme, dass DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache im Vergleich zu Kindern mit Deutsch als Erstsprache drei bis vier Jahre im Erwerbsverzug von korrekten Pluralformen sind. Während beispielsweise im vierten Erwerbsjahr die 7-jäh‐ 12 Zum Pluralerwerb 188 rigen DaZ-Kinder 34 Prozent fehlerhafte Pluralformen produzierten, bildeten die 4-jährigen DaE-Kinder nur 13 Prozent Formen mit einer fehlerhaften Plu‐ ralmarkierung. Das heißt, dass die deutsche Pluralbildung wohl doch als ein Problembereich im Zweitspracherwerb von Kindern mit Türkisch als Erst‐ sprache angesehen werden kann, auch wenn die erbrachte Leistung beim Er‐ werb der komplexen Strukturen bemerkenswert ist. Bereits im zweiten Er‐ werbsjahr produzierten die 5-jährigen DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache immerhin über 40 Prozent aller Pluralformen korrekt. Und obwohl die Struk‐ turen der nominalen Pluralbildung im Deutschen um das Vielfache komplexer sind als im Türkischen, erwerben die Kinder mit Türkisch als Erstsprache na‐ hezu in der gleichen Zeit die korrekten Pluralformen, wie Kinder mit Deutsch als Erstsprache. In der gleichen Zeit bedeutet, dass DaZ-Kinder bereits ab dem 5. Erwerbsjahr vergleichbar viele korrekte Pluralbildungen produzieren wie 5-jährige DaE-Kinder. Doch wie im obigen Beispiel zu sehen ist, dass nämlich DaZ-Kinder mit sieben Jahren immer noch mehr als doppelt so viele fehlerhafte Formen produzieren wie DaE-Kinder im gleichen Erwerbsjahr, können die Pro‐ bleme mit fortschreitendem Erwerbsjahr nicht genügend behoben werden. Die Notwendigkeit einer gezielten Förderung der DaZ-Kinder, vor allem in ihren ersten Erwerbsjahren, lässt sich hiermit deutlich feststellen. Auf die Frage, wann die Kinder mit Türkisch als Erstsprache beim Zweit‐ spracherwerb die komplexen Strukturen des deutschen Pluralsystems erwerben, wurde bereits im obigen Abschnitt eingegangen. Mit der Tendenz, dass der pro‐ zentuale Anteil der fehlerhaften Pluralformen mit zunehmendem Alter zwar absinkt, aber vor allem in den späteren Erwerbsjahren in keinem 1: 1-Verhältnis zu den Leistungen der DaE-Kinder steht, kann ein Ansatz für die Beantwortung der Frage nach dem Erwerbsprozess bezüglich der Altersstufen formuliert werden. Eine Analyse der gewonnen Daten zeigt, dass bei der Pluralbildung aller Nomen in der Gruppe der 5-Jährigen immer (und oft auch bei den 6-Jährigen) unmarkiert produzierte Pluralformen festgestellt werden können. Der Grund für die so breite und häufige Nichtmarkierung bei der Pluralbildung kann zum einen darin vermutet werden, dass die Kinder mit fünf und sechs Jahren sich in einer Phase befinden, in der sie die Singularformen, ohne eine Markierung vor‐ zunehmen, wiedergeben, da sie die Pluralmarkierungsmöglichkeiten noch nicht erworben haben. Zum anderen kann die Vermutung aufgestellt werden, dass DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache in den ersten Zweitspracherwerbs‐ jahren die deutsche Pluralbildung nach den Strukturen ihrer Erstsprache Tür‐ kisch vornehmen und aus diesem Grund weniger am Nomen markieren, da im Türkischen für den Ausdruck einer Pluralität oft keine Markierung am Nomen erforderlich ist. 12.4 Zusammenfassung 189 13 13.1 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus Wenn im Deutschen nur die Markierung des Plurals am Nomen betrachtet wird, so erscheinen auf den ersten Blick die Kategorien Genus und Kasus hierfür nicht relevant. Wird das Blickfeld etwas weiter ausgeweitet und die Nominalflexion des Deutschen ist Betrachtungsgegenstand, so ist das Zusammenspiel und der Zusammenhang der Kategorien Numerus, Genus und Kasus offensichtlich und unabdingbar. Gilt dies auch für den Erwerb dieser Kategorien? Marouani (2006) stellte in ihrer Studie mit Kindern mit Deutsch als Zweitsprache und Arabisch als Erstsprache keinen Zusammenhang fest: „Zwischen Genuszuweisung und Pluralmorphologie bzw. umgekehrt besteht im Zweitspracherwerb dieser Kinder überhaupt keine (direkte) Beziehung. Die Plural‐ bildung selbst wird durch den Wortauslaut determiniert. Es besteht ebenfalls kein Zusammenhang zwischen Plural und Kasus.“ (Marouani 2006: 255) In diesem Kapitel wird anhand der erhobenen Daten diskutiert, inwieweit sich Marouanis Beobachtung, dass kein Zusammenhang zwischen Numerus und Genus bzw. Numerus und Kasus besteht, bestätigen oder widerlegen lässt. Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Auslaut Welche Auswirkungen hat es auf die Pluralbildung, wenn ein Nomen Masku‐ linum, Femininum oder Neutrum ist? Erhält ein Femininum seitens der DaZ-Kinder eine andere Markierung als ein Maskulinum? In Anlehnung an Marouani wurde die fünfte Hypothese formuliert, in der angenommen wird, dass die DaZ-Kinder wie die DaE-Kinder und die DaZ-Kinder mit Arabisch als Erstsprache auch, die Wahl der Pluralmarkierung unabhängig vom Genus vor‐ nehmen. Es wird eher ein Einfluss des Auslauts der Singularform vermutet: Hypothese V DaZ-Kinder wählen die Pluralmarkierung unabhängig vom Genus. Der Auslaut der Singularform bestimmt die Wahl der Markierungsform. Dass die Wahl des Pluralmarkers unabhängig vom Genus erfolgt, konnte in Ka‐ pitel 7.7 im Rahmen meines Kunstwort-Experiments größtenteils bestätigt werden. Der Anteil der im zweiten Durchgang benutzten Pluralendungen un‐ terschied sich nicht erheblich von den im ersten Durchgang verwendeten Plu‐ ralendungen, obwohl das gleiche Kunstwort-Item mit einem anderen Genus vorgegeben wurde. Der zweite Teil der Hypothese, dass der Auslaut der Singu‐ larform die Wahl der Pluralmarkierung bestimmt, wird im Folgenden anhand der Daten analysiert. Dabei soll jedoch auch auf den Aspekt eingegangen werden, ob ein Zusammenhang zwischen Genus und Pluralmarkierung zu er‐ kennen ist. In Kapitel 2.1 wurden einige Zuweisungsprinzipien vorgestellt. In‐ wieweit wird im Zweitspracherwerb auf diese Prinzipien zurückgegriffen bzw. inwiefern können sie zur Erklärung von Markierungsverhalten herangezogen werden? Zur Beantwortung dieser Frage und der Frage nach der Rolle des Aus‐ lauts werden alle Items von allen Pluralerwerbs-Experimenten, die in der vor‐ liegenden Arbeit durchgeführt wurden, mit den jeweiligen Übergeneralisie‐ rungen in einer Tabelle dargestellt und analysiert. Die hellgrau markierten Items bilden die Items aus dem Bauernhof-Experi‐ ment, die dunkelgrau markierten Items sind die Items aus dem Bildkarten-Ex‐ periment und die Items in den weißen Zeilen sind aus dem Zauberkisten-Expe‐ riment entnommen. In der folgenden Tabelle sind die Items nach den zielsprachlichen Pluralmarkierungsformen geordnet aufgelistet. Der Auslaut dieser Singularformen ist hervorgehoben. Die vierte Spalte ist gesondert von den folgenden Spalten zu lesen und gibt den Anteil der zielsprachlich produ‐ zierten Pluralformen an. Das Item Schwein beispielsweise wurde in 76 Prozent der Fälle von den insgesamt produzierten Antworten der DaZ-Kinder ziel‐ sprachlich mit -e markiert. In der fünften und sechsten Spalte sind die Silben‐ anzahl und der Genus des jeweiligen Items aufgelistet, um die Analyse bezüglich dieser Aspekte zu vereinfachen. In den weiteren Spalten sind die übergenerali‐ sierten Pluralmarkierungen abzulesen, das bedeutet der weitere Anteil der Markierungen, die die DaZ-Kinder bei der Bildung der Pluralform des jeweiligen Items produzierten, und zwar fehlerhaft. Das heißt beispielsweise, dass bei dem Item Schwein alle fehlerhaften Pluralformen der DaZ-Kinder nicht markiert wurden, während bei dem Item Schaf 73 Prozent der fehlerhaften Pluralformen mit Umlaut und -e gebildet wurden und bei 27 Prozent der fehlerhaften Formen keine Markierung vorgenommen wurde: 13.1 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Auslaut 191 43 In dieser Zelle und in all denen mit dieser Kennzeichnung ist eine Übergeneralisierung nicht möglich, da es sich entweder um die zielsprachliche Markierung handelt oder diese Markierung phonologisch nicht erfassbar ist. Diese Option der Markierung be‐ stand somit in dem jeweiligen Falle nicht. PG Item zielsprachl. PLM ✓ S G Übergeneralisierungen -s -e -n -en -er -Ø UL UL +-s UL +-e UL +-n UL +-er 1 Schwein -e 76 1 n - 43 - 100 - - - - - Schaf -e 40 1 n - 27 73 Pferd -e 84 1 n - 25 75 - - - - - Fisch -e 88 1 m - 100 - - - - - Hund -e 56 1 m - 5 59 36 - Fisch -e 72 1 m - 14 86 - - - - - 2 Ei -er 80 1 n - 100 - - - - - Kind -er 88 1 n - - 100 - - - - - Rind -er 4 1 n 50 - 8 - 42 - - - - - Bild -er 88 1 n - - 100 - - - - - Kind -er 90 1 n - - 100 - - - - - 3 Blume -n 84 2 f - - - 100 - Ziege -n 80 2 f - - - 100 - - - - - Kanne -n 56 2 f - - - 100 - Nase -n 84 2 f - - - 100 - Feder -n 37 2 f 21 - 79 - - - - - Schraube -n 79 2 f 15 - - - 85 - 13 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus 192 Münze -n 75 2 f 8 - - - 92 - - - - - 4 Traktor -en 8 2 m 48 13 - 39 Tür -en 20 1 f 50 - 50 - - - - - Ohr -en 60 1 n 70 - 30 Bär -en 56 1 m 82 - 18 - - - - - Fassung -en 29 2 f 8 5 - - 86 5 Auto -s 84 2 n - 100 Luft‐ ballon -s 68 3 m - 38 - 62 Bonbon -s 68 2 m - - 100 Pony -s 72 2 n - 100 Auto -s 81 2 n - - - 100 Clown -s 29 1 m - 49 - 51 Bonbon -s 64 2 m - - 100 Klo -s 23 1 n - 13 8 8 62 10 Auto -s 92 2 n - - - 100 Bonbon -s 70 2 m - - 100 6 Gans UL+-e 44 1 f - 36 - 64 - - Kuh UL+-e 60 1 f 100 - Baum UL+-e 56 1 m 55 45 - Maus UL+-e 84 1 f - 50 50 - - Baum UL+-e 76 1 m 8 23 62 - 8 Schwamm UL+-e 31 1 m 6 19 8 67 - Kranz UL+-e 33 1 m - 9 3 88 - - 13.1 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Auslaut 193 7 Huhn UL +-er 68 1 n 25 - 75 - - Kalb UL +-er 4 1 n 29 8 50 13 - Buch UL +-er 88 1 n 100 - Wurm UL +-er 80 1 m 20 60 20 - Glas UL +-er 48 1 n - 7 93 - - Tuch UL +-er 50 1 n 7 7 86 - Buch UL +-er 78 1 n 9 36 55 - 8 Ka‐ ninchen -Ø 100 3 n - - - Fohlen -Ø 100 2 n - - - Ferkel -Ø 100 2 n - - - - - - Würfel -Ø 96 2 m 100 - - - - - - Dübel -Ø 65 2 m 33 67 - - - - - - Kabel -Ø 54 2 n 33 54 - 13 Pflaster -Ø 52 2 n 50 50 - Haken -Ø 87 2 m 100 - - - Igel -Ø 70 2 m 100 - - - - - - Schlüssel -Ø 76 2 m 100 - - - - - - 9 Vogel UL 48 2 m 31 69 - Tochter UL 20 2 f 10 15 75 - Apfel UL 72 2 m 100 - Hammer UL 12 2 m 14 9 59 - 14 4 13 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus 194 Apfel UL 52 2 m 13 17 70 - Vogel UL 52 2 m 15 12 42 - 31 Tabelle 80: Gesamtbetrachtung der Pluralmarkierungen (nach Items) aus allen Pluraler‐ werbs-Experimenten Die auf Konsonanten endenden Items der ersten Pluralgruppe werden alle mit -en übergeneralisiert bzw. mit UL +-e, sofern sie umgelautet werden können. In der zweiten Pluralgruppe, deren Items alle, mit Ausnahme von Ei, auf [-t] auslauten, wird nur bei dem niedrigfrequentem Item Rind, bei dem auch die wenigsten zielsprachlichen Antworten produziert wurden, übergeneralisiert. Die Items der dritten Gruppe, die ihren Plural zielsprachlich mit dem Suffix -n bilden, lauten alle auf [-ə] bzw. [-ɐ] aus und werden, wenn sie übergenerali‐ siert werden, mit dem Suffix -s markiert. Hier wird deutlich, dass es aufgrund des Auslauts nicht möglich ist ein -e bzw. -en zu suffigieren bzw. dies lautlich nicht erkennbar wäre. Als einzige Pluralgruppe finden sich hier zudem aus‐ schließlich Feminina, während dies in den anderen Gruppen nur vereinzelt der Fall ist. Die vierte Pluralgruppe besteht aus Items, die auf [oɐ], [yɐ], [ɛːɐ] und [ŋ] auslauten und ihren Plural zielsprachlich mit -en bilden. Alle einsilbigen Items werden ausschließlich mit der Endung -e übergeneralisiert, während die mehr‐ silbigen Items sowohl mit -e als auch mit -s markiert werden. Hier scheint die Anzahl der Silben mit eine Rolle bei der Wahl der Marker zu spielen. In der fünften Pluralgruppe, in der die zielsprachliche Pluralbildung mit -s erfolgt, lauten die Singularformen auf [o: ], [õː], [ɪ] und [n] aus. Mit Ausnahme des Items Klo werden nur zwei Items übergeneralisiert, und zwar ausschließlich mit -e. Das Item Klo erhält neben -e, die Markierungen -n, -en und UL +-e zuge‐ wiesen. Die Items der sechsten Gruppe lauten - bis auf das Item Kuh - auf Konso‐ nanten aus und werden im Deutschen mit UL +-e in den Plural gesetzt. Haupt‐ sächlich werden diese Items mit dem Suffix -e übergeneralisiert. Das einzige Item, das von den DaZ-Kindern entweder korrekt oder unmarkiert produziert wird, ist das Item Kuh. Führte der Auslaut [u: ] dazu, dass es nicht übergenera‐ lisiert wurde? Da 60 Prozent zielsprachliche Pluralformen gebildet wurden, kann vermutet werden, dass das Item Kuh aufgrund der hohen Frequenz bei diesen Kindern bekannt war und diese korrekt mit dem Umlaut und -e markiert wurden. Die meisten der anderen Kinder kannten das Item Kuh vermutlich, nur 13.1 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Auslaut 195 waren sie sich unsicher in ihrer Pluralbildung, so dass sie keine Markierung präferierten. Hinzu kommen die unmarkierten Antworten der Kinder, die durchweg keine Markierung vornahmen und bei der Elizitation der Plural‐ formen die Singularformen unverändert wiedergaben. Trotz alledem kann aber ein Einfluss des Auslauts [u: ] angenommen werden, da andere frequente Items wie Baum und Maus, die sogar häufiger zielsprachlich produziert wurden, mar‐ kiert übergeneralisiert wurden. Die Items der siebten Pluralgruppe, die alle auf Konsonanten enden und den Plural zielsprachlich mit UL +-er bilden, werden zwar ebenfalls am häufigsten mit -e übergeneralisiert, jedoch auch mit -n, -en und UL +-e. Es fällt auf, dass keine einzige Übergeneralisierung mit -s zu beobachten ist. Der Grund hierfür kann in diesem Falle nicht der Auslaut sein, da abgesehen von den Items Kranz und Gans eine Suffigierung von -s ohne Probleme möglich und ersichtlich wäre. Die vorletzte Pluralgruppe bildet die Gruppe der Items, die in der zielsprach‐ lichen Pluralform nicht markiert werden. Die Items lauten alle auf [-ən], [l] oder [ɐ] aus. Am häufigsten wird mit dem Suffix -s übergeneralisiert, gefolgt von -n und bei dem Item Kabel auch mit Umlaut. Hierbei scheint der Auslaut einen Einfluss auf den Marker auszuüben. Der ansonsten am häufigsten verwendete Marker -e wird an diese Items kein einziges Mal suffigiert. Auch in der letzten Pluralgruppe, deren Items auf [l] und [ɐ] auslauten, werden keine Übergeneralisierungen mit -e vorgenommen. Die im Plural ziel‐ sprachlich mit Umlaut markierten Items werden insbesondere mit -s und -n übergeneralisiert. Es kann vermutet werden, dass der Auslaut dieser Items zu einer Meidung der Übergeneralisierung mit -e und -en führt. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein Einfluss des Item-Aus‐ lauts in den meisten Pluralgruppen angenommen werden kann, da die Daten zum Teil sehr deutlich zeigen, dass bestimmte Pluralmarker bei bestimmten Auslautformen gewählt bzw. eindeutig vermieden werden und somit nicht auf‐ treten. Zudem können das Genus und die Silbenstruktur ebenfalls als Einfluss‐ faktoren betrachtet werden, da insbesondere mehrsilbige Feminina im Plural deutlich oft mit -s übergeneralisiert werden und einsilbige Maskulina und ver‐ einzelt auch Neutra in der fehlerhaften Pluralform seitens der DaZ-Kinder oft hauptsächlich mit -e suffigiert werden. 13 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus 196 13.1 13.3 Zum Verhältnis von Numerus und Kasus In Bezug auf die bisherigen Ergebnisse in der Forschung zum Kasuserwerb wurde in Hypothese VI angenommen: Hypothese VI Insbesondere jüngere Kinder produzieren fehlerhafte Dativformen. Beim Akkusativerwerb konnte deutlich festgestellt werden, dass zum einen der Anteil der fehlerhaften Antworten mit Ausnahme von zwei Items weit über 50 Prozent liegt und zum anderen höhere Anteile von Antworten im Nominativ als im Akkusativ korrekt produziert wurden. Bei den Items, die Ausnahmen bilden und bei denen mehr korrekte Formen erhoben wurden, kann vermutet werden, dass die Frequenz der Items, das Genus und der Auslaut eine Rolle hierbei spielen. Bei beiden auf Schwa auslautenden Items, die Feminina sind und zu‐ gleich hochfrequent, wurden beispielsweise im Unterschied zu den anderen Items häufiger korrekte Nominativ- und Akkusativformen erhoben. Insgesamt wurden im Clown-Experiment 46 Prozent der Nominativformen und 27 Prozent der Akkusativformen korrekt produziert. Bei den Pluraler‐ werbs-Experimenten mit den gleichen Untersuchungsteilnehmern wurden im Zauberkisten-Experiment 58 Prozent der produzierten Pluralformen und im Bildkarten-Experiment 60 Prozent zielsprachlich gebildet. Hieraus kann gefol‐ gert werden, dass der Erwerb von Pluralformen vor dem Erwerb von korrekten Kasusformen stattfindet. Weitere Evidenz für diese Hypothese liefern die Daten des Wink-Experiments. Insgesamt 12 Prozent der Dativformen wurden seitens der DaZ-Kinder korrekt produziert. Dies zeigt, dass der Akkusativ demnach vor dem Dativ erworben wird. Zusammenfassung Zum Verhältnis des Numerus und Genus konnte bei der Überprüfung der Hy‐ pothese V festgestellt werden, dass DaZ-Kinder die Wahl der Pluralmarkierung unabhängig vom Genus vornehmen und der Auslaut der Singularform die Mar‐ kierungswahl bestimmt. Bei den Experimenten mit Realwörtern konnte jedoch im Gegensatz zu dem Kunstwort-Experiment ein Einfluss des Genus beobachtet werden, so dass die dritte Frage aus Kapitel 5.3 teilweise bejaht werden kann. 13.1 Zum Verhältnis von Numerus und Kasus 197 Die in der Theorie feststellbaren Abhängigkeitsverhältnisse der Kategorien Nu‐ merus und Genus können auch beim Erwerb festgestellt werden. Zum Verhältnis von Numerus und Kasus konnte mit den Daten belegt werden, dass der Erwerb von Pluralformen vor dem Erwerb von korrekten Kasusformen stattfindet. Dabei wird der Akkusativ vor dem Dativ erworben. Es gilt jedoch, diese Frage‐ stellung nach den Abhängigkeitsverhältnissen der Kategorien in weiteren Stu‐ dien zu untersuchen. 13 Zum Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus 198 Teil V Zusammenfassung und Ausblick Zusammenfassung Die vorliegende Arbeit beschäftigte sich mit der Frage, wie türkischsprachige Kinder im Alter von vier bis neun Jahren mit der Komplexität der deutschen Nominalflexion, insbesondere der Pluralbildung, die sie von ihrer Erstsprache nicht kennen, beim Erwerb der Zweitsprache Deutsch umgehen. Bei der Nominalflexion handelt es sich um einen Bereich, der nahezu in jeder Äußerung auftritt und mit dem sich das Kind von Beginn des Spracherwerbs an auseinanderzusetzen hat. Zudem liegt eine komplizierte Verflechtung der Ka‐ tegorien Genus, Numerus und Kasus vor, die bereits bei ihren deskriptiven Dar‐ stellungen einer Analyse auf mehreren Ebenen bedürfen. Im ersten Teil der Arbeit wurden diese Strukturen der deutschen Nominalflexion, sowie der tür‐ kischen Nominalflexion beschrieben, um den Untersuchungsgegenstand und somit die Erwerbsaufgaben der untersuchten Kinder darzulegen. Während die türkische Nominalflexion sehr regelmäßig ist und kaum Ausnahmen aufweist, liegt bei der deutschen Nominalflexion ein äußerst komplexes System mit zahl‐ reichen Unregelmäßigkeiten und Ausnahmen vor. Bevor die dabei zu erwartenden Fragen und möglichen Probleme beim Erwerb dieser Strukturen thematisiert wurden, wurden im zweiten die für die vorlie‐ gende Arbeit relevanten Aspekte des Zweitspracherwerbs skizziert sowie die einschlägigen Studien und Ergebnisse zum Erwerb der deutschen Nominalfle‐ xion im Erst- und Zweitspracherwerb vorgestellt. Der zentrale Aspekt hierbei war es, dass nach Analyse verschiedener Theorien und Strömungen aufgezeigt wurde, dass in Anlehnung an Lemke (2008) und Tracy (1991, 2000) eine Theo‐ rieannahme erfolgte, bei der sowohl genetische Gegebenheiten als auch externe Faktoren sowie selbstständige Verarbeitungsmechanismen, die gebildet werden, zur Erklärung von Spracherwerbsprozessen herangezogen werden (siehe auch Kauschke 2012: 149). Auf Modelle zurückzugreifen, die im Kontext von dual-me‐ chanism-Ansätzen oder single-mechanism-Ansätzen formuliert wurden, wurde bei der Erklärung von Flexionsverhalten der Kinder verzichtet. Die Autorin er‐ achtet es als problematisch aufgrund von querschnittlich erhobenen Elizitati‐ onsdaten eine Schlussfolgerung auf Vorgänge im mentalen Lexikon zu schließen und hierüber Annahmen über Erwerbsstrategien von regulären und irregulären Formen zu formulieren. Um den Forschungsstand zu erfassen und Ansätze für die Hypothesen der eigenen Arbeit zu erhalten, erfolgte zunächst ein Überblick über die bislang durchgeführten Untersuchungen und deren Ergebnisse zum Plural-, Genus- und Kasuserwerb im Erst- und Zweitspracherwerb. Im Erstspracherwerb scheint der Pluralerwerb trotz seiner Unregelmäßigkeit keine großen Erwerbsprobleme zu bereiten wie der Genus- und Kasuserwerb und gilt bereits mit zwei Jahren als erworben, auch wenn noch bis in das Grundschulalter nichtzielsprachliche Formen beobachtet werden. Als wichtige Untersuchungsaspekte werden hierbei die Token- und Type-Frequenz und der Auslaut betrachtet. Die Analyse von empirischen Erstspracherwerbsdaten erfolgt zumeist hinsichtlich der Erwerbs‐ reihenfolge der Pluralsuffixe, die aus den korrekt produzierten Pluralformen abgeleitet werden. Aus den nichtzielsprachlich gebrauchten Suffixen, die bei der Pluralbildung suffigiert wurden, werden Übergeneralisierungen analysiert. Die Ergebnisse unterscheiden sich zwar hinsichtlich der Aussage über die zuerst erworbenen Pluralflexive und die am häufigsten fehlerhaft gebrauchten Plural‐ markierungsformen teilweise voneinander, es können aber auch eindeutige Tendenzen festgestellt werden. Der Umlaut beispielsweise wird in allen Studien relativ spät als Pluralmarkierungsform produziert, so dass die anderen Plural‐ markierungsmöglichkeiten erworben werden, bevor ein Kind den Umlaut als alleinigen Pluralmarker einsetzt. Bei den übergeneralisierten Pluralendungen konnte beobachtet werden, dass entweder -e oder -s am häufigsten übergene‐ ralisiert wurde, während -er fast nie bei einer fehlerhaften Markierung ge‐ braucht wurde. Der Überblick über den Erwerb des deutschen Plurals als Zweitsprache zeigt, dass dieser deutlich weniger erforscht ist und kaum Studien vorzufinden sind, die sich umfassend mit dem Zweitspracherwerb der deutschen Pluralflexion beschäftigen. Nachdem die relevanten Ergebnisse der Studie von Wegener (2006) dargestellt wurden, die den Erwerb der deutschen Nominalflexion durch russisch-, polnisch- und türkischsprachige Kinder untersucht, wurden weitere Annahmen, die für den Zweitspracherwerb der deutschen Nominalmorphologie vorliegen, vorgestellt. Zum Erwerb des deutschen Genus und Kasus in der Zweitsprache wurde skizziert, wie Wegener (1994, 1995), Kaltenbacher/ Klages (2006), Ruberg (2013) mit ihren Daten feststellten, dass der Erwerb in der Zweitsprache langsamer abläuft als beim Erstspracherwerb. Ruberg (2013) konnte zudem nachweisen, dass der Genuserwerb in der Zweitsprache wie in der Erstsprache verläuft, wenn der Zweitspracherwerb bis zum Alter von vier Jahren beginnt. Zum Kasuser‐ werb von DaZ-Kindern konnte festgehalten werden, dass Akkusativformen vor Dativformen erworben werden, da diese vorher zielsprachlich produziert werden. Insbesondere die Untersuchung von DaZ-Kindern mit Türkisch als Erstsprache zeigte, dass diese im Vergleich zu DaZ-Kindern mit anderen Erst‐ Teil V Zusammenfassung und Ausblick 202 sprachen langsamer beim Erwerb von Kasus- und Genusstrukturen waren, so dass hier ein Einfluss der Erstsprache zu vermuten ist. Im Kapitel 5.3 wurden auf der Grundlage dieser vorliegenden Erkenntnisse die Fragestellungen und die Hypothesen der vorliegenden Arbeit formuliert, die im Folgenden bei der Zusammenfassung des vierten Teils diskutiert werden. Der dritte Teil befasste sich mit den eigenen Untersuchungen, mit denen die Daten erhoben wurden. Hierbei wurde in einzelnen Kapiteln die angewandte Methode und das zugrundeliegende Material für das jeweilige Experiment be‐ schrieben, die Untersuchungsteilnehmer vorgestellt, die Durchführung des Ex‐ periments geschildert sowie die Auswertungskriterien, nach denen die Analyse der Daten erfolgte, erläutert. Ferner wurden die Ergebnisse des jeweiligen Ex‐ periments im Anschluss an jedes Kapitel präsentiert und mit Einbezug der zuvor formulierten Hypothesen diskutiert. Dies erschien für die Darstellung einer transparenten, differenzierten und replizierbaren Vorgehensweise als not‐ wendig. Insgesamt nahmen 77 türkischsprachige DaZ-Kinder und 19 DaE-Kinder an den Untersuchungen teil. Die Experimente 1 bis 5 wurden mit der gleichen Teil‐ nehmergruppe von 52 DaZ-Kindern (3; 11-8; 11) und zwölf DaE-Kindern (2; 11- 6; 0) durchgeführt, während die Daten des sechsten Experiments mit 25 DaZ-Kin‐ dern (5; 0-9; 11) und sieben DaE-Kindern (3; 5-7; 2) erhoben wurden, die eine an‐ dere Teilnehmergruppe bildeten, da hierbei eine andere Altersspanne unter‐ sucht wurde. Mit Hilfe eines Fragebogens, den die Eltern vor der Durchführung der Experimente ausfüllten, wurden unter anderem die Kontaktsprachen und die Kontaktdauer der Kinder mit der deutschen Sprache ermittelt, so dass die Untersuchung nur mit den Kindern durchgeführt wurde, die mit drei Jahren in eine deutschsprachige Kindertagesstätte aufgenommen wurden und davor mit ihren Eltern als Erstsprache nur Türkisch sprachen, um eine möglichst homo‐ gene Probandengruppe zu erhalten. Um zusätzliches Wissen über den Sprach‐ stand der untersuchten Kinder zu erlangen, wurden mit den DaZ-Kindern zwei Sprachstandtests durchgeführt. Mit dem Cito-Sprachtest wurde der Sprachstand der Kinder im Türkischen ermittelt und mit dem HAVAS 5-Sprachtest aufge‐ zeigt, ob nach diesem Test bei den untersuchten DaZ-Kindern Förderbedarf für bestimmte Sprachbereiche des Deutschen vorlagen. Aus der Auswertung des Cito-Tests konnte abgelesen werden, dass bei weit mehr als der Hälfte der Kinder „gute“ Türkischkenntnisse festzustellen sind und je nach untersuchtem Bereich nur 3,8 Prozent bis 11,5 Prozent der untersuchten Kinder förderbedürftig waren. Bei der Betrachtung der Ergebnisse des HAVAS 5-Sprachstandtests für das Deutsche zeichnete sich ein deutlicher Unterschied zu den Ergebnissen des Teil V Zusammenfassung und Ausblick 203 Cito-Tests ab. Der Anteil von förderbedürftigen Kindern lag in dem Bereich Aufgabenbewältigung bei 86 Prozent und im Bereich Verbaler Wortschatz bei 59 Prozent. Vier der sechs Experimente, die neben diesen beiden Sprachstandtests durch‐ geführt wurden, fokussieren den Erwerb des Plurals, während ein Experiment davon den Einfluss des Genus mit aufgriff und zwei weitere Experimente mit den gleichen Kindern zum Erwerb von Kasusstrukturen durchgeführt wurden, um den Zusammenhang zum Pluralerwerb untersuchen zu können. Experiment 1 replizierte eine Studie von Bartke (1998) zum Pluralerwerb von DaE-Kindern. Nach Analyse der erhobenen Daten stellte sich heraus, dass die DaZ-Kinder weniger markierte Pluralformen als die DaE-Kinder aus Bartkes Studie produzierten, der Anteil der fehlerhaften und markierten Antworten je‐ doch nahezu gleich war. Während die DaE-Kinder am häufigsten das Suffix -s bei der Markierung von fehlerhaften Formen nutzten, übergeneralisierten die DaZ-Kinder am meisten -(e)n. Mit Experiment 2 wurde ein Kunstworttest zum Pluralerwerb repliziert, die Marouani (2006) mit arabischsprachigen DaZ-Kindern durchgeführt hatte. Es konnte bestätigt werden, dass die auf -e auslautenden Items im Plural mit -n markiert werden, die DaZ-Kinder weniger Pluralmarkierungen als die DaE-Kinder und die DaZ-Kinder mit Arabisch als Erstsprache vornehmen und dass die Genuszuweisung bei der Pluralzuweisung wohl keine Rolle spielt. Nicht bestätigt hatte sich die Hypothese, dass das -en Allomorph am häufigsten über‐ generalisiert wird. Die DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache produzierten am häufigsten unmarkierte Pluralformen und wenn sie den Plural markierten, nutzten sie am häufigsten das Suffix -n. In Experiment 3 stand ebenfalls die Frage nach der Pluralmarkierung der DaZ-Kinder im Mittelpunkt der Betrachtung. Anhand von Bildkarten wurde die Pluralflexion von Nomen aus dem Realwortschatz erhoben. Die These von Kauschke et al. (2011), dass einsilbige Items im Plural mit dem Suffix -e suffigiert werden, konnte teilweise bestätigt werden. Eindeutiger belegt werden konnte mit den Daten, dass das Suffix -s vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen übergeneralisiert wird und nicht an Einsilber suffigiert (vgl. Wegener 1998, Marouani 2006) und dass die meisten Nullpluralformen mit über 70 Prozent korrekt gebildet werden (vgl. Wegener 2006). Hierbei spielt die Silbenstruktur eine wichtige Rolle. Items wie Vogel beispielsweise erfahren nie eine Markierung mit -e oder -en, da dies zur Bildung einer weiteren Silbe führen würde. In den Experimenten 4 und 5 wurde der Erwerb von Kasusstrukturen unter‐ sucht. In Anlehnung an Eisenbeiß (1994) wurden mit einem aufgezeichneten Teil V Zusammenfassung und Ausblick 204 Clown und dazugehörigen Kleiderstücken im vierten Experiment Nominativ- und Akkusativformen erhoben. Der dabei festgestellte höhere Anteil korrekter Antworten im Nominativ als im Akkusativ lässt darauf schließen, dass der No‐ minativ vor dem Akkusativ erworben wird. Eine wichtige Rolle spielt hier das Genus. Maskulina werden häufiger fehlerhaft in Akkusativkontexten produ‐ ziert, da sich nur bei ihnen die Adjektiv- und Artikelflexion vom Nominativ unterscheidet. Da aber auch der Anteil von fehlerhaften Formen bei Neutra und Feminina in Akkusativkontexten höher als in Nominativkontexten war, erfolgte wohl eine Unterscheidung zwischen Nominativ und Akkusativ. Weitere Gründe für die Unterschiede zwischen den Antworten im Nominativ und Akkusativ könnten die Frequenz und der Auslaut des Items sein. Auch Experiment 5 basiert auf einem von Eisenbeiß (1994) vorgeschlagenen Design. Hierbei werden Dati‐ vobjekte elizitiert, bei denen auch Adjektive gebraucht werden können. Von den insgesamt 413 erhobenen Phrasen wurden 16 Prozent zielsprachlich gebildet. Die fehlerhaft gebildeten Phrasen enthielten häufig kein Adjektiv. Die Fehler‐ quote war insbesondere bei den jüngeren Kindern sehr hoch. Bei der ersten Altersgruppe (3; 11-6; 0) der DaZ-Kinder waren bei fast allen Items mehr als 90 Prozent der elizitierten Antworten im Dativ fehlerhaft. Dies konnte auch bei den jüngeren DaE-Kindern festgestellt werden. Erst bei den Kindern der zweiten Altersgruppe (4; 3-4; 11) wurden korrekt produzierte Formen beobachtet. Keine einzige zielsprachliche Form konnte bei den DaE-Kindern der ersten Alters‐ gruppe (2; 11-4; 2) belegt werden. In diesem Alter haben die Kinder den Dativ noch nicht erworben und auch beim Gebrauch von prädikativen Adjektiven sind sie noch teilweise unsicher oder halten sich gänzlich zurück. Die Teilnehmergruppe des sechsten Experiments unterschied sich von den Teilnehmern der oben beschriebenen Experimente. In diesem Experiment zur Pluralflexion wurden 25 DaZ-Kinder (5; 0-9; 11) mit Türkisch als Erstsprache und sieben DaE-Kinder (3; 5-7; 2) untersucht. Dabei befanden sich jeweils fünf Kinder in einer Altersgruppe, so dass die Analyse der produzierten Pluralformen in fünf Altersgruppen vorgenommen werden konnte. Die von den DaZ-Kindern produzierten 900 Pluralformen wurden nach den 36 Items, deren Plural in einem selbst entworfenen Bauernhof-Brettspiel eingebettet erhoben wurde, insbeson‐ dere hinsichtlich ihrer Markierung betrachtet. 65 Prozent der Pluralformen pro‐ duzierten die DaZ-Kinder zielsprachlich. Die fehlerhaft produzierten 35 Prozent der Formen wurden detailliert hinsichtlich der von den Kindern verwendeten Übergeneralisierungen analysiert. Bei der Bewertung dieser 65 Prozent korrekt produzierten Formen spielt vor allem das Alter der Untersuchungsteilnehmer eine erhebliche Rolle. Das Durchschnittsalter der DaZ-Kinder betrug 7; 6, wäh‐ rend bei der Gruppe der DaE-Kinder, die rund 87 Prozent der gesamten Plural‐ Teil V Zusammenfassung und Ausblick 205 formen zielsprachlich bildeten, ein Durchschnittsalter von 5; 0 aufzufinden war. Diese Zahlen und eine nach den Altersstufen differenzierte Betrachtung der fehlerhaften Pluralbildungen führen zur Annahme, dass DaZ-Kinder mit Tür‐ kisch als Erstsprache im Vergleich zu Kindern mit Deutsch als Erstsprache drei bis vier Jahre im Erwerbsverzug von korrekten Pluralformen sind. Während beispielsweise im vierten Erwerbsjahr die 7-jährigen DaZ-Kinder 34 Prozent fehlerhafte Pluralformen produzierten, bildeten die 4-jährigen DaE-Kinder nur 13 Prozent Formen mit einer fehlerhaften Pluralmarkierung. Damit kann belegt werden, dass die deutsche Pluralbildung doch als ein Problembereich im Zweit‐ spracherwerb von Kindern mit Türkisch als Erstsprache angesehen werden kann. Es zeigt sich, dass aber nicht nur die Komplexität der Strukturen der deutschen Pluralbildung zur Erwerbsverzögerung von DaZ-Kindern beiträgt, sondern es vielmehr an dem verzögerten Erwerbsbeginn der DaZ-Kinder liegt. Denn wie gezeigt werden konnte, ist die erbrachte Leistung beim Erwerb der komplexen Strukturen bemerkenswert. Im vierten Teil der Arbeit wurden die Ergebnisse bezüglich des Pluralerwerbs nach den feststellbaren Erwerbsphasen, den Übergeneralisierungen und den Einflussfaktoren resümierend beschrieben, diskutiert und analysiert. Zudem wurden anhand der vorliegenden Daten Annahmen über das Verhältnis von Numerus, Genus und Kasus formuliert. Dabei wurden die eingangs im zweiten Teil der Arbeit formulierten Fragen und Hypothesen auf der Grundlage der Er‐ gebnisse diskutiert und Ansätze zur Beantwortung dieser Fragen formuliert. In bisher durchgeführten Zweitspracherwerbsstudien konnte beobachtet werden, dass die Prozessabläufe im Zweitspracherwerb sehr ähnlich wie im Erstspracherwerb ablaufen. Um die erste Hauptfrage der vorliegenden Arbeit zu überprüfen, ob diese Ähnlichkeit für den Pluralerwerb zu beobachten ist, wurden die von Bittner (2000) beobachteten Pluralerwerbsphasen auf den Zweitspracherwerbsprozess übertragen und in Anlehnung an ihre Annahmen im Erstspracherwerb die Hypothese I formuliert, dass in der zweiten Phase des Pluralerwerbs zunächst häufig -(e)n und anschließend in der dritten Phase häu‐ figer -s produziert und ab der vierten Phase immer weniger fehlerhafte Plural‐ formen gebildet werden. Diese Hypothese lässt sich mit den erhobenen Daten bestätigen. Damit kann belegt werden, dass bei Kindern, die bis zum Alter von vier Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, der Zweitspracherwerb ähnlich oder gar gleich wie der Erstspracherwerb verläuft. Um den Einfluss der erstsprachlichen Strukturen auf den Zweitspracherwerb zu analysieren, wurde die Hypothese, dass DaZ-Kinder mit Türkisch als Erst‐ sprache mehr unmarkierte als markierte Pluralformen bilden, formuliert. Diese Teil V Zusammenfassung und Ausblick 206 Hypothese ließ sich nicht bestätigen. In allen Experimenten produzierten die DaZ-Kinder mehr Pluralformen, die markiert wurden, wobei jüngere DaZ-Kinder deutlich weniger markierten als Ältere. Dies konnte auch bei den Kindern mit Deutsch als Erstsprache beobachtet werden. Auch hier ist kein Un‐ terschied beim Zweitspracherwerb im Vergleich zum Erstspracherwerb festzu‐ stellen. Die erste Hauptfrage kann eindeutig beantwortet werden: Der Pluralerwerb durch DaZ-Kinder mit Türkisch als Erstsprache, die mit drei Jahren mit dem Erwerb des Deutschen beginnen, unterscheidet sich auf der Grundlage der er‐ hobenen Daten nicht von dem Erstspracherwerb des Deutschen. Die Beantwortung der zweiten Hauptfrage nach der Strategie der DaZ-Kinder bei der Wahl der Pluralmarker gestaltet sich etwas komplexer: Es konnte beo‐ bachtet werden, dass die untersuchten Kinder mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache mit zunehmendem Alter mehr overte Markierungen produzierten. Dies führt zwar zu mehr korrekten Formen, aber gleichzeitig auch zur Produktion von Pluralformen, die fehlerhaft markiert werden. Bei diesen sogenannten Übergeneralisierungen konnte festgestellt werden, dass die En‐ dung -s vor allem bei Nullplural und auf eine Schwa-Silbe auslautenden Nomen suffigiert wird und kein einziges Mal Einsilber mit -s markiert wurden. Die Nullpluralformen bildeten die DaZ-Kinder meistens korrekt, wobei insbeson‐ dere bei den jüngeren Kindern nicht genau ermittelt werden kann, ob es sich um Pluralformen handelt oder ob nicht die Singularformen unverändert wie‐ dergegeben werden, da sie häufig nur sehr wenige Markierungen der anderen Pluralformen vornahmen. Die DaZ-Kinder produzieren Pluralformen von fre‐ quenten Nomen, die zielsprachlich mit -er markiert werden, meistens korrekt (siehe PG 2 und PG 7 in der Tabelle 80). Es kann angenommen werden, dass diese Pluralformen gespeichert werden und nicht aufgrund von auf Genus, Aus‐ laut und Prosodie basierenden Regeln hergeleitet werden. Nomen, die ihre Plu‐ ralformen zielsprachlich mit -er bilden, sind meist sehr frequent und obwohl sie nicht mit Regeln erklärt werden können, werden sie von den Kindern ohne Probleme gelernt und korrekt produziert. Die Formen dieser im Vergleich zu den anderen Pluralgruppen kleinen Pluralgruppe -er werden aufgrund ihrer Frequenz gespeichert und als Pluralformen gelernt, während beispielsweise für das Suffigieren von -(e)n Regeln erstellt werden, nach denen die Pluralformen gebildet werden (vgl. Wegener 2006: 9 f.). Ob die DaZ-Kinder jedoch tatsächlich eine solche Strategie einsetzen, gilt es in weiteren Studien zu untersuchen. Für die Rolle der Frequenz der Items bei der Wahl der Pluralmarker kann festge‐ halten werden, dass frequente Nomen im Plural häufiger zielsprachlich markiert Teil V Zusammenfassung und Ausblick 207 werden als weniger frequente Nomen. Als letztes zielsprachlich produziert werden die mit Umlaut gebildeten Pluralformen. Zur dritten Hauptfrage, der Frage nach den Abhängigkeitsverhältnissen zwi‐ schen den Kategorien Numerus, Genus und Kasus kann Folgendes formuliert werden: Zum Verhältnis des Numerus und Genus ist anzunehmen, dass DaZ-Kinder die Wahl der Pluralmarkierung von Kunstwörtern unabhängig vom Genus vornehmen und der Auslaut der Singularform die Markierungswahl be‐ stimmt. Es stellte sich jedoch heraus, dass bei den Experimenten mit Realwörtern im Gegensatz zu dem Kunstwort-Experiment ein Einfluss des Genus vermutet werden kann. Diese Frage nach dem Einfluss des Genus sollte in weiteren Ex‐ perimenten untersucht werden, um eine eindeutige Antwort zu erlangen. Zum Verhältnis von Numerus und Kasus konnte mit den Daten belegt werden, dass der Erwerb von Pluralformen vor dem Erwerb von korrekten Kasusformen stattfindet. Dabei wird der Akkusativ vor dem Dativ erworben. Inwieweit die enge Verflechtung der Kategorien Numerus, Genus und Kasus tatsächlich beim Erwerb eine Rolle spielt und erfolgt, gilt es somit ebenfalls in weiteren Studien zu analysieren. Dabei ist zudem insbesondere auf die Auswahl der Items zu achten. Bei Elizitationsstudien sollten die Items nach Auslaut, Silbenstruktur, Frequenz und Genus analysiert und je nach Fragestellung dementsprechend in die Experimente eingebracht werden, um beispielsweise nicht ein Experiment durchzuführen, das aufgrund der morphologischen und phonologischen Gege‐ benheiten der Items nur bestimmte Endungen überhaupt zulässt, so dass da‐ durch beispielsweise die prozentuale Aufteilung der Übergeneralisierungen be‐ einflusst wird und es zu unverhältnismäßigen Ergebnissen kommt. Teil V Zusammenfassung und Ausblick 208 Ausblick Die vorliegende Arbeit wurde nicht mit der Prämisse verfasst, hiermit Konzepte für die Sprachförderung von DaZ-Kindern zu erarbeiten. Sie kann jedoch zeigen, wie wichtig und notwendig eine gezielte frühe Förderung von DaZ-Kindern im Bereich der Nominalflexion insbesondere in den ersten Erwerbsjahren ist. Die Kinder, die mit drei bis vier Jahren mit dem Erwerb der Zweitsprache beginnen, erwerben in dieser Erwerbsphase bestimmte Sprachstrukturen wie im Erst‐ spracherwerb oder sogar schneller, da sie womöglich auf bereits vorhandene Strukturen zugreifen können (vgl. auch Rothweiler 2007, Thoma/ Tracy 2006, Schulz et al. 2008). Komplexe Strukturen werden, auch wenn die Kinder diese von ihrer Erstsprache nicht kennen, in den ersten Erwerbsjahren vergleichbar schnell erworben. Wenn jedoch keine Förderung erfolgt bzw. keine günstigen Erwerbsbedingungen vorliegen, so stagniert der Erwerb und es werden gar mehr fehlerhafte Äußerungen produziert, die als Rückschritte gedeutet werden, ob‐ wohl die Fehler daher rühren, dass die Kinder bestimmte Strukturen erkennen und hierauf beispielsweise Übermarkierungen vornehmen, die eigentlich „fort‐ schrittliche“ Übergeneralisierungen sind: Bauernhof-Experiment, Item Schaf Altersgruppe zielsprachlich nicht zielsprachlich -Ø UL+ -e 5; 0-5; 11 40 60 0 6; 4-6; 11 80 0 20 7; 0-7; 6 40 20 40 8; 5-8; 11 0 0 100 9; 4-9; 11 40 0 60 Tabelle 81: Beispiel für „fortschrittliche“ Übergeneralisierung Während in der ersten Altersgruppe keine einzige Übergeneralisierung mit Umlaut + -e vorzufinden ist, steigt ihr Anteil ab der zweiten Altersgruppe mit zunehmendem Alter an. Es kann angenommen werden, dass die Kinder mit zu‐ nehmendem Alter erkennen, dass bei der Bildung des deutschen Plurals die Sin‐ gularform markiert werden muss und da das Item Schaf umgelautet werden 44 Insgesamt wurden 4744 Äußerungen analysiert (Experiment 1: 1008 Pluralformen, Ex‐ periment 2: 660 Pluralformen, Experiment 3: 671 Pluralformen, Experiment 4: 840 No‐ minalphrasen, Experiment 5: 413 Nominalphrasen, Experiment 6: 1152 Pluralformen). kann, sie neben der Suffigierung von -e eine Umlautung der Singularform vor‐ nehmen. Eine fortschrittliche Leistung, die man so auf Anhieb nicht erkennt, zumal der Umlaut auch von den DaE-Kindern als der letzte Pluralmarker er‐ worben wird. 40 Prozent der Kinder aus der fünften Altersgruppe bilden die zielsprachliche Pluralform, wohingegen 60 Prozent noch den Plural mit Schäfe produzieren. Eine Übersicht der bislang vorliegenden Studien zum Erwerb der Nominalfle‐ xion zeigte, dass die analysierten Daten von nur wenigen Kindern stammen, so dass es sich oft um Fallstudien handelt. Zudem nutzen viele Arbeiten die gleiche Datengrundlage, das heißt, dass mehrere Studien Daten des gleichen Kindes oder der gleichen zwei, drei Kinder analysieren. Zum Erwerb des Numerus und des Kasus im Deutschen durch Kinder mit Türkisch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache liegen bislang, außer den Annahmen von Wegener (2006), die sie basierend auf Daten von zwei Kindern formulierte, und den Analysen von Lemke (2008), die er im Rahmen seiner Studie zum Erwerb von Determinie‐ rerphrasen in Bezug auf ein von ihm untersuchtes Kind mit Türkisch als Erst‐ sprache vornahm, keine Erkenntnisse und Daten vor. Daher soll mit der vorlie‐ genden Arbeit ein Beitrag zur Zweitspracherwerbsforschung geleistet werden. Auch wenn nur eine Querschnittstudie mit 77 DaZ-Kindern und 19 DaE-Kindern durchgeführt wurde, konnten durch die umfassenden Daten 44 , die mit den sechs Experimenten und den zwei Sprachstandtests ermittelt wurden, neue An‐ nahmen formuliert und bestehende Hypothesen überprüft und diskutiert werden. Der Autorin ist bewusst, dass die erhobenen Daten Informationen über die Sprachproduktion und das Sprachverständnis der Kinder zu dem jeweiligen Zeitpunkt der Experimentdurchführung beinhalten. Zudem ist es auch mit 29 Stunden Videomaterial und Daten von 96 Kindern nicht möglich, alle Fragen zum Erwerb der deutschen Nominalflexion zu beantworten. Es musste eine der Kategorien in den Mittelpunkt der Untersuchungen ge‐ rückt werden, um aussagekräftige Daten erhalten zu können. Dies konnte mit mehreren Experimenten zum Erwerb einer Kategorie, und zwar dem Numerus, erreicht werden. Weitere Datenerhebungen und Analysen in diesem Bereich sind jedoch notwendig, insbesondere Studien, in denen sowohl querschnittliche als auch längsschnittliche Untersuchungselemente miteinander kombiniert Ein‐ satz finden. Diese Vorgehensweise strebt beispielsweise das Forschungsprojekt MILA (The role of migration background and language impairment in children’s Teil V Zusammenfassung und Ausblick 210 language achievement) an, das beide Methoden miteinander kombinierend Daten sowohl zu Einflussfaktoren, wie beispielsweise Alter bei Erwerbsbeginn und soziale Stellung der Eltern als auch zur Sprachproduktion und zum Sprach‐ verständnis erhebt (siehe Grimm/ Schulz 2012). Hier werden jedoch nur be‐ stimmte Sprachbereiche untersucht, so dass ähnlich angelegte Studien durch‐ geführt werden müssten, die den Erwerb der Nominalflexion fokussieren. Dabei sollten unter anderem Daten erhoben werden, die auch eine detailliertere Ana‐ lyse der Verflechtung der Kategorien Numerus, Genus und Kasus beim Erwerb ermöglichen und mit denen die Markierungen am Adjektiv und am Artikel näher untersucht werden können, was in der vorliegenden Arbeit nicht hinrei‐ chend berücksichtigt werden konnte. Teil V Zusammenfassung und Ausblick 211 Anhang Studie „Zum Erwerb der deutschen Nominalflexion“ - Einwilligungserklärung - Ich bin über das Vorgehen bei der Auswertung der persönlichen Interviews mit meinem Kind informiert worden (u. a. Anonymisierung der Abschrift, Löschung der Video-Datei, Aufbewahrung der Einwilligungserklärung nur im Zusam‐ menhang mit dem Nachweis des Datenschutzes und nicht zusammenführbar mit den Interviews, Veröffentlichung der anonymisierten Abschrift). Ich bin damit einverstanden, dass die Abschrift der Interviews, die soweit ano‐ nymisiert werden, dass es nicht mit der Person meines Kindes in Verbindung gebracht werden kann, als Material für wissenschaftliche Zwecke und die Wei‐ terentwicklung der Forschung genutzt werden kann. Unter diesen Bedingungen stimme ich der Durchführung von Interviews mit meinem Kind zu und ich bin damit einverstanden, dass mein Kind auf Video aufgenommen wird, das Gesprochene abgetippt, anonymisiert und ausgewertet wird. Die Teilnahme an der Studie „Zum Erwerb der deutschen Nominalflexion“ ist freiwillig. Diese Einverständniserklärung kann widerrufen werden. __________________________ __________________________ Ort, Datum Name, Unterschrift Anhang 1: Einwilligungserklärung Transkriptionsbogen Zauberkisten-Experiment Aufnahmedatum: Kind, Alter: Item Singular Plural -n Plural Feder, die Fassung, die Schraube, die Münze, die -s Plural Auto, das Clown, der Bonbon, das Klo, das -Ø Plural Dübel, der Kabel, das Pflaster, das Haken, der Irreg. Plurale Glas, das Tuch, das Schwamm, der Kranz, der Anhang 2: Transkriptionsbogen - Zauberkisten-Experiment Anhang 216 Item zielsprach‐ lich -s -e -n -en UL+-e Ø UL Feder n 21 79 Fassung en 8 5 86 Schraube n 15 85 Münze n 8 92 Auto s 100 Clown s 100 Bonbon s 100 Klo s 13 8 8 10 62 Dübel 0 33 67 Kabel 0 33 54 13 Pflaster 0 50 50 Haken 0 100 Glas UL+er 7 93 Tuch UL+er 7 7 86 Schwamm UL+e 6 19 8 67 Kranz UL+e 75 25 Anhang 3: Übergeneralisierungen im Zauberkisten-Experiment nach Items Anhang 217 Transkriptionsbogen Kunstwort-Experiment Aufnahmedatum: Kind, Geburtsdatum: Item 1. Durchgang 2. Durchgang Trul Färe Lasch Flisch Klaufe Pnat Fnör Flauf Luse Kintel Klenst Anhang 4: Transkriptionsbogen - Kunstwort-Experiment Anhang 218 D Item -s -e -n -t -r -en -UL+e 1 der Trul 36 43 0 0 0 21 0 2 die Trul 25 45 0 0 0 30 0 1 die Färe 0 0 100 0 0 0 0 2 der Färe 10 0 91 0 0 0 0 1 der Lasch 0 44 0 0 0 44 13 2 die Lasch 0 48 0 0 0 48 4 1 die Flisch 0 60 0 5 0 30 5 2 der Flisch 0 52 0 5 0 43 0 1 die Klaufe 0 0 95 0 5 0 0 2 der Klaufe 6 0 94 0 0 0 0 1 der Pnat 0 31 0 0 0 56 13 2 die Pnat 0 39 0 0 0 56 6 1 die Fnör 20 40 0 0 0 40 0 2 der Fnör 19 31 0 0 0 50 0 1 der Flauf 22 44 0 0 0 33 0 2 die Flauf 11 28 0 0 0 61 0 1 die Luse 7 0 93 0 0 0 0 2 der Luse 7 0 93 0 0 0 0 1 der Kintel 8 0 85 0 8 0 0 2 die Kintel 0 0 100 0 0 0 0 1 die Klenst 0 48 0 0 0 52 0 2 der Klenst 6 38 0 0 0 56 0 Anhang 5: Markierungen im Kunstwort-Experiment nach Items ohne Nullmarkierungs‐ formen (DaZ-Kinder) Anhang 219 D Item -s -e -n -t -en -te 1 der Trul 100 0 0 0 0 0 2 die Trul 100 0 0 0 0 0 1 die Färe 0 0 100 0 0 0 2 der Färe 0 0 100 0 0 0 1 der Lasch 0 100 0 0 0 0 2 die Lasch 0 50 0 0 50 0 1 die Flisch 0 80 0 20 0 0 2 der Flisch 0 67 0 0 0 33 1 die Klaufe 0 0 100 0 0 0 2 der Klaufe 0 0 100 0 0 0 1 der Pnat 0 50 0 0 50 0 2 die Pnat 0 67 0 0 33 0 1 die Fnör 0 67 0 17 0 17 2 der Fnör 0 0 0 0 0 100 1 der Flauf 20 80 0 0 0 0 2 die Flauf 0 100 0 0 0 0 1 die Luse 0 0 100 0 0 0 2 der Luse 0 0 100 0 0 0 1 der Kintel 0 0 100 0 0 0 2 die Kintel 0 0 100 0 0 0 1 die Klenst 0 100 0 0 0 0 2 der Klenst 0 100 0 0 0 0 Anhang 6: Markierungen im Kunstwort-Experiment nach Items ohne Nullmarkierungs‐ formen (DaE-Kinder) Anhang 220 Pluralmarkierung der Kunstwörter %(mit -Ø) %(ohne -Ø) -s 1,3 3,2 -e 18,1 44,2 -n 15,1 36,8 -t 0,9 2,1 -en 2,6 6,3 -te 3,0 7,4 -Ø 59,1 - Anhang 7: Zusammenfassung der Pluralmarkierungen der Kunstwörter (mit und ohne Nullmarkierung) DaE-Kinder Item Ruoff (1981) Pregel/ Rickheit (1987) Google (am 19. 04. 14 um 15.09 Uhr) Auto 0,23 1,543 1 090 000 000 Bonbon 0 0,028 8 180 000 Hund 0,03 1,110 24 800 000 Fisch 0,04 0,126 12 300 000 Kind 0,77 0,460 441 000 000 Vogel 0,01 0,546 22 400 000 Apfel 0,05 0,082 6 330 000 Buch 0,09 0,083 52 100 000 Baum 0,25 0,482 16 400 000 Igel - 0,101 2 460 000 Schlüssel 0,01 0,037 8 560 000 Anhang 8: Frequenzermittlung der Bildkarten-Items Anhang 221 Transkriptionsbogen Bildkarten-Experiment Aufnahmedatum: Kind, Geburtsdatum: Item Singular Plural Apfel Igel Baum Auto Hund Bonbon Buch Schlüssel Fisch Vogel Kind Anhang 9: Transkriptionsbogen Bildkarten-Experiment Anhang 222 Item Kasus korrekt fehlerhaft Schuh Nom. 72,7 27,3 Akk. 18,2 81,8 Strumpf Nom. 63,6 36,4 Akk. 27,3 72,7 Handschuh Nom. 45,5 54,5 Akk. 9,1 90,9 Pullover Nom. 63,6 36,4 Akk. 0,0 100,0 T-Shirt Nom. 63,6 36,4 Akk. 54,5 45,5 Hose Nom. 81,8 18,2 Akk. 63,6 36,4 Mütze Nom. 81,8 18,2 Akk. 81,8 18,2 Anhang 10: Ergebnisse des Clown-Experiments nach Items und Zielsprachlichkeit (DaE-Kinder) Anhang 223 Pluralmar‐ kierung Item Pluralform Pluralform T6 (6; 4) T8 (6; 10) 1 -e Schweine ✓ Schwein Schafe ✓ ✓ Pferde Pferden ✓ Fische ✓ ✓ 2 -er Eier Ei ✓ Kinder ✓ ✓ Rinder Rind Rind Bilder ✓ ✓ 3 -n Blumen ✓ ✓ Ziegen ✓ ✓ Kannen Kanne Kanne Nasen ✓ ✓ 4 -en Traktoren Traktor Traktors Türen Tür Tür Ohren Ohr ✓ Bären Bäre ✓ 5 -s Autos ✓ ✓ Luftballons ✓ ✓ Bonbons ✓ Bonbon Ponys Pony Pony 6 UL+-e Kühe Kuh ✓ Gänse Gans Gans Bäume Baume Baume Mäuse ✓ ✓ 7 UL+-er Hühner ✓ Huhne Anhang 224 Kälber Kalb Kalb Bücher Buch ✓ Würmer Wurme ✓ 8 -Ø Kaninchen ✓ ✓ Fohlen ✓ ✓ Ferkel ✓ ✓ Würfel ✓ ✓ 9 UL+Ø Vögel Vogel Vogel Töchter Tochter Tochter Äpfel Apfel ✓ Hämmer Hammer Hammers Anhang 11: Auswertungsbogen - Bauernhof (Darstellung der Auswertung von zwei zu‐ fällig ausgewählten Teilnehmern) Anhang 225 Anonymer Fragebogen Anonim anket Was ist das Geschlecht Ihres Kindes? Çocuğunuzun cinsiyeti nedir? männlich □ erkek weiblich □ kız Wie ist das Geburtsdatum Ihres Kindes? Çocuğunuzun doğum tarihi kaç? Wie alt sind Ihre anderen Kinder? Diğer çocuklarınız kaç yaşında? In welcher Sprache sprechen Sie mit Ihrem Kind? Çocuğunuzla hangi dili konuşuy‐ orsunuz? deutsch □ Almanca türkisch □ Türkçe sonstige □ diğer Können Sie gut Deutsch spre‐ chen? Almanca’yı iyi konuşabiliyor mu‐ sunuz? gut □ iyi mittelmäßig □ orta nicht gut □ iyi konuşa‐ mıyorum Wer spricht mit Ihrem Kind Deutsch? (zu Hause und draußen) Çocuğunuzla kimler Almanca ko‐ nuşuyor? (Evde ve dışarıda) Wie alt war Ihr Kind, als diese Personen anfingen mit ihm Deutsch zu sprechen? Çocuğunuz kaç yaşındayken bu kişiler onunla Almanca konuş‐ maya başladı? Seit wie vielen Jahren besucht Ihr Kind den Kindergarten? Çocuğunuz kaç senedir anaoku‐ luna gidiyor? Lesen Sie Ihrem Kind manchmal aus einem Buch vor? Çocuğunuza arada kitap okuyor musunuz? ja □ evet nein □ hayır Wann und wie oft lesen Sie ihm etwas vor? Hangi zamanlarda ve ne kadar sıklıkta ona bir şeyler okuyorsunuz? Anhang 226 Lesen Sie ihm aus deutschen oder aus türkischen Büchern vor? Çocuğunuza Almanca kita‐ plardan mı bir şeyler okuyorsunuz yoksa Türkçe kitaplardan mı? Türkisch □ Türkçe Deutsch □ Almanca Spielen Sie täglich mit Ihrem Kind? Çocuğunuzla her gün oyun oy‐ nuyor musunuz? ja □ evet nein □ hayır Welchen Beruf üben Sie aus? Mesleğiniz nedir? Welchen Beruf übt ihr Mann aus? Eşinizin mesleği nedir? Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Yardımınız için çok teşekkürler! Anhang 12: Fragebogen für die Eltern der DaZ-Kinder Anhang 227 Anonymer Fragebogen Was ist das Geschlecht Ihres Kindes? männlich □ weiblich □ Wie ist das Geburtsdatum Ihres Kindes? Haben Sie andere Kinder? Wenn ja: Wie alt sind Ihre anderen Kinder? Welchen Beruf üben Sie aus? Welchen Beruf übt Ihr Mann aus? Lesen Sie Ihrem Kind manchmal aus einem Buch vor? ja □ nein □ Wann und wie oft lesen Sie ihm etwas vor? Spielen Sie täglich mit Ihrem Kind? ja □ nein □ Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Anhang 13: Fragebogen für die Eltern der DaE-Kinder Anhang 228 TN Alter Aufgabenbewältigung Verbaler Wortschatz Förderbe‐ darf Punkte Förderbe‐ darf Punkte TN1 3; 11 Ja 2 Ja 1 TN2 4; 4 Ja 5 Ja 6 TN3 4; 6 Ja 4 Ja 6 TN4 4; 7 k.A. k.A. - TN5 5; 0 k.A. k.A. - TN6 5; 1 Ja 6 Ja 3 TN7 5; 10 k.A. k.A. - TN8 5; 10 Ja 7 Ja 8 TN9 5; 11 Ja 11 Nein 14 TN10 5; 2 Ja 6 Ja 6 TN11 5; 5 Ja 12 Ja 9 TN12 5; 6 Ja 11 Nein 12 TN13 5; 7 Ja 15 Nein 14 TN14 5; 8 Ja 12 Ja 10 TN15 5; 8 Ja 14 Ja 9 TN16 5; 9 Ja 10 Nein 11 TN17 6; 0 Ja 15 Ja 8 TN18 6; 0 Ja 12 Ja 10 TN19 6; 1 Ja 10 Ja 10 TN20 6; 1 Ja 6 Ja 8 TN21 6; 10 Ja 16 Nein 14 TN22 6; 1 Ja 15 Nein 12 TN23 6; 11 Ja 10 Ja 9 TN24 6; 3 Ja 15 Ja 10 TN25 6; 4 Ja 14 Ja 9 Anhang 229 TN26 6; 4 Ja 4 Ja 4 TN27 6; 5 Ja 11 Ja 6 TN28 6; 5 Ja 5 Ja 5 TN29 6; 5 Nein 21 Nein 12 TN30 6; 6 Ja 15 Nein 16 TN31 6; 7 Ja 9 Ja 5 TN32 6; 8 Ja 16 Nein 12 TN33 6; 9 Ja 9 Nein 11 TN34 6; 9 Ja 10 Ja 8 TN35 6; 10 Ja 13 Ja 7 TN36 7; 0 Ja 16 Ja 8 TN37 7; 1 Ja 11 Nein 11 TN38 7; 2 Ja 16 Ja 10 TN39 7; 3 Ja 14 Ja 9 TN40 7; 4 Ja 18 Nein 13 TN41 7; 7 Ja 13 Ja 8 TN42 7; 7 Ja 10 Ja 5 TN43 7; 7 Ja 6 Ja 7 TN44 7; 8 Ja 16 Nein 13 TN45 7; 9 Ja 18 Nein 11 TN46 8; 0 Nein 19 Nein 14 TN47 8; 0 Nein 19 Nein 12 TN48 8; 1 Ja 10 Ja 7 TN49 8; 1 Nein 26 Nein 22 TN50 8; 1 Nein 20 Nein 13 TN51 8; 11 Nein 20 Nein 14 Anhang 230 TN52 8; 3 Nein 23 Nein 19 Anhang 14: Gesamtauswertung HAVAS 5: Aufgabenbewältigung und Verbaler Wort‐ schatz Anhang 231 Literaturverzeichnis A G U A D O , K. 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Literaturverzeichnis 257 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Pluralbildung im Deutschen (nach Wegener 1992) . . . . . . . 24 Abbildung 2 Exemplarischer Gesprächsausschnitt aus dem Zauberkisten-Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Abbildung 3 Vergleich der übergeneralisierten Endungen . . . . . . . . . . . . 104 Abbildung 4 Beispielkarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Abbildung 5 Gesprächsausschnitt aus dem Bildkarten-Experiment . . . . 126 Abbildung 6 Fehlerquote nach Altersgruppen (Bildkarten-Experiment) 132 Abbildung 7 Fragemuster bei der Elizitation von Akkusativobjekten . . 135 Abbildung 8 Gesprächsausschnitt aus dem Clown-Experiment . . . . . . . 137 Abbildung 9 Fehlerquote nach Altersgruppe - Nominativ der DaZ-Kinder (Clown-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Abbildung 10 Fehlerquote nach Altersgruppe - Akkusativ der DaZ-Kinder (Clown-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Abbildung 11 Fragemuster bei der Elizitation von Nominativformen . . . 147 Abbildung 12 Fragemuster bei der Elizitation von Dativobjekten . . . . . . . 147 Abbildung 13 Bauernhof-Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Abbildung 14 Gesprächsleitfaden Bauernhof-Experiment . . . . . . . . . . . . . 160 Abbildung 15 Gesamtergebnis nach Zielsprachlichkeit und Geschlecht (Bauernhof-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Abbildung 16 Markierung des Items nach Altersgruppen . . . . . . . . 162 Abbildung 17 Übergeneralisierte Endungen im Bauernhof-Experiment . 165 Abbildung 18 Übergeneralisierungsrichtung DaZ-Kinder (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Abbildung 19 Übergeneralisierungen im Bauernhof-Experiment nach Altersgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Trul Schaf Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Zur Flexion des Nomens im Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Tabelle 2 Genusmarkierung im Deutschen (im Nominativ Singular) . . . 28 Tabelle 3 Genusmarkierung im Deutschen (im Nominativ Plural) . . . . . 28 Tabelle 4 Kasusmarkierung im Deutschen (im Singular) . . . . . . . . . . . . . 33 Tabelle 5 Kasusmarkierung im Deutschen (im Plural) . . . . . . . . . . . . . . . 34 Tabelle 6 Deklinationstypen der deutschen Kasusflexion (erstellt nach Wegener 1995b: 146 f. und Dudenredaktion 2006: 197 f.) . . . . . 35 Tabelle 7 Kasusregeln für Nomenmarkierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tabelle 8 Kasusregeln für Artikelmarkierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tabelle 9 Kasusregeln für Adjektivmarkierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Tabelle 10 Beispiel für Genus-, Kasus- und Numerussynkretismen (nach Wegener 1995: 166) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Tabelle 11 Zu den semantischen Rollen in der Kasusmarkierung . . . . . . . 39 Tabelle 12 Geschlechtsunterscheidungen im Türkischen (nach Korkmaz 2007: 254 f.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Tabelle 13 Kasusmarkierung am Nomen im Türkischen . . . . . . . . . . . . . . 51 Tabelle 14 Erwerbsreihenfolgen von Kindern mit DaE in unterschiedlichen Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Tabelle 15 Übergeneralisierungsrichtung von Kindern mit DaE in unterschiedlichen Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Tabelle 16 Pluralerwerbsphasen nach Bittner (2000) übertragen auf den ZSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Tabelle 17 Untersuchungsteilnehmer (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Tabelle 18 Berufe der Mütter (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Tabelle 19 Berufe der Väter (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Tabelle 20 Vorleseverhalten der Eltern (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Tabelle 21 Gesamtauswertung Cito-Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Tabelle 22 Untersuchungsteilnehmer (DaE-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Tabelle 23 Berufe der befragten Mütter (DaE-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Tabelle 24 Berufe der befragten Väter (DaE-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tabelle 25 Vorleseverhalten der Eltern (DaE-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tabelle 26 Items des Zauberkistenexperiments (vgl. Bartke 1998: 71) . . . 96 Tabelle 27 Mittelwert der zielsprachlichen Pluralformen (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Tabelle 28 Insgesamt produzierte Pluralformen nach Items und Zielsprachlichkeit (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . 98 Tabelle 29 Auswertung der Antworten nach Kategorien (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Tabelle 30 Ergebnisse nach Altersgruppen und Kategorien (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Tabelle 31 Mittelwertunterschiede der Ergebnisse nach Anzahl der korrekten Pluralformen und Altersgruppen (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Tabelle 32 Übergeneralisierungen der DaZ-Kinder nach Endungen im Zauberkisten-Experiment (mit und ohne Nullmarkierung) . . 100 Tabelle 33 Ergebnisse insgesamt nach Markierung und Zielsprachlichkeit (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Tabelle 34 Verteilung der insgesamt produzierten Formen (im Zauberkisten-Experiment) (N=832) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Tabelle 35 Markierte Pluralformproduktionen nach Teilnehmern (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Tabelle 36 Übersichtsvergleich der Daten von Günay im Zauberkisten-Experiment mit den Ergebnissen von Bartke . . 109 Tabelle 37 Mittelwerte der produzierten korrekten Pluralformen bei DaE- und DaZ-Kindern (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . 109 Tabelle 38 Insgesamt produzierte Pluralformen nach Items und Zielsprachlichkeit von DaE-Kindern im Vergleich zu DaZ-Kindern (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tabelle 39 Übergeneralisierungen nach Endungen (mit und ohne Nullmarkierung) der DaE-Kinder im Vergleich zu den DaZ-Kindern (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tabelle 40 Items des Kunstwort-Experiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Tabelle 41 Einteilung der Items des Kunstwort-Experiments in Gruppen (nach Marouani) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Tabelle 42 Pluralmarkierung der Kunstwörter nach Items mit Nullmarkierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Tabelle 43 Zusammenfassung der Pluralmarkierung der Kunstwörter (mit und ohne Nullmarkierung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tabelle 44 Pluralmarkierungen der Kunstwörter nach Items und Altersgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Tabelle 45 Mittelwert der zielsprachlichen Pluralformen bei den DaZ-Kindern (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Tabelle 46 Insgesamt produzierte Pluralformen nach Items und Zielsprachlichkeit (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . 128 Tabelle 47 Auswertung der Antworten nach Kategorien (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tabelle 48 Ergebnisse nach Altersgruppen und Kategorien (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Tabelle 49 Mittelwertunterschiede der Ergebnisse nach Altersgruppen (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 260 Tabellenverzeichnis Tabelle 50 Übergeneralisierungen nach Endungen im Bildkarten-Experiment (mit und ohne Nullmarkierung) . . . . . 130 Tabelle 51 Items des Clown-Experiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Tabelle 52 Auswertungskriterien des Clown-Experiments . . . . . . . . . . . . 137 Tabelle 53 Ergebnisse des Clown-Experiments nach Items und Zielsprachlichkeit (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Tabelle 54 Mittelwerte der zielsprachlichen Antworten im Nominativ und im Akkusativ im Clown-Experiment (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . 139 Tabelle 55 Antworten der DaZ-Kinder im Nominativ und im Akkusativ (Clown-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Tabelle 56 Antworten der DaZ-Kinder im Nominativ und im Akkusativ nach Items und Gebrauch von Adjektiv (Clown-Experiment) 142 Tabelle 57 Antworten der DaE-Kinder im Nominativ und im Akkusativ (Clown-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Tabelle 58 Items des Wink-Experiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Tabelle 59 Auswertungskriterien des Wink-Experiments . . . . . . . . . . . . . 149 Tabelle 60 Mittelwerte der zielsprachlichen Antworten im Dativ im Wink-Experiment (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Tabelle 61 Antworten der DaZ-Kinder im Wink-Experiment . . . . . . . . . . 150 Tabelle 62 Adjektivgebrauch der DaZ-Kinder (Wink-Experiment) . . . . . 150 Tabelle 63 Antworten der DaE-Kinder (Wink-Experiment) . . . . . . . . . . . . 151 Tabelle 64 Adjektivgebrauch der DaE-Kinder (Wink-Experiment) . . . . . . 151 Tabelle 65 Altersgruppen Bauernhof-Experiment (DaZ-Kinder) . . . . . . . 155 Tabelle 66 Berufe der befragten Mütter (DaZ-Kinder/ Bauernhof-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Tabelle 67 Berufe der Väter (DaZ-Kinder/ Bauernhof-Experiment) . . . . . 155 Tabelle 68 Vorleseverhalten der Eltern (DaZ-Kinder/ Bauernhof-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Tabelle 69 Berufe der Mütter und Väter (DaE-Kinder/ Bauernhof-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Tabelle 70 Vorleseverhalten der Eltern (DaE-Kinder/ Bauernhof-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Tabelle 71 Altersstufen der DaZ- und DaE-Kinder im Bauernhof-Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tabelle 72 Übergeneralisierungen im Zauberkisten-Experiment nach Items in Phase 2 und 3 (ohne Nullpluralformen) . . . . . . . . . . . 170 Tabelle 73 Übergeneralisierungen im Bildkarten-Experiment nach Items in Phase 2 und 3 (ohne Nullmarkierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Tabelle 74 Anteil korrekter Pluralformen in Phase 2, 3 und 4 im Vergleich (Zauberkisten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Tabelle 75 Anteil korrekter Pluralformen in Phase 2, 3 und 4 im Vergleich (Bildkarten-Experiment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Tabellenverzeichnis 261 Tabelle 76 Übergeneralisierungen im Zauberkisten-Experiment nach Items und Altersgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Tabelle 77 Übergeneralisierungen im Bildkarten-Experiment nach Items und Endungen (DaZ-Kinder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Tabelle 78 Übergeneralisierungen im Bildkarten-Experiment nach Items und Altersgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Tabelle 79 Frequenzermittlungsvergleiche der Items aus dem Bildkarten-Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tabelle 80 Gesamtbetrachtung der Pluralmarkierungen (nach Items) aus allen Pluralerwerbs-Experimenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Tabelle 81 Beispiel für „fortschrittliche“ Übergeneralisierung . . . . . . . . . 209 262 Tabellenverzeichnis Mehr als ein Drittel der Kinder in Deutschland besitzen einen sogenannten Migrationshintergrund und oft werden die Sprachprobleme dieser Kinder thematisiert. Untersuchungen zum Zweitspracherwerb von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund liegen bislang in den Bereichen Syntax und Wortschatz vor. Während sich bislang einzelne Arbeiten mit dem Erwerb des Genus- und Kasussystems beschäftigen, existiert noch keine Studie, die den Erwerb der deutschen Pluralflexion durch Kinder mit Türkisch als Erstsprache umfassend untersucht. Mit dieser Arbeit werden hierzu erstmals Daten erhoben und analysiert. 35 Language Development 978-3-8233-8053-5