Inez De Florio-Hansen Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen ist eine ausgewiesene Fremdsprachenforscherin mit den aktuellen Schwerpunkten empirische Unterrichtsforschung und Lehrerfortbildung. Downloadmaterialien verfügbar unter: www.narr-praxisbuecher.de Inez De Florio-Hansen Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. © 2016 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Internet: www.narr-praxisbuecher.de E-Mail: info@narr.de Printed in the EU ISSN 2509-5897 ISBN 978-3-8233-8007-8 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Inhalt Einführung narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 7 Einleitung Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis 15 Unit 1: Basics of Friendship and Love (Sek. I: 4. Lernjahr/ Anfang 5. Lernjahr, A2) 21 Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets (Sek. I: 5. Lernjahr, A2+/ B1) 47 Unit 3: Friendship and Love Across Time (Sek. I/ Sek. II: 7. Lernjahr, B1+/ B2) 83 Unit 4: Languages (Sek. I: 2./ 3. Lernjahr, A1/ Beginn A2) 111 Unit 5: Why English? (Sek. I: 6. Lernjahr, B1/ B2) 123 Unit 6: What Makes People Happy (Sek. I: Ende 2./ Beginn 3. Lernjahr; A1/ Übergang zu A2) 151 Unit 7: What Does Happiness Mean to You? (Sek. I: 5. Lernjahr; B1/ Übergang zu B2) 167 Unit 8: The Pursuit of Happiness (Sek. I/ II: 6./ 7. Lernjahr; B1+/ B2) 191 Ausblick: Besseres Englisch 223 Einführung narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret Zur Konzeption Im Mittelpunkt der Reihe narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret, deren Herausgeberin ich bin, steht die Praxis des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen an allgemeinbildenden Schulen. Zu einem großen Teil beziehen sich die Publikationen auf den Unterricht an Gymnasien, insbesondere wenn es um die Fremdsprachen Französisch, Spanisch und Italienisch geht. Geplant sind darüber hinaus auch Bände für Englisch an Haupt- und Regelschulen sowie für Englisch an beruflichen Schulen. Die Reihe narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret stellt folglich in regelmäßiger Folge ausgearbeitete wissenschaftsorientierte Unterrichtseinheiten für den Fremdsprachenunterricht verschiedener Schulformen und Jahrgangsstufen bereit. Im Gegensatz zu einem in sich geschlossenen Modul sind Unterrichtseinheiten von der Lehrperson in Kenntnis des Kontextes konzipierte Lernangebote zu einem umfänglichen fachbezogenen Themenkomplex. Sie vereinigen Lehr- und Lernaktivitäten, die über oberflächliches Wissen hinaus konzeptuelles und vernetztes Lernen ermöglichen (vgl. Petrina 2007). In den vergangenen Jahren ist es - nicht zuletzt wegen der gestiegenen Arbeitsbelastung - für Lehrpersonen immer schwieriger geworden, sich einen Überblick über die verschiedenen politischen Zielsetzungen und die vielfältigen Forschungsergebnisse zu verschaffen. Aufgrund des teils unzureichenden Praxisbezugs der Curricula einzelner Bundesländer ist es höchst aufwändig für Lehrerinnen und Lehrer, die politischen Vorgaben im Unterricht umzusetzen. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, wissenschaftliche Erkenntnisse hinreichend zu berücksichtigen. Die einzelnen Unterrichtseinheiten der Reihe sind mit kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen versehen. Vor jeder Unterrichtseinheit finden Sie: Angaben zu den anvisierten Zielen und (Teil-)Kompetenzen (mit Hinweisen bzw. kurzen Auszügen aus dem GeR und den KMK-Bildungsstandards); Hinweise zu Themen und Inhalten (mit kurzen Begründungen); Informationen zur Spracharbeit (Wortschatz und Grammatik); Unterrichtsstrategien und -techniken für Lehrende und Lernende; Vorgaben für den Einsatz unterschiedlicher, insbesondere digitaler, Medien; Erläuterungen zu Aktivitäten und Tests für formatives und summatives Feedback. Alle Materialien für die Hand der Schülerinnen und Schüler sowie Zusatzinformationen für die Lehrperson sind über einen umfänglichen Download zugänglich. Durch den ausgewiesenen Praxisbezug können die vorliegenden Unterrichtseinheiten die tägliche Arbeit von Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern beträchtlich erleichtern. Dabei spielt es zunächst eine untergeordnete Rolle, ob die Lehrenden und ihre Schülerinnen und Schüler die Einheiten in der vorgegebenen Form erproben, sie stärker an ihren Lernkontext anpassen oder sie lediglich als Anregung verstehen. Im Vergleich zu Unterrichtsvorschlägen, wie sie in großer Zahl in der Ratgeberliteratur zu finden sind, berücksichtigen die Unterrichtseinheiten der narr praxisbücher gebührend die neueren bildungspolitischen Vorgaben wie die KMK-Bildungsstandards (vgl. KMK 2004; 2005; 2012; zu den Abiturstandards vgl. De Florio-Hansen 2015: 173 ff.) und den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001). Während bei vielen Unterrichtsideen in den Fachzeitschriften die Ziele gar nicht angegeben werden, benennen wir - wie soeben ausgeführt - eindeutig Grob- und Feinziele sowie längerfristig anzustrebende Kompetenzen. Vor allem aber werden in den Einheiten einschlägige wissenschaftliche Erkenntnisse, insbesondere Ergebnisse der neueren Hirnforschung, konsequent umgesetzt (vgl. De Florio-Hansen 2014 a; 2014 b; 2015; 2016; vgl. auch Bansford et al. 2000; Sousa 4 2011). Die Vorschläge in Fachzeitschriften, Ratgebern und Didaktiken stellen höchst unterschiedliche Bereiche des Fremdsprachenunterrichts in den Fokus, z. B. einzelne Fertigkeiten und Fähigkeiten, Wortschatz und Grammatik, interkulturelles Lernen oder Literatur. Oft gehen sie von einer Idee oder dem Material selbst aus. Zur Auflockerung des Unterrichts mögen solche Aktivitäten anregend sein, nachhaltiges Lernen bewirken sie jedoch nur in Ausnahmefällen. Im Gegensatz dazu orientieren sich alle Unterrichtseinheiten der Reihe narr praxisbücher an den wesentlichen Grundlagen eines innovativen Unterrichts. In den Einheiten bemühen wir uns um eine Integration und Kombination möglichst vieler Faktoren des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Trotz des einheitlichen Aufbaus fehlen Differenzierungsvorschläge, Alternativen und Hinweise auf Transfermöglichkeiten selbstverständlich nicht. Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und der pädagogisch-didaktischen Gestaltung aller Unterrichtseinheiten der narr praxisbücher ist das backward design. Während traditionelle Ansätze der Unterrichtsplanung in der Regel von inhaltlichen Lehrplanvorgaben ausgehen und darüber die Lernziele häufig aus den Augen verlieren, fokussiert das backward design auf die erwünschten Lernleistungen, also die zu erreichenden Ziele und Kompetenzen. Bereits bei der Planung wird festgelegt, was die Lernenden am Ende der Unterrichtsstunde bzw. der Einheit tatsächlich wissen und können (sollen) und welche Einstellungen bei der Kompetenzorientierung zumindest angebahnt werden (vgl. Weinert 1999; zu Kompetenzen mit Blick auf fremdsprachliche Bildung vgl. De Florio-Hansen 2015: 73 ff.). Um sicherzustellen, dass die angestrebten Lernergebnisse auch tatsächlich von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern erreicht werden, finden im Verlauf des Unterrichts zahlreiche kurze Evaluationen statt. Dieses formative Feedback hat nichts mit Testungen in Form von Klassenarbeiten/ Klausuren oder offiziellen Vergleichsarbeiten, dem sogenannten summativen Feedback, zu tun. Vielmehr handelt es sich um Formen der Rückmeldung, durch die Lehrpersonen in Erfahrung bringen können, inwieweit die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler tatsächlich vom Unterrichtsangebot profitiert oder ob Umstrukturierungen bzw. Wiederholungen einzelner Teile notwendig sind (vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 149 ff., 165 f.). Der Unterschied zwischen diesen formativen Evaluationen und den abschließenden Testungen wird in den Unterrichtseinheiten durch entsprechende Beispiele verdeutlicht: Alle Unterrichtseinheiten enthalten kurze Feedback-Phasen, mit deren Hilfe die Lehrperson sich über die Fortschritte einzelner Lernender im Verlauf des Unterrichts Rechenschaft ablegen kann. Am Ende ausgewählter Unterrichtseinheiten gibt es darüber hinaus Vornarr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 8 schläge für das summative Feedback in Form von benoteten Ausarbeitungen oder Klassenarbeiten. Unterrichtsplanung auf der Grundlage des MET (Model of Effective Teaching) Bei der Gestaltung von Unterricht geht es vorrangig um das Was (curriculum design) und das Wie (instructional design) (vgl. Petrina 2007). Dabei sind die Interessen und Bedürfnisse der Lernenden, ihr weiteres Umfeld und der spezielle Lernkontext von herausragender Bedeutung. Hat die Lehrperson in Kenntnis ihrer Schülerinnen und Schüler sowie des Lernumfelds eine angemessene Auswahl der Lerninhalte getroffen und sie mit zielführenden Methoden und Medien verbunden, stellt sich die Frage nach der Abfolge der Schritte im Unterricht (lesson design). Mit dem MET, einem Modell für effektives Lehren und erfolgreiches Lernen, habe ich ein übergreifendes Unterrichtsmodell vorgelegt, welches die soeben genannten Gesichtspunkte berücksichtigt (nähere Erläuterungen vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 68, 70 f.; 2016: 110 ff.). MET (Model of Effective Teaching) Planung 1. Auswahl von curricularen Kompetenzzielen, die an das bisher Gelernte anschließen, motivierend sind und einen Lebensbezug haben; 2. explizites Anknüpfen an das didaktische und lebensweltliche Vorwissen der Lernenden; 3. gegebenenfalls Unterteilung der angestrebten Teilkompetenzen in Teilkomponenten; 4. sorgfältige Planung von Darbietungs- und Übungsschritten; 5. Erarbeitung alternativer Präsentationsformen und Übungsformate. Einstieg 6. Erläuterung der Ziele, der Lernintentionen und der Erfolgskriterien; 7. Darstellung des Werts der angestrebten Kompetenz bzw. der Teilkompetenzen; 8. Bestärkung der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Erreichbarkeit der Ziele; 9. Förderung von Leistungsbereitschaft und Engagement durch einen motivierenden Aufhänger oder sonstige Hinweise. Darbietung 10. Verständliche Erläuterung bzw. Demonstration der Lerninhalte durch die Lehrperson; 11. redundante Erklärungen, d. h. mehrmalige Erklärung desselben Inhalts oder Sachverhalts mit Hilfe variierender Formulierungen; 12. erhellende, schülernahe Beispiele; 13. Veranschaulichung der Lerninhalte durch Bilder, Graphiken, Tabellen sowie digitale Medien; 14. Präsentation der einzelnen Lösungsschritte anhand ausgearbeiteter Beispiele. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 9 Fragen und Antworten 15. Rückversichernde Fragen der Lehrperson zur Überprüfung, ob und was die Lernenden (bisher) verstanden haben; 16. Eingehen auf Fragen der Schülerinnen und Schüler; 17. positive Haltung gegenüber Fehlern; 18. Fragen zum dargebotenen Lerninhalt, die allen Lernenden eine Beteiligung am Unterricht ermöglichen; 19. Wiederholung der Darbietung ganz oder in Teilen bei unzureichenden Lernergebnissen. Angeleitetes Üben 20. Gestufte Übungsformate mit kurzen Selbsttests, die allen Lernenden eine Überprüfung der eigenen Lernergebnisse gestatten; 21. ausgearbeitete Beispiele mit Erläuterung der Lösungsschritte; 22. Festlegung der Sozialform (Einzelarbeit; Partnerarbeit; Kleingruppenarbeit); 23. gezieltes formatives Feedback für einzelne Schülerinnen und Schüler durch die Lehrperson; 24. kurze Erläuterungen für einzelne Lernende bei unzureichenden Lernergebnissen. Selbstständiges Üben 25. Variationsreiche, wohldurchdachte Aufgabenformate für Vertiefung und Transfer; 26. De-Kontextualisierung: Variation der Kontexte für einen Transfer auf (neue) relevante Situationen; 27. Festlegung der Sozialform (Einzelarbeit; Partnerarbeit; Kleingruppenarbeit; gegebenenfalls als Hausaufgabe); 28. Feedback durch die Lehrperson oder durch Peers; 29. formative Evaluation durch Tests. 30. Überleitung bzw. Zusammenfassung (an unterschiedlichen Stellen je nach Unterrichtsphase). Um die Lerninhalte dauerhaft zu sichern, ist - über die 30 Schritte des MET hinaus - ein ‚ Überlernen ‘ in größer werdenden zeitlichen Abständen unerlässlich. Für die Verankerung im Langzeitgedächtnis eignen sich kooperative und handlungsorientierte Lernformen, z. B. Projektarbeit, besonders gut (vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 126 ff.). Das MET basiert auf der Konzeption des Interaktiven Klassenunterrichts (Interactive Whole-Class Teaching), den viele Erziehungswissenschaftler, u. a. Rosenshine (1979), Marzano (1998), Wellenreuther (2004, 8 2015) und Hattie (2009; 2012), als Direkte Instruktion (direct instruction) bezeichnen. Dieser Begriff wird im deutschsprachigen Raum oft missverstanden. Lediglich ein sehr geringer Teil der Direkten Instruktion, nämlich die erste Darbietung eines bis dahin unbekannten Lerninhalts, wird explizit vom Lehrer gestaltet. Bei der genauen Durchsicht des MET kann man leicht feststellen, dass Interaktiver Klassenunterricht keineswegs mit Frontalunterricht (didactic teaching) gleichzusetzen ist, sondern ein breites Spektrum schülerorientierter bzw. lernerzentrierter Aktivitäten umfasst. Außerdem ist selbstständiges Lernen nur auf der Grundlage von Wissen und Können möglich. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 10 Das MET knüpft an das lesson design von Madeline Cheek Hunter aus den 1970er Jahren an (vgl. u. a. Hunter 1984). Ursprünglich war es auf acht Schritte ausgelegt, die sich in abgewandelter und erweiterter Form bis heute in den meisten einschlägigen und empirisch überprüften Unterrichtsmodellen finden. Auch Hatties Unterrichtsmodell in sieben Schritten basiert auf den Vorgaben von Hunter, ohne dass Hattie die Autorin konkret benennt (vgl. Hattie 2009: 205 f.). Das MET spezifiziert und erweitert diese Schritte, um Lehrpersonen zusätzliche Anregungen für die Auswahl von Inhalten und Methoden sowie die konkrete Unterrichtsgestaltung zu geben. Für die Wirksamkeit aller 30 Schritte gibt es zahlreiche wissenschaftliche Belege (vgl. u. a. Wellenreuther 2004, 8 2015; Hattie 2009). Dennoch spielen die einzelnen Schritte nicht in jeder Unterrichtsstunde eine Rolle, und vor allem sind sie je nach Zielen, Inhalten und Methoden unterschiedlich wichtig. Das zeigen die Unterrichtseinheiten in den einzelnen Bänden, die im Wesentlichen auf dem MET beruhen. Lehrstrategien und -techniken Über die Planungsschritte des MET hinaus beziehen wir bei der Konkretisierung der Unterrichtseinheiten Überlegungen zum Instruktionsdesign (instructional design) ein. Das Instruktionsdesign, d. h. die pädagogisch-didaktische Unterrichtsgestaltung, bezieht sich vorrangig auf das Wie. Es geht um die Schaffung von Lehr- und Lernerfahrungen, die den Erwerb von Wissen und Können effizienter, effektiver und motivierender machen. Beim Begriff ‚ Effektivität ‘ geht es um die tatsächlich erreichten Ergebnisse, während ‚ Effizienz ‘ die sinnvolle Nutzung der Unterrichtszeit betont. Das instructional design ist in den 1950er Jahren entstanden. Ein Beispiel aus älterer Zeit ist sein Einsatz beim programmierten Lernen. Wie das lesson design hat das instructional design seit seiner Etablierung grundlegende Veränderungen erfahren. Einschlägige Modelle gehen seit geraumer Zeit größtenteils von Erkenntnissen der kognitiven Psychologie aus. Bei der Ausarbeitung verschiedener Modelle, dem instructional systems development (ISD), spielen in jüngerer Zeit auch konstruktivistische Ansätze eine Rolle. Das Instruktionsdesign wird nicht nur im schulischen Unterricht, sondern auch in der Erwachsenenbildung, z. B. beim Online-Training, häufig eingesetzt. Unter den zahlreichen Modellierungen, die sich im Lauf der Jahrzehnte herausgebildet haben, ist das ADDIE- Modell der Florida State University am einflussreichsten. In seiner aktualisierten Form umfasst es fünf aufeinander aufbauende Phasen: Sie reichen von der Analyse der Ausgangsbedingungen (1. Analyze) über die pädagogisch-didaktische Gestaltung (2. Design) und die konkrete Ausarbeitung der Lernaktivitäten (3. Develop) bis zur Erprobung des konzipierten Instruktionsdesigns (4. Implement) und seiner Evaluation (5. Evaluate). Das ADDIE-Modell weist Ähnlichkeiten mit dem Ansatz von Hunter und folglich auch mit Teilen des MET auf. Es gibt aber auch entscheidende Unterschiede: In den Unterrichtseinheiten der narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret vermeiden wir eine starre Abfolge der Planungsschritte und ihre stete Wiederholung, die den unterschiedlichen Lernkontexten sowie den einzelnen Lehrer- und Schülerpersönlichkeiten nicht gerecht würden. Die kurz skizzierten Ansätze für die Unterrichtsplanung und die pädagogisch didaktische Gestaltung bilden die Grundlagen eines lernwirksamen wissenschaftsorientierten narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 11 Unterrichts, den wir mit unseren Unterrichtseinheiten anstreben. Der Begriff ‚ wissenschaftsorientiert ‘ ist nicht mit ‚ wissenschaftsbasiert ‘ gleichzusetzen. Eine rigide Ausrichtung an experimenteller, sogenannter evidenzbasierter, Forschung schränkt die Berücksichtigung sozialer und affektiver Lernaspekte aus unserer Sicht zu sehr ein. Vor allem aber wird eine ausschließlich evidenzbasierte Erziehung den Werten nicht gerecht, die wir mit schulischem Lernen verbinden (vgl. Kritik an Hattie bei De Florio-Hansen 2014 a: 34 f.). Die pädagogisch-didaktische Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts lässt sich - vereinfacht dargestellt - in drei Schritten zusammenfassen: Die Einstiegsphase umfasst alle Schritte bis zu dem Punkt, an dem die Lernenden sich mit dem konkreten Material und den entsprechenden Aktivitäten auseinandersetzen (MET, Schritte 1 - 14). Die Interaktionsphase bezieht sich auf Formen der Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lernstoff in verschiedenen Sozialformen (MET, Schritte 15 - 29). In den Evaluationsphasen steht die kontinuierliche Überprüfung der Lernleistung im Vordergrund. Sie erfolgt durch wiederholtes Feedback im gesamten Unterricht sowie eine summative Evaluation am Ende der Einheit. Diese drei Hauptphasen können auch im Verlauf des Unterrichts sozusagen im Miniformat immer wieder eingesetzt werden, da Unterricht trotz sorgfältiger Planung in der Regel nicht linear verläuft (vgl. Froelich 2009). Aus diesem Instruktionsdesign ergeben sich für die Unterrichtseinheiten konkrete Vorschläge zum methodischen Vorgehen, wobei der Begriff ‚ Methode ‘ weitgehend vermieden wird. Seit der Jahrtausendwende ist die Ausrichtung an Methoden stark zurückgegangen, weil es ganz unterschiedliche Ausformungen von Methoden gibt, z. B. Ansätze wie die Grammatik-Übersetzungsmethode, Strategien wie das Lernen an Stationen oder Techniken wie das Gruppenpuzzle. Das Hauptproblem bei der bisherigen Auslegung und Anwendung von ‚ Methoden ‘ besteht jedoch darin, dass Methoden sich teilweise verselbstständigt haben. Immer wieder wird Methodenvielfalt gefordert. Dabei wird bisweilen übersehen, dass das methodische Vorgehen im Unterricht stark von den Zielen und Inhalten bestimmt wird. Die Festlegung von Lehr- und Lernstrategien in Abhängigkeit von Zielen und Inhalten ist also eine Grundvoraussetzung für nachhaltiges Lernen. Hinzukommen muss jedoch die Ausrichtung am konkreten Lernkontext und vor allem an den individuellen Schülerinnen und Schülern. Wer über ein breites Methodenrepertoire verfügt, ist gut vorbereitet, aber nur selten in der Lage konzeptuelles und vernetztes Lernen zu fördern sowie nachhaltige Lernergebnisse für die überwiegende Mehrzahl der Lernenden zu erreichen. Die Kompetenz der Lehrperson besteht darin, für ihre Schülerinnen und Schüler die erfolgversprechenden Lehr- und Lernstrategien flexibel auszuwählen. Das geschieht ab einer bestimmten Jahrgangsstufe am besten in zunehmend intensiverer Zusammenarbeit mit den jeweiligen Lernenden. Aber selbst wenn die Mehrzahl der genannten Prämissen eingelöst wird, liegt die Betonung immer auf der Flexibilität und der Umsicht bei der Auswahl. Lehr- und Lernstrategien (instructional strategies) sind lediglich Werkzeuge, deren Nutzung nicht zuletzt von den vielfältigen Ausprägungen aller am Unterricht beteiligten Personen abhängt. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 12 Daher schlagen wir in unseren Unterrichtseinheiten an entscheidenden Stellen alternative Strategien und Techniken vor. Großen Stellenwert haben in allen unseren Einheiten die instructional strategies, deren Wirksamkeit in zahlreichen wissenschaftlichen Untersuchungen nachgewiesen wurde, z. B. herausfordernde, motivierende Ziele, Vorgabe beispielhafter Lösungen, Anwendung meta-kognitiver Strategien, rückversichernde Fragen zu den neu eingeführten Inhalten, kooperative Arbeitsformen, über größere Zeiträume verteiltes Üben sowie vor allem unterschiedliche Formen des Feedbacks (vgl. De Florio-Hansen 2014 a: 69). Diese wissenschaftsorientierten Lehr- und Lernstrategien werden im Rahmen der Unterrichtseinheiten an geeigneter Stelle näher erklärt. Antworten auf die folgenden vier Fragen können Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern bei der Auswahl und Nutzung der vorliegenden Einheiten weiterhelfen: 1. Welcher übergeordnete Gedanke steht hinter der jeweiligen Unterrichtseinheit? 2. Wieso ist dieser Gedanke für das Fremdsprachenlernen richtungsweisend? 3. Warum sollten Lehrpersonen der Unterrichtseinheit Beachtung schenken? 4. Wie lässt sie sich - ganz oder in Teilen - in das eigene Unterrichtsangebot integrieren? Inez De Florio-Hansen Bibliographie Bansford et al. (2000): How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition. Washington, D. C.: National Academy Press. De Florio, I. (2016): Effective Teaching and Successful Learning. Bridging the Gap between Research and Practice. Cambridge et al.: Cambridge University Press. De Florio-Hansen, I. (2014 a): Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten. Mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). De Florio-Hansen, I. (2014 b): Lernwirksamer Unterricht. Eine praxisorientierte Anleitung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (WBG). De Florio-Hansen, I. (2015): Standards, Kompetenzen und fremdsprachliche Bildung. Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin et al.: Langenscheidt. Froelich, J. (2009): Effective Lesson Design: A Basic Conceptual Outline. Using Looking at Learning to Improve School Performance, 1 - 5 (http: / / www.lookingatlearning.org/ lesson_design.html; letzter Zugriff Januar 2016). Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge. Hattie, J. (2012): Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London & New York: Routledge. Hunter, Madeline Cheek (1984): “ Knowing, Teaching, and Supervising. ” In: Hosford, P. (ed.): Using What We Know About Teaching. Alexandria, VA: ASCD, 169 - 192. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss. München: Luchterhand. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 13 KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2005): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch/ Französisch für den Hauptschulabschluss. München: Luchterhand. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (2012): Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife. Berlin: KMK. Marzano, R. J. (1998): A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: Mid-Continent Regional Educational Lab. Petrina, S. (2007): Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom. Hershey, PA & London: Information Science publishing. (Vorabdruck Chap. 9: Curriculum and Instructional Design unter http: / / people.uwplatt.edu/ ~steck/ Petrina%20Text/ Chapter%209.pdf; letzter Zugriff Januar 2016). Rosenshine, B. (1979): “ Content, time and direct instruction. ” In: Peterson, P. L. & Walberg, H. L. (eds.): Research on Teaching. Berkeley, CA: McCutchan, 28 - 56. Sousa, D. A. ( 4 2011): How the Brain Learns. Thousand Oaks, CA: Corwin. Weinert, F. E. (1999): Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD. Wellenreuther, M. (2004, 8 2015): Lehren und Lernen - aber wie? Empirischexperimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret 14 Einleitung Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis Alle Bände der Reihe narr praxisbücher - Fremdsprachenunterricht konkret beginnen mit einer gleichlautenden Einführung der Herausgeberin in die grundlegende Konzeption, die empfehlenswerte Abfolge der Unterrichtsschritte sowie wissenschaftlich belegte Lehr- und Lernstrategien. In einer Einleitung zum jeweiligen Band geben die Autorinnen und Autoren praxisbezogene Hinweise und Anregungen für den Einsatz der ausgearbeiteten Einheiten in unterschiedlich geprägten Lernkontexten. 1.1 Hinweise Um den systematischen Aufbau der Unterrichtseinheiten zu unterstreichen, beschränke ich mich in diesem Band auf drei Themen, nämlich ‚ Freundschaft und Liebe ‘ , ‚ Englisch im Verbund mit anderen Sprachen ‘ sowie ‚ Glück und Wohlbefinden ‘ . In jedem Band gibt es folglich Unterrichteinheiten, die thematisch aufeinander bezogen sind. Zum Beispiel wird das Thema ‚ Freundschaft und Liebe ‘ im 2./ 3., dem 4./ 5. und dem 6./ 7. Lernjahr erarbeitet. Diese Kontinuität gestattet nicht nur bessere Einblicke in die Konzeption der Einheiten, sondern ermöglicht auch eine Nutzung einzelner Teile über die Jahrgangsstufen hinweg. Die Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis enthalten keine Vorschläge für das 1. Lernjahr der Sek. I, weil davon auszugehen ist, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer den Vorgaben des eingeführten Lehrwerks in Klasse 5 eng folgen, um grundlegendes Wissen und Können aufzubauen. Um die Arbeit mit dem Lehrwerk auch danach nicht zu behindern, sind die Einheiten für das 2./ 3. sowie das 4./ 5. Lernjahr vom Umfang her gestaffelt, d. h. die Einheiten für den Unterricht mit Anfängern haben geringeren Umfang als diejenigen für Fortgeschrittene. In der Regel erarbeiten die Lernenden mit jedem Worksheet ein wichtiges Teilziel, dessen Erreichen sie in der letzten Lernaktivität des jeweiligen Arbeitsblatts unter Beweis stellen. Generell werden die Ziele der Lehrwerke, insbesondere hinsichtlich der Spracharbeit im engeren Sinn, in den vorliegenden Unterrichtseinheiten weitgehend berücksichtigt und ausgewiesen. Jede Lehrperson entscheidet selbst, wann und in welcher Form ein vorübergehender Ausstieg aus dem Lehrwerk für ihre Lerngruppe sinnvoll ist. Aus meiner Sicht ist die Auswahl geeigneter Inhalte gerade für den Fremdsprachenunterricht höchst komplex. Die Schwierigkeit besteht weniger darin, einen authentischen Ausschnitt der Wirklichkeit zu finden, der einen Lebensbezug aufweist und die Neugier der Lernenden weckt (vgl. De Florio-Hansen 2015: 104 ff.). Die Wahl eines Themas ist für mich auch mit der Frage verbunden: Welche Welt wollen wir? Auf alle Fälle muss man entscheiden, was man unter Inhalt versteht: Das, was ist? Das, was man den Schülerinnen und Schülern präsentiert? Oder geht es schlicht darum: Was soll gelernt werden? (Petrina 2007). In den vorliegenden Unterrichtseinheiten habe ich mich bemüht, einen Mittelweg zu finden, der die Bedürfnisse und Interessen der Lernenden möglichst weitgehend berücksichtigt. Gemäß dem in der Einführung (vgl. S. 8) beschriebenen backward design werden zunächst die Ziele festgelegt, deren Erreichen durch entsprechende Leistungen am Ende der Unterrichteinheit unter Beweis gestellt wird. Ausgangspunkt der Überlegungen bilden überfachliche Kompetenzen, z. B. Respekt vor Menschen anderer Kulturen. In einem topdown Verfahren schreitet die Planung zu den fächerübergreifenden Zielsetzungen, z. B. Sprachbewusstheit mit Blick auf die Zielsprache, fort. Die unterste Ebene bilden fachliche Ziele und Teilziele, z. B. sprachliche Mittel zum Ausdruck von Zustimmung und Ablehnung. In den Übersichten, die den einzelnen Unterrichtseinheiten vorangestellt sind, decken sich die Ziele fremdsprachlicher Bildung teilweise mit den Allgemeinen Erziehungszielen, d. h. fremdsprachliche Bildung beinhaltet eine Konkretisierung allgemeinerzieherischer Ziele mit Blick auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen. In einzelnen Unterrichtsstunden geht es aus meiner Sicht zunächst um Lernziele und nicht so sehr um den Kompetenzerwerb. Kompetenzen sind Leitziele, die nur nach und nach erreicht werden können. Freilich müssen die auf längere Sicht anvisierten Kompetenzen stets mitbedacht und auch ausgewiesen werden, damit in einzelnen Unterrichtsstunden durch sinnvolle Lernaktivitäten von vornherein entsprechende Akzente gesetzt werden können. Daher gibt es in den Übersichten zu Beginn jeder Unterrichtseinheit Hinweise zu Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie zur Anbahnung von Kompetenzen. Kompetenzen fokussieren - wie auch in vorausgegangenen Publikationen immer wieder gefordert (vgl. De Florio-Hansen 2015: 73 ff.) - nicht nur auf Wissen (knowledge) und Können (skills), sondern umfassen, gemäß den bekannten Ausführungen von Weinert (1999), auch die Ausbildung von Einstellungen bzw. die Entwicklung von Haltungen. Die Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen in Baden-Württemberg stellt in einem kurzen Papier die Unterschiede zwischen Lernzielen und Kompetenzen heraus: [. . .] der Kompetenzaufbau geschieht langfristig und kumulativ, nicht selten auch im Zusammenspiel mehrerer Fächer. Ferner sind Kompetenzen nicht auf einzelne Kompetenzbereiche (wie z. B. der personalen Kompetenz) beschränkt, sondern entstehen im Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen, während die Lernzieldidaktik bewusst einzelne kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele unterscheidet und differenziert ausweist. (http: / / lehrerfortbildung-bw.de/ faecher/ religion/ gym/ fb1/ 1_theorie/ komp/ 3_wassind/ 2_ziele; letzter Zugriff Januar 2016) Um den Auf- und Ausbau von Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern, sollte man die Aufmerksamkeit in erster Linie auf die überfachlichen Ziele, z. B. kritisches Denken, richten, d. h. vereinfacht ausgedrückt, auf die Fähigkeit, Wissen anzuwenden (vgl. De Florio-Hansen 2014: 126). Critical thinking meint die Effektivität des Denkens, die Berücksichtigung ethischer und sozialer Gesichtspunkte sowie Kreativität und Urteilsfähigkeit (vgl. www.challenginglearning.com; letzter Zugriff Januar 2016). Erst an zweiter Stelle steht die Automatisierung von Fertigkeiten und Fähigkeiten. Die Erfahrung hat gezeigt, dass andernfalls die Förderung von Einstellungen und Haltungen, die mit fremdsprachlicher Bildung aufs engste verbunden sind, in den meisten Fällen, wenn überhaupt, erst in der Sekundarstufe II erfolgt. Eine ähnliche Position vertritt Froelich (www.lookingatlearning.org; letzter Zugriff Januar 2016): Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis 16 Effective lessons focus on students ’ thinking as the most important goal: High performing classrooms primarily engage students in activities where they are asked to think about concepts and essential truths, extend this thinking to new situations, practice expressing their thinking and develop the several cognitive processes required to continually interact with new materials and situations. Thus the goal of instruction is to get the students to analyze, think and extend their thinking. A second lesson goal is one that gives students practice developing skills to automaticity: Developing skills to some level of automaticity is often important if students are to attain some level of efficiency. However, it is important to not confuse the two goals; developing thinking skills and practicing to automaticity. While they are both important, they are not interchangeable. That is to say, practicing skills to automaticity does not necessarily lead to understanding (the ability to think coherently about a subject), nor does understanding concepts necessarily lead to developing automaticity. (Froelich 2009: 1; Hervorhebungen des Autors) In den Unterrichtseinheiten bemühe ich mich - über fachliche Ziele im engeren Sinn hinaus - um den sukzessiven Auf- und Ausbau wichtiger Kompetenzen. Dabei besteht ein entscheidendes Problem darin, dass es bisher für die Fremdsprachen keine Kompetenzentwicklungsmodelle, sogenannte Stufenmodelle, gibt, während sie beispielsweise in der Mathematik und den Naturwissenschaften seit einiger Zeit vorliegen. Mit anderen Worten: Es gibt keine Modellierungen, die aufzeigen, wie sich die einzelnen Kompetenzen über die Lernjahre hinweg sukzessive fördern und weiterentwickeln lassen (zu den Schwierigkeiten vgl. De Florio-Hansen 2015: 76 f.). Was hingegen vorliegt, sind Kompetenzstrukturmodelle, sogenannte Komponentenmodelle. Ein herausragendes Beispiel ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, der höchst detailliert ausweist, welche Komponenten auf bestimmten Niveaus von A1 bis C2 ausgebildet sein sollen. Darüber, wie diese Kompetenzen über die Jahre hinweg angestrebt und erworben werden, gibt es im Referenzrahmen jedoch keine Hinweise. Ein Beispiel aus dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen verdeutlicht dies. Im Abschnitt ‚ Soziolinguistische Angemessenheit ‘ heißt es: B1: Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren, indem er/ sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt. Ist sich der wichtigsten Höflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend. Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den Einstellungen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in seiner eigenen bewusst und achtet auf entsprechende Signale. (Europarat 2001: 122) Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis 17 A2: Kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren, z. B. auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen, Meinungen und Einstellungen ausdrücken. Kann auf einfache, aber effektive Weise an Kontaktgesprächen teilnehmen, indem er/ sie die einfachsten und gebräuchlichsten Redewendungen benutzt und elementaren Routinen folgt. Kann sehr kurze Kontaktgespräche bewältigen, indem er/ sie gebräuchliche Höflichkeitsformen der Begrüßung und der Anrede benutzt. Kann Einladungen und Entschuldigungen aussprechen und auf sie reagieren. (Europarat 2001: 122) Die Frage, die für mich im Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung im Vordergrund steht, lautet: Mit Hilfe welcher Teilschritte gelangen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise von A2 zu A2+ und schließlich zu B1? In die vorliegenden Unterrichtseinheiten sind Lösungsansätze eingearbeitet, die jedoch der Konsolidierung und Erweiterung durch umfassende Ausarbeitungen, z. B. des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin, bedürften. Nicht nur die bisher genannten Gesichtspunkte wissenschaftsorientierten und wertebasierten Unterrichts sind je nach Lehr- und Lernzusammenhang in die Unterrichtseinheiten eingearbeitet. Es werden selbstverständlich auch konkrete Vorschläge zum methodischen Vorgehen gemacht (vgl. dazu Einführung S. 12). Das Hauptproblem bei der bisherigen Auslegung und Anwendung von ‚ Methoden ‘ besteht für mich darin, dass sie sich teilweise verselbstständigt haben. Es wird übersehen, dass das methodische Vorgehen im Unterricht stark von den Zielen und Inhalten sowie den beteiligten Personen bestimmt wird. 1.2 Anregungen Flexibler Umgang mit allen Angaben: Obgleich ich Ziele, Inhalte sowie Lehr- und Lernstrategien möglichst eindeutig benenne, gehe ich davon aus, dass Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer bei der Nutzung der einzelnen Einheiten flexibel und eigenverantwortlich vorgehen. Angaben zum Zeitbedarf in den Übersichten dienen der Orientierung. Je nach Schulform, Lernjahr, Zusammensetzung der Lerngruppen und weiteren Ausprägungen des Lernkontextes sollte mehr Unterrichtszeit für die Erarbeitung eingeplant werden. Der angegebene Zeitrahmen bezieht sich in der Regel auf den Englischunterricht an Gymnasien. Er soll als Ansporn dienen. Wie in der Einführung (vgl. S. 9 f.) beschrieben, basiert das MET (Model of Effective Teachung and Successful Learning) auf der Vorstellung, dass Lehrpersonen immer dann steuernd bzw. helfend eingreifen, wenn sie kleinere oder größere Unsicherheiten hinsichtlich der Lernaktivitäten bei ihren Schülerinnen und Schülern bemerken. In den Einheiten sind Phasen des Interaktiven Klassenunterrichts (Interactive Whole-Class Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis 18 Teaching) besonders ausgewiesen. Darüber hinaus ist die Eigeninitiative der Lehrenden (in Absprache mit den Lernenden) gefragt. Die ausgewiesenen sprachlichen Ziele im engeren Sinn richten sich nach Lehrplansynopsen. Dennoch ist es ohne weiteres möglich, dass bestimmte grammatische Strukturen in den Tasks als bekannt vorausgesetzt werden, die noch nicht eingeführt wurden. In diesen Fällen sind Lehrpersonen gehalten, selbst Vereinfachungen vorzunehmen oder die entsprechenden Strukturen, z. B. Formulierungen im Passiv, als chunks (ohne besondere Erläuterungen) lernen zu lassen. Variabler Einsatz der Materialien: Teile der Unterrichtseinheiten und der zusätzlichen Lernmaterialien können von den Lehrpersonen nach eigenem Ermessen eingesetzt werden. Wenn man eine Auswahl treffen möchte, bietet es sich am ehesten an, die Arbeitsblätter bis zu den jeweils eingefügten Abschnitten mit Hinweisen, Anregungen, Lösungen - meist handelt es sich um zwei bis drei Worksheets - zusammen einzusetzen. Die Arbeitsblätter können aber, wenn der inhaltliche und sprachliche Zusammenhang es gestattet, auch einzeln verwendet werden. Da die Tasks in den Einheiten durchnummeriert sind, ist die Lehrkraft gehalten, die Nummerierung der Aufgaben entsprechend anzupassen, um keine Verwirrung zu stiften. Zu allen Einheiten gibt es eine Kurzfassung (Brief Version). Sie bietet Anregungen, wie man verfahren kann, wenn man weniger Zeit in die Erarbeitung der jeweiligen Ziele und Inhalte investieren kann oder will. In der Regel ist die Brief Version keine vereinfachte Fassung. Hinweise, Anregungen und Lösungen suchen sich die Lehrpersonen selbst aus den entsprechenden Abschnitten heraus. Im Rahmen der Einheiten gibt es bisweilen Hinweise auf weiterführende Aktivitäten, z. B. die Ausgestaltung von Lernergebnissen für den Einsatz in anderen Lerngruppen. Diese (kleineren) Zusatzangebote sind von Additional Activities zu unterscheiden, die der Vertiefung inhaltlicher Aspekte dienen. Viele Abbildungen sind in die Tasks integriert. Zusätzlich gibt es in den Unterrichtseinheiten Illustrationen, die als Sprechund/ oder Schreibanlässe nach eigener Entscheidung der Lehrpersonen genutzt werden können. Die Additional Activities - im Durchschnitt sind es zwei pro Unterrichtseinheit - können in der Regel auch erarbeitet werden, ohne dass die entsprechende Einheit im Unterricht behandelt wird. Die Entscheidung, ob bzw. in welchem Zusammenhang sie zum Einsatz kommen, liegt bei Lehrenden und Lernenden. Alle Lehrerinnen und Lehrer, die in obigem Sinn mit den Unterrichtseinheiten, den Additional Activities sowie der Brief Version arbeiten, bitte ich darum, mir Ihre Erfahrungen und Wünsche mitzuteilen (deflorio@t-online.de). Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis 19 Bibliographie De Florio-Hansen, I. (2014): Fremdsprachenunterricht lernwirksam gestalten. Mit Beispielen für Englisch, Französisch und Spanisch. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). De Florio-Hansen, I. (2015): Standards, Kompetenzen und fremdsprachliche Bildung. Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht. Tübingen: Narr (Narr Studienbücher). Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin et al.: Langenscheidt. Froelich, J. (2009): Effective Lesson Design: A Basic Conceptual Outline. Using Looking at Learning to Improve School Performance, 1 - 5 (http: / / www.lookingatlearning.org/ lesson_design.html; letzter Zugriff Januar 2016). Petrina, S. (2007): Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom. Hershey, PA & London: Information Science Publishing. (Vorabdruck Chap. 9: Curriculum and Instructional Design unter http: / / people.uwplatt.edu/ ~steck/ Petrina %20Text/ Chapter%209.pdf; letzter Zugriff Januar 2016). Weinert, F. E. (1999): Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD. Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis 20 Unit 1: Basics of Friendship and Love (Sek. I: 4. Lernjahr/ Anfang 5. Lernjahr, A2) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: grundlegende Kennzeichen von Freundschaft und Liebe; Inter- und Transkulturalität Inhalte und Themen: Merkmale von Freundschaft und Liebe; ‚ Angebot und Nachfrage ‘ in Freundschaftsbeziehungen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR A2 (Auszug): Kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren, z. B. auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen, Meinungen und Einstellungen ausdrücken. (Europarat 2001: 122) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): mit einfachen Mitteln Gegenstände und Vorgänge des Alltags beschreiben (A2) (KMK 2004: 13); sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen englischsprachiger Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist das Leitziel der Stärkung der eigenen Identität. (KMK 2004: 10) Sprachfokus: Persönlichkeitsmerkmale benennen; mit einfachen sprachlichen Mittel eine Person beschreiben; Interessen und Hobbys aufzählen; in einfacher Form Zustimmung und Ablehnung ausdrücken; Freundschaft und Liebe (mit Hilfen) umschreiben Lehr- und Lernstrategien: Puzzle, Bildvorgaben, Lückentext, Vorgaben in Stichworten, Dialog, Rollenspiel, Suchanzeige, Personenbeschreibung Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ Test Zur Nutzung digitaler Medien An verschiedenen Stellen der UE werden neben Bild- und Tonmaterialien auch digitale Medien genutzt. Zum einen kommen sie, wie in der Fremdsprachendidaktik schon lange üblich, zur Unterstützung fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse zum Einsatz. Aufgrund der wachsenden Bedeutung der neueren Technologien, insbesondere der online-Medien, dienen sie zum anderen der Medienerziehung der Schülerinnen und Schüler. Die Anleitung zur sinnvollen Nutzung von Smartphone, Tablet oder Notebook und den zugehörigen Anwendungen ist über den Erwerb sprachlichen Wissens und Könnens sowie fremdsprachlicher Bildung hinaus ein wichtiges (allgemeinerzieherisches) Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Alle Lehrpersonen sind gehalten, den sogenannten digital natives näherzubringen, wie sie nützliche von überflüssigen digitalen Neuerungen unterscheiden und bestimmte Applikationen in der Freizeit und im (späteren) Berufsleben sinnvoll nutzen können. Für Fremdsprachenlehrkräfte, die ihren Schülerinnen und Schülern trotz der obigen Begründungen die gezielte Nutzung von Smartphones im Unterricht nicht gestatten möchten, gibt es an den entsprechenden Stellen alternative Vorschläge. Unit 1: Basics of Friendship and Love 22 Einleitende Bemerkungen Die Orientierung an den Schritten des MET (Model of Effective Teaching; vgl. allgemeine Einführung, S. 9 f.) - Einstieg, Darbietung des (neuen) Stoffes, Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten sowie Feedback - erfolgt auf zweierlei Weise. Die gesamte Unterrichtseinheit (UE) führt von einführenden und erläuternden Darbietungen durch die Lehrperson zum zunehmend selbstständigen Umgang der Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten. Diese Abfolge findet sich - je nach Lehr- und Lernzusammenhang - auch in einzelnen Unterrichtsstunden in vereinfachter Form wieder. Übersicht UE 1: Basics of Friendship and Love Unterrichtsstunde 1 und 2: Worksheet 1: Friends - . . . 24 Worksheet 2: Best friends forever 25 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 2) 26 Unterrichtsstunde 3 und 4: Worksheet 3: Friendship - hobbies and interests 29 Worksheet 4: Sometimes there is a problem . . . 30 Worksheet 5: Talking about your own hobbies and interests 31 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 3 - 5) 32 Unterrichtsstunde 5: Worksheet 6: What love is all about 34 Unterrichtsstunde 6: Worksheet 7: My ideal friend and I 35 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 6 - 7) 36 Additional Activities 1. Who is Nao? 38 2. How to search the internet for word meaning or other information 40 3. Windy faces and quadratic heads (without worksheet, see page 33) 4. What is love without music? 41 Brief Version (A1/ Beginn A2) Worksheet 1: What is friendship about? 42 Worksheet 2: Friendship - hobbies and interests 43 Worksheet 3: What love is all about 44 Unit 1: Basics of Friendship and Love 23 Worksheet 1: Friends - Task 1: Look at the two pictures, please. What do you see? Are Tim and Robert just classmates? And Nao and Tim? What is the difference? Robert © Raphaëlle Hückstädt Tim Nao © Raphaëlle Hückstädt Tim Discuss your findings and opinions in class. Task 2: The puzzle below contains four words and one expression (3 words) that have to do with our new topic: Friends. Find them out and write them down. Work with a partner, please. (Go $ # " ). Check your solutions in plenary. 1. 2. 3. 4. 5. Puzzle Task 3: Choose one of the five solutions (see task 2) and complete the heading (= title) of the worksheet: Friends - . . . Which word or expression is the favorite one in your class? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 24 Worksheet 2: Best friends forever Task 4: The English word for ‘ Freundschaft ’ is composed of friendand the ending Do you know other English words that are composed in the same way? If you know any, write them down, please. Task 5: Find the translations for ‘ Beziehung ’ , ‘ Partnerschaft ’ , and ‘ Mitgliedschaft ’ with the help of a print-dictionary. You can also use your smartphone, tablet or notebook to look the words up in an online-dictionary. 1. Beziehung: 2. Partnerschaft: 3. Mitgliedschaft: Task 6: Complete the following text: Tim and Robert are friends . They have each other since elementary school. Their (Beziehung) is quite good, because they have the same and . Tim and Robert playing video games and reading. In the afternoon, they often their homework together. Their favorite subjects at are biology and sports. They both are sure that their will never end. Task 7: Have a look at the photograph. Do you have an idea where the picture was taken? If not, try to find it out with the help of the internet. The picture was taken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 25 Worksheets 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Bevor Arbeitsblatt 1 zum Einsatz kommt, bieten sich im Rahmen einer kurzen Einleitung folgende Fragen an: Who of you has a friend/ friends abroad/ in another country? Where does/ do your friend/ friends live? Who of you has friends that have parents who came to Germany from another country? Where does your friend come from? Where does the family of your friend come from? Die UE kann auch direkt mit Worksheet 1 beginnen. Worksheet 1: Friends - Task 1: In erster Linie sollen die Lernenden erkennen, dass eine Freundschaft zwischen Tim und dem Roboter Nao nicht möglich ist. Leitfrage: Is it possible to be friends with a robot? Why not? Durch eine kleine Zeichnung an der Tafel oder dem Whiteboard kann dies verdeutlicht werden: Robert 1 Tim Nao ? ? ? Tim Additional Activity 1: Who is Nao? Lernstärkere Schülerinnen und Schüler können zu zweit oder zu dritt anhand von Auszügen aus Wikipedia eine Präsentation (evtl. als Hausaufgabe) vorbereiten. Lösung der Leitfragen: Nao is pronounced [n ɑʊ ]. Nao comes from France. The robot was developed by a company called Aldebaran Robotics. In 2008. Nao is used in research, education and entertainment. Im Download steht ein Arbeitsblatt mit obigen Fragen sowie Informationen bereit (https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Nao_(robot) (letzter Zugriff Jan. 2016). Bilder siehe: https: / / www.bing.com/ images/ search? q=wikicommons+nao&qpvt=wikicommons +nao&qpvt=wikicommons+nao&FORM=IGRE (letzter Zugriff Jan. 2016). Zusatzinformation: In jüngster Zeit wird Nao auch als ‚ Lehrer ‘ für die Kinder von Flüchtlingen und Zugewanderten in Deutschland eingesetzt. Der Roboter soll Deutschkenntnisse und Informationen über Deutschland vermitteln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 26 Task 2 und Task 3: Wichtiges Vokabular, das im weiteren Verlauf der UE eine Rolle spielt, wird aufgefrischt (bzw. eingeführt), z. B. hobbies and interests, to like sowie best friends forever (Worksheet 2). Task 2: Lösung 1. like; 2. friendship; 3. best friends forever; 4. interests; 5. hobbies Task 3: Die Lernenden entscheiden selbst über die Gestaltung der Überschrift. Es bieten sich auch Verbindungen oder Ergänzungen an, z. B. hobbies and interests oder likes and dislikes. Zusatzaufgabe: Um zu erfahren, welche Wörter am häufigsten gewählt wurden, wird eine Abwandlung der Vier-Ecken-Technik (Four-Corners-Strategy) genutzt. In den vier Ecken und der Mitte des Klassenzimmers werden Schilder mit den vier Wörtern und dem Ausdruck (vgl. task 2) angebracht. Die Lernenden begeben sich an die Stelle des Raums, die ihrer Wahl entspricht. Es wird rasch gezählt, die Lernenden verkünden das jeweilige Ergebnis, kehren an ihre Plätze zurück und notieren es. Falls es zu Störungen kommt, sollte die Vier-Ecken- Technik, die vielfältig eingesetzt werden kann, gesondert eingeübt werden. Anweisung für die Lernenden: Gather in the four angles or the middle of your classroom to see which word or expression was chosen by your classmates. Write the numbers beside the words of your list (task 2), please. Worksheet 2: Best friends forever Als Vorbereitung auf die nächste Unterrichtsstunde kann das Arbeitsblatt 2 bereits am Ende der 1. Stunde in Angriff genommen werden. Um den Lernenden und der Lehrperson Einblicke in den jeweiligen Lernstand zu geben, sollte das Worksheet 1 bei der Bearbeitung der tasks von Arbeitsblatt 2 nicht benutzt werden. Task 4: Vermutlich kennen die Lernenden bereits das Wort relationship oder andere Wörter mit dem Suffix -ship, das häufig dem deutschen ‚ -schaft ‘ entspricht. Task 5: Lösung: 1. relationship, 2. partnership, 3. membership Task 6: Lösung: Tim and Robert are best friends forever. They have known each other since elementary school. Their relationship is quite good, because they have the same interests and hobbies. Tim and Robert like playing video games and reading. In the afternoon, they often do their homework together. Their favorite subjects at school are biology and sports. They both are sure that their friendship will never end. Task 7: Am besten zeigt man den Lernenden das Foto in Farbe (siehe Download). Es wurde in San Francisco auf der Golden Gate Bridge aufgenommen. Unit 1: Basics of Friendship and Love 27 Additional Activity 2: How to search the internet for word meaning or other information Falls die Schülerinnen und Schüler mit den geforderten Internetrecherchen nicht vertraut sind, üben sie im Unterricht in einer eigens dafür reservierten Zeit das Nachschlagen in zweisprachigen Wörterbüchern im Internet, z. B. http: / / www.dict.cc/ englisch-deutsch/ oder http: / / www.dict.cc/ deutsch-english/ (letzter Zugriff Jan. 2016), http: / / de.bab.la/ woerterbuch/ englisch-deutsch/ oder http: / / de.bab.la/ woerterbuch/ deutsch-english/ (letzter Zugriff Jan. 2016). Sie können das Wort, dessen Bedeutung sie suchen, aber auch in eine Suchmaschine mit dem Zusatz (! ) ‚ deutsche ‘ oder ‚ englische Übersetzung ‘ eingeben, z. B. relationship deutsche Übersetzung. Task 1: Lösung: 1. to share the interests of a friend: die Interessen eines Freundes teilen; 2. to disagree with a friend: mit einem Freund nicht übereinstimmen; 3. to search for someone with the same hobbies: jemanden mit den gleichen Hobbies suchen; 4. zuverlässig: reliable, trustworthy; 5. sich auf einen Freund verlassen: to rely on a friend; 6. Spaß miteinander haben: to have fun together. Task 2: Die Lernenden geben den Ausdruck best friends forever (task 7) bei Wikimedia Commons ein. Lösung: The picture was taken in San Francisco on the Golden Gate Bridge. [Allgemeine Informationen zu Wikimedia Commons gibt es auf Deutsch unter https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ WikiCommons (letzter Zugriff Jan. 2016)] Task 3: Kite flying Das Drachenfliegen ist in allen asiatischen Ländern ein weit verbreitetes Hobby, auch unter Erwachsenen. Es wurde an dieser Stelle gewählt, um den kulturellen Horizont der Lernenden zu erweitern. (Als Lehrperson können Sie gern ein anderes Hobby an die Stelle setzen. Versichern Sie sich aber rück, dass dazu genügend Bilder auf Wikimedia Commons oder einer anderen Quelle zur Verfügung stehen). Unit 1: Basics of Friendship and Love 28 Worksheet 3: Friendship - hobbies and interests Task 8: Look at Sarah and Amy. They are very good friends, but at the moment . . . © Raphaëlle Hückstädt Sarah Amy Do you think that their relationship is alright? Why do you think so? Why not? Task 9: Sarah and Amy have the same hobbies and they share the same interests. Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday Saturday & Sunday choir Modern Dance course every two weekends: helping Amy ’ s grandmother with her garden During the week: playing video games, going downtown to have a look at what is in, and meeting with classmates. Voc.: to share: teilen; choir: Chor Write a text about Sarah ’ s and Amy ’ s hobbies and interests. What do they do regularly together? Work in groups of three or four, please. Agree on one version. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 29 Worksheet 4: Sometimes there is a problem . . . Task 10: Read the following dialogue: (Amy ’ s cell phone is ringing) Amy: Hello? Sarah: Hello, but where are you? I wrote you three messages this afternoon, but no reply . . . Amy: I ’ m sorry, but I was texting quite a long time and then I had a look at the new coding app. Sarah: Don ’ t you think that you spend too much time on these things? Amy: No, not at all, you know I have to write messages to my brother and to my cousin Isabel. She is on vacation in France and has sent me a lot of nice pictures. Sarah: Yes, I know, but you spend more and more time on texting. There is no time left for gaming together. Amy: I think you are exaggerating . . . Sarah: What is even more time-consuming is your new interest in learning code. Why do you want to know that much about how computers are programmed? Amy: I think it is important to look behind the scenes. So you know what is going on. Recently there was Code Day. They say that even kids should learn code. Sarah: If you think so . . . Amy: So hang up and let ’ s continue our last gaming round. Sarah: Great, I ’ ll be ready in a moment. Voc.: to text: writing and sending sms; to code: programmieren; to game: to play video games; to exaggerate: übertreiben What is Sarah ’ s problem with Amy? Task 11: Read the text several times with a partner; change parts, please. Then act out the scene in a role play. Decide who is who and take notes on the role cards: Card 1 (Sarah/ David): Ask Amy/ Kevin why she or he has no longer time to play video-games together. Card 2 (Amy/ Kevin): Explain that you are writing a lot of messages to family members and friends and that you want to learn how to program. Card 3 (Sarah/ David): You don ’ t share these interests of your friend, but nevertheless respect them. Card 4 (Amy/ Kevin): Again, you explain your reasons. But you understand your friend and suggest playing a round together immediately. Rehearse your role play several times. Then act it out in plenary. If possible, you can invite classmates to take pictures of your performance with the smartphone camera and project them on the white-board after your performance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 30 Worksheet 5: Talking about your own hobbies and interests Task 12: Do you have the same hobbies as Robert and Tim or Sarah and Amy? Make a personal list of your hobbies and interests. If you haven ’ t got a hobby yet, write down what you would like to do. Task 13: Imagine you are trying to find new friends through the internet, e. g. via Facebook or Instagram. You can write a sort of offer and demand as in the following example: Offer and demand: Example: Good looking guy, 12 years old, quite smart; hobbies: ice-hockey, reading, especially comics and fantasy novels, playing the guitar; interests: watching soccer and baseball games, going to the movies, chilling, and gaming is looking for a 12 - 13 year-old with similar hobbies and interests living in or around Glasgow. Write your own ad(vertisement): What do you have to offer? What are you looking for? Task 14: After revising your ad, write your name on it and show it in the classroom, e. g. on a sheet of wall-paper. Your teacher will organize a gallery walk. So you can find out who comes closest to your demand and offer. Talk to classmates that share your hobbies and interests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 31 Worksheets 3 - 5: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 3: Friendship - hobbies and interests Task 8: mögliche Lösung: Sarah and Amy seem to have a problem. They are not looking at each other, but stand back to back. Their faces express discontent and anger. Task 9: mögliche Lösung: Every Tuesday, Sarah and Amy sing in a choir.Thursday afternoons are reserved for a course in Modern Dance. Every two weekends, the girls visit Amy ’ s grandmother who is a very good cook and reads to them the newest fantasy stories. She has a big garden where Amy and Sarah help her with gardening. The two friends quite often go downtown together and visit the department stores to have a look around. Sometimes they meet with classmates. Another interest of the two girls is gaming/ playing video games. Worksheet 4: Sometimes there is a problem . . . Task 10: Was für jeden fremdsprachlichen Text gilt, hat auch für diesen Dialog Gültigkeit: Bevor die Schülerinnen und Schüler den Text mit verteilten Rollen lesen, sollten sie mit dem Dialog vertraut sein. Eine gute Möglichkeit zur Einführung des Textes ist die Darbietung durch die Lehrperson. Wenn sie selbst den Dialog vorträgt, kann sie einige Stellen paraphrasieren und auf fragende Blicke mit entsprechenden Erklärungen reagieren. Anschließend sollten die Lernenden den Text still für sich lesen, bevor sie die Frage beantworten. mögliche Lösung: Sarah is discontent because Amy, in her opinion, spends too much time on texting and trying to learn code/ programming. Recently, Amy has not had as much time for playing video games with Sarah as before. Erst danach bietet sich als Übergang zu task 11 das laute Vorlesen des Textes mit verteilten Rollen an. Task 11: Beim Rollenspiel selbst tragen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der Rollenkarten eine verkürzte und vereinfachte Fassung des Dialogs vor. Worksheet 5: Talking about your own hobbies and interests Task 12 - 14: individuelle Lösungen Bei task 14 bietet sich ein alternatives Vorgehen an. Die Schülerinnen und Schüler beschriften ihre Anzeigen nicht mit dem Namen: Sie werden vielmehr eingesammelt Unit 1: Basics of Friendship and Love 32 und (anonym) als Wandzeitung gestaltet. Bei einem Gallery Walk nehmen die Lernenden alle Aushänge zur Kenntnis und versuchen zu erraten, wer hinter dem jeweiligen Text steckt. Das können sie gegebenenfalls mit Bleistift auf den Anzeigen notieren. Bei diesem Verfahren haben die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, sich untereinander besser kennenzulernen. Additional Activity 3: Windy faces and quadratic heads Die Website www.planet-schule.de/ wissenspool/ mummenschanz/ inhalt/ sendungen/ das-phantastische-maskentheater-44.html (letzter Zugriff Jan. 2016) hält Pantomimen zum Thema ‚ zwischenmenschliche Beziehungen ‘ bereit, die sich ohne weiteres im Englischunterricht einsetzen lassen. Insbesondere zwei Videos (je ca. 2 - 3 Min.) eignen sich zur Versprachlichung im Rahmen dieser UE. Beim Download und der Wiedergabe ist darauf zu achten, dass die Lernenden keine deutschen Erläuterungen zu den Videos zu sehen bekommen, sondern lediglich die zwei Szenen selbst. Windgesichter (Episode C): Two bodies with ‚ windy faces ‘ try to come together, but without success even though they feel attracted. They are approaching too fast. Only when they approach more cautiously they are able to begin a relationship. Quadratköpfe (Episode D): Two figures, one with blue, the other with yellow quadrats as heads, begin to exchange pieces of their heads. At the end, both heads are composed of a mixture of little blue and yellow quadrats. Leitfragen für beide Pantomimen (kein Download erforderlich): Please explain what you see: What happens to the two figures? What has the video got to do with our topic ‘ friendship ’ (or ‘ love ’ )? Unit 1: Basics of Friendship and Love 33 Worksheet 6: What love is all about Task 15: Read the following statements about friendship and love. Place the number of each statement in the right column of the list below. Attention, please: Some sentences can be used for both feelings. In this case, write the same number in both columns. 1. The same background (age, family, social status) is useful. 2. The relationship can be one-sided. 3. Many people think it is important to share the same hobbies and interests. 4. You can have this feeling not only for humans, but also for animals or places. 5. The relationship has to be mutual. 6. A great geographical distance is often the end of it. 7. Important characteristics are understanding and respect. 8. In general people have this feeling for their family members. 9. In some cases the relationship lasts for a whole life. Friendship: Love: . Compare your results with those of your tandem partner. Task 16: What does this icon express? What do you think about it? Is a statement like this one alright? Or do you have objections? Discuss with your group members and/ or in plenary. Voc.: objection: Einwand Task 17: Find a caption for the photograph. Work in small groups, please. A caption comments what you are seeing, but it can also be the words one or both people are saying at that very moment. https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: %22Tenderness% 22%281972%29.%285973001763%29.jpg, CCBY-SA2.0 Voc.: caption: Bildunterschrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 34 Worksheet 7: My ideal friend and I Task 18: Write a text about the boy or girl that would be, in your opinion, the ‘ ideal ’ friend for you. Describe the person you are looking for as precisely as you can. Give some details about his or her age, family background, and looks. Should he or she be very stylish or is that not important for you? Do you want to find someone you can meet in person every day if you want to or are you looking for someone in another country? Do you want your ‘ ideal ’ friend to share your hobbies and interests or should he or she be different from you, perhaps from another cultural background? What other characteristics should he or she have? Don ’ t simply answer the above question, but follow your own style. Task 19: Describe yourself, please. What do you like or dislike? What do you spend your time on when you aren ’ t working for school? What would you like to do? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 35 Worksheets 6 und 7: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 6: What love is all about Task 15: Lösung: Friendship: 1, 3, 5, 6, 7, 9; Love: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 Task 16: mögliche Lösung: The icon expresses love for one ’ s own person. There is nothing wrong with the statement; self-love, if not exaggerated, is important. It contributes to identity and is part of selfesteem (möglicherweise ergänzende Erklärung auf Deutsch nötig). Task 17: mögliche Lösungen: Farmer looking for a wife “ Oh, how nice to think of my birthday! ” “ What about getting married? ” Worksheet 7: My ideal friend and I Tasks 18 und 19: Das Arbeitsblatt kann als formative Evaluation für die Lernenden und die Lehrperson genutzt werden. Dann erfolgt die Erarbeitung am besten im Unterricht mit anschließender Besprechung von häufigen, aber auch individuellen ‚ Fehlern ‘ . Zu einem formativen Feedback gehört nicht nur die Rückmeldung der Lehrperson an die individuellen Lernenden, sondern auch ein Feedback der Schülerinnen und Schüler, durch das sie der Lehrperson kundtun, an welchen Stellen Schwierigkeiten aufgetaucht sind. Im Idealfall geht diesen beiden Formen des Feedbacks die Rückmeldung der Lernenden untereinander voran. Feedback unter Peers sollte nicht ad hoc stattfinden, sondern vorher besprochen und geübt werden. Das Arbeitsblatt kann auch für einen benoteten Test eingesetzt werden. In diesem Fall bearbeiten die Schülerinnen und Schüler das Worksheet zu Hause. Nach vorheriger Ankündigung kann diese Hausaufgabe eingesammelt und benotet werden. Auch dann ist eine Besprechung mit den soeben skizzierten Formen des Feedbacks sinnvoll. Ein summatives Feedback (Test, Klassenarbeit, Klausur) sollte den Lernenden über die Note hinaus aufzeigen, was sie gut gemacht haben und an welchen Stellen sie „ nachbessern “ können. Unit 1: Basics of Friendship and Love 36 Additional Activity 4: What is love without music? Diese Aktivität ist in allen drei UEs Friendship and Love enthalten. Sie muss nicht am Ende der Unterrichtseinheit stehen, sondern kann früher eingeschoben werden. Lassen Sie die Lernenden zum Leben von Aura Dione, den Lyrics von Friends und der Songversion im Internet recherchieren. (Falls nötig, helfen Sie den Schülerinnen und Schülern dabei; es gibt mehrere Fassungen von Aura Diones Friends.) Task 1: mögliche Lösung: Aura Dione was born as Maria Louise Joensen in 1985 in Copenhagen. The cultural background of her parents was not only Danish, but French and Spanish, too. Her father, a musician, introduced her to music quite early. Until she was seven years old, Aura lived on a houseboat sailing with her parents, who were hippies, around the world. Later on she interrupted high school in Denmark and went to Australia, where she lived with the indigenous people for several years. When she returned to Europe, her songs immediately entered the charts in Denmark, in Europe and all over the world. Voc.: indigenous: eingeboren; (The indigenous people of Australia are called Aborigines.) (Wenn die Lernenden Geschmack an Diones Liedern finden, kann man mit ihnen auch zusätzlich den Song for Sophie anhören.) Task 3: mögliche Lösungen: 1. As her love ended up, she is glad to be supported by her friends. 2. It is a song about a lost love. 3. ‘ Lifeboat ’ is a metaphor for friendship. Unit 1: Basics of Friendship and Love 37 Additional Activity 1: Who is Nao? (2 pages) Task 1: Look at the picture and the information about Nao drawn from Wikipedia: https: / / en. wikipedia.org/ wiki/ Nao_(robot); (last accessed June 2016). What do you learn about the robot? Work in teams of two or three students. Manufacturer Aldebaran Robotics Country France Year of creation 2008 (first public version) Type Humanoid robot Purpose Research, education and entertainment Answer the questions, please: 1. How is the name of the robot pronounced? 2. Where does Nao come from? 3. Who developed the robot? 4. In what year was Nao finished? 5. In what fields is the robot used? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 38 Task 2: Prepare a presentation for your classmates to tell them what you could find out about Nao. For further pictures have a look at: https: / / www.bing.com/ images/ search? q=wikicommons+nao&qpvt=wikicommons+nao&qpvt=wikicommons+nao&FORM=IGRE; (last accessed June 2016). If you don ’ t know how to download them, ask other students or your teacher. Take notes please. Task 3: Try to enter in a little talk about Nao with the rest of your class. Do your classmates like Nao? Why? Why not? The following expressions will help you: looking friendly cute (niedlich) looking smart/ intelligent moveable (beweglich) cool With the help of a dictionary find other expressions you may need: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 39 Additional Activity 2: How to search the internet for word meaning or other information Task 1: Please, look up the German meaning of the English words and the translation of the German words into English. Use the following online-dictionaries: http: / / www.dict.cc/ englisch-deutsch/ or http: / / www.dict.cc/ deutsch-english/ http: / / de.bab.la/ woerterbuch/ englisch-deutsch/ or http: / / de.bab.la/ woerterbuch/ deutsch-english/ ; (last accessed June 2016). Write the translation down, please. 1. to share the interests of a friend 2. to disagree with a friend 3. to search for someone with the same hobbies 4. zuverlässig 5. sich auf einen Freund verlassen 6. Spaß miteinander haben Why is it more difficult to translate a word or an expression from German into English? In case of difficulties ask other students or your teacher. Check your solutions in plenary. Task 2: Enter the expression Best Friends Forever in the search engine of Wiki Commons and try to find out where the picture was taken (task 7). It was taken (You can find general information about WikiCommons in German under https: / / de.wikipedia. org/ wiki/ WikiCommons); (last accessed June 2016). Task 3: Kite Flying If you don ’ t know the meaning of the word kite, look it up in an online-dictionary (see above task 1) kite Then find, with the help of WikiCommons, the picture of a kite you like, download it and show it to your classmates. Explain what the photograph shows exactly and where the picture was taken. [Additional Activity 3: without worksheet/ download] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 40 Additional Activity 4: What is love without music? Task 1: Before listening to Friends, a song by Aura Dione, inform yourself about the singer. Where does she come from? What about her parents? What are the extraordinary events in her childhood? How did she arrive to become a singer? Together with your tandem partner search the internet for information and take notes, please. Task 2: Find the song text on the internet and read it attentively. Then listen to the song. Voc.: crowd: (Menschen-) Menge; lifeboat: Rettungsboot; shark: Hai Task 3: Together with your team partners answer the following questions: 1. What role does friendship play in the current situation of the singer? 2. In what way is it a song about love? 3. What does the metaphor ‘ lifeboat ’ stand for? Discuss your results in plenary. Task 4: Then listen to the song again. Do you like it? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 41 Brief Version Worksheet 1: What is friendship about? Task 1: Look at the picture, please. What do you see? Are Tim and Robert just classmates? And Nao and Tim? What is the difference? Robert Tim Nao Tim © Raphaëlle Hückstädt Discuss your findings in class. Task 2: The puzzle below contains four words and one expression that have to do with our new topic: FRIENDSHIP. Find them out and write them down. Work with a partner, please. (Go $ # " ). Check your solutions in plenary. 1. 2. 3. 4. 5. Puzzle Task 3: Find the translations for ‘ Beziehung ’ and ‘ Partnerschaft ’ with the help of a printdictionary. You can also use your smartphone or your tablet to look the words up in an onlinedictionary. 1. Beziehung: 2. Partnerschaft: Task 4: Complete the following text: Tim and Robert are friends. Their (Beziehung) is quite good, because they have the same and Tim and Robert playing video games and reading. They both are sure that their will never end. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 42 Worksheet 2: Friendship - hobbies and interests Task 5: Look at Sarah and Amy. They are very good friends, but at the moment . . . © Raphaëlle Hückstädt Sarah Amy Do you think that their relationship is alright? Why? Why not? Task 6: Sarah and Amy have the same hobbies and interests. Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday Saturday & Sunday choir Modern Dance course every two weekends: helping Amy ’ s grandmother with her garden During the week: playing video games, going downtown to have a look at what is in, and meeting with classmates. Voc.: choir: Chor Write a text about Sarah ’ s and Amy ’ s hobbies and interests. What do they do regularly together? Work in groups of three or four, please. Agree on one version. Task 7: Now talk about your own hobbies and interests. Make a personal list, please. (If you haven ’ t got a hobby yet, write down what you would like to do.) With the help of your teacher, organize a group-crossing so that you can find out if other classmates share your hobbies and interests. Voc: to share: teilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 43 Worksheet 3: What love is all about (2 pages) Task 8: Read the following statements about friendship and love. Place the number of each statement in the right column of the list below. Attention, please: Some sentences can be used for both feelings. In this case, write the same number in both columns. 1. The same background (age, family, social status) is useful. 2. The relationship can be one-sided. 3. Many people think it is important to share the same hobbies and interests. 4. You can have this feeling not only for humans, but also for animals or places. 5. The relationship has to be mutual. 6. A great geographical distance is often the end of it. 7. Important characteristics are understanding and respect. 8. In general people have this feeling for their family members. 9. In some cases the relationship lasts for a whole life. Friendship: Love: . Compare your results to those of your tandem partner. Task 9: Find a caption for the photograph. Work in small groups, please. A caption comments what you are seeing, but it can also be what people are saying at that very moment. https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: %22Tenderness% 22%281972%29.%285973001763%29.jpg, CCBY-SA2.0 Voc.: caption: Bildunterschrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 44 Task 10 (homework/ evaluation): My ideal friend Write a short text about the boy or girl that would be, in your opinion, the ‘ ideal ’ friend for you. Give some details about his or her age, family background, and looks. Do you want your ‘ ideal ’ friend to share your hobbies and interests or should he or she be different from you, perhaps from another cultural background? What other characteristics should he or she have? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 1: Basics of Friendship and Love 45 Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets (Sek. I: 5. Lernjahr, A2+/ B1) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Inter- und Transkulturalität; Einsicht in Kulturabhängigkeit von Freundschaft; Entwicklung von Empathie Inhalte und Themen: Auffassungen von Freundschaft (US, UK, Deutschland); Darstellung von Freundschaft in verschiedenen Medien, insbesondere in der Jugendliteratur; mit Konflikten umgehen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR A2 (Auszug): Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen. Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht. GeR B1: Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. (Europarat 2001: 35) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen englischsprachiger Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist das Leitziel der Stärkung der eigenen Identität (KMK 2004: 10); in kürzeren literarischen Texten die wesentlichen Aussagen erfassen und diese zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen (B1; KMK 2004: 12); in klar geschriebenen argumentativen Texten zu vertrauten Themen die wesentlichen Schlussfolgerungen erkennen (B1/ B1+; KMK 2004: 12); eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema vortragen, wobei die Hauptpunkte hinreichend präzise erläutert werden (B1; KMK 2004: 13); für Ansichten, Pläne und Handlungen kurze Begründungen oder Erklärungen geben (B1; KMK 2004: 13). Sprachfokus: Persönlichkeitsmerkmale genauer benennen (vgl. UE1); sich über (eigene und fremde) Freundschaftsbeziehungen äußern; Wertvorstellungen in einfacher Form versprachlichen; zu Meinungen und Alltagsweisheiten über Freundschaft und Liebe Stellung nehmen; (einfache) Präsentationen gestalten und sie evaluieren Lehr- und Lernstrategien: Dialog, Personenbeschreibung, Lückentext, Zuordnung, vertiefende Fragen und Antworten, Stellungnahmen, Cartoons und Bilder, Sprachmittlung, Poster-Präsentation Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ Test (Worksheet 9: Vocabulary)/ Selbstevaluation (Worksheet 10) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 48 Übersicht UE 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets Unterrichtsstunde 1 und 2: Worksheet 1: Great news but not for all family members 50 Worksheet 2: Matthew and Olivia are quite different 52 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 2) 54 Unterrichtsstunde 3 und 4: Worksheet 3: Matthew and his mates 58 Worksheet 4: How to put yourself in a friend ’ s place 60 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 3 - 4) 61 Unterrichtsstunde 5 und 6: Worksheet 5: Different quotes - different mindsets (part I) 62 Worksheet 6: Different quotes - different mindsets (part II) 63 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 5 - 6) 64 Unterrichtsstunde 7 und 8: Worksheet 7: Bromances 66 Worksheet 8: Two well-known bromances (project) 68 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 7 - 8) 69 Unterrichtsstunde 9 und 10: Worksheet 9: Vocabulary sheet: Friendship and love (Test) 71 Worksheet 10: Self-evaluation: Friendship and love 73 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 9 - 10) 74 Additional Activities 1. Spanish in the Americas 75 2. German quotes about friendship 76 3. What is love without music? 77 Brief Version (A2) Worksheet 1: Matthew and his mates 78 Worksheet 2: Bromances 80 Worksheet 3: A well-known bromance (project) 82 Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 49 Worksheet 1: Great news but not for all family members (2 pages) Task 1: Read the following text on your own, please. Home after work, Mr. Evans puts a huge parcel from the city ’ s best pastry shop on the kitchen table. Mr. Evans: Hi, Melanie, how are things going? Mrs. Evans: Hi, John, quite well. What about all that marvelous pastry? As I see, you didn ’ t spare any expense. Mr. Evans: Oh, yes! Mrs. Evans: Let me guess, perhaps a salary raise? Mr. Evans: You are right on the whole, but the news is much better. Where are the children? Matthew: Here I am! When I hear the word ‘ pastry ’ . . . I ’ ll call Olivia. (The family gathers around the kitchen table fixing the pastry parcel.) Matthew: So get it out, Dad. I have an appointment with two friends for bowling. But I won ’ t miss the pastry banquet. Mr. Evans: (clearing his throat) I never told you that my company was planning to open a new branch, because negotiations took at least two years without any result. Now the bosses had come to terms. We will open a branch in Chicago during the next few months. They are looking for a great office and a house for us . . . Mrs. Evans: Am I right? We will transfer to Chicago? And we will live in a nice house? That ’ s great news! Can you tell us a bit more? Mr. Evans: Sure, you won ’ t believe it, but I have been appointed CEO of the new Chicago branch. Matthew: (together with his mother) CEO? Mr. Evans: CEO! That means a much higher salary and a lot of privileges. Olivia: (trying to blink back tears): Does that mean we ’ ll move to Chicago, Dad? Mr. Evans: Oh yes! Imagine, in the new house you ’ ll have your own rooms and you won ’ t have to make long bus trips to school. Olivia: (crying) But I enjoy the talks in the bus. That ’ s where I meet my friends. Mrs. Evans: You ’ ll find new friends in Chicago quite soon. Matthew: Olivia, don ’ t fuss! I have lots of mates here, but we ’ ll find new friends in our new schools. Mrs. Evans: Matthew is right. Think of that huge city! There are lots of facilities, for example more than twenty public beaches in the city; you can reach some of them in five minutes by foot from the business district. And my cousin Liza lives near Chicago. I ’ ll phone her tomorrow. She ’ ll be happy that we can see each other on a regular basis. Olivia: And what about my Spanish course? Matthew: Do you think that there are no Spanish courses in Chicago? Olivia: (still sobbing) And grandma? Mr. Evans: Naturally I thought of grandma! If she agrees, we ’ ll take her with us. Voc: to spare no expense: keine Kosten scheuen; a salary raise [AmE]/ rise [BrE]: Gehaltserhöhung; to clear one ’ s throat: sich räuspern; CEO: chief executive officer: Geschäftsführer, Generaldirektor; don ’ t fuss! Mach kein Theater! mates: friends; huge: very big; facilities: Einrichtigungen, Möglichkeiten Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 50 Task 2: Work in teams of four students. Reread the text in allotted characters. Then discuss the following questions in your team, please: What does the text reveal about family relationships? What is more important: friends or family members? What is the difference between Matthew and Olivia regarding friendship? To compare your findings with those of other classmates, cross groups, that is, send a selected member to another group. At the end, discuss your results in plenary. Voc.: in allotted characters: mit verteilten Rollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 51 Worksheet 2: Matthew and Olivia are quite different (2 pages) Task 3: Please, read the two characterizations on your own: Matthew, a fifteen-year-old handsome guy, attends a (senior) high school in Pasadena, Texas. In his spare time, he is very busy. He is practicing different types of sports, especially swimming and bowling. His other preferences and interests reach from English literature, above all Shakespeare, to natural sciences such as biology and chemistry. He has a great number of friends at school and in the different clubs he is a member of, but he has no best friend. He has never aimed at finding a BFF (Best Friend Forever). There is always someone who shares one of his particular interests, but no one covers them all. Among his numerous friends are also three girls. Matthew enjoys being at the focus of attention. He is not very different from most youngsters in the US. Americans move quite often from one place to another across the US. Therefore, friendships that last a lifetime are quite rare and it is considered a useful characteristic to be able to make friends everywhere and quickly. Voc.: handsome: gut aussehend, attraktiv Olivia, thirteen years old, attends a Charter School quite far away from home. Every day she spends about two hours in the school bus. It was very difficult for her to give up her friends to whom she was very close during the time in elementary school. Now she has found a new friend, Elena, a girl of Argentinian origin, who quite soon became her BFF. Furthermore, Olivia has a strong relationship with her grandmother. During the week, she spends at least two afternoons at grandma ’ s home. Like Matthew, Olivia loves to attract attention, but she is too shy to take the initiative. Voc.: Charter School: a public school that operates independently of the established school system; most Charter Schools are an example of alternative education Task 4: In groups of four, reread the texts aloud. Everyone reads a short paragraph. Then, one group member should answer the questions of the other three. Start with simple questions and go over to more difficult ones so that the content of the two texts is clear to all of you at the end. Try to go ahead, but in case of difficulties get help from your teacher. Take notes, please: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 52 Task 5 (homework): Matthew is in a close relationship with his ‘ little ’ sister. Imagine a dialogue in which he explains to Olivia the advantages of Chicago in comparison to Pasadena, Texas. Have a look at the introductory paragraphs at the internet. Compare the English version https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Chicago (last accessed Jan. 2016) to the German one: https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Chicago (last accessed Jan. 2016). Find also some characteristic images you may present in class: https: / / www.bing.com/ images/ search? q=chicago&qpvt=chicago&qpvt=chicago&FOR- M=IGRE (last accessed Jan. 2016). Gather information about Pasadena, Texas, too. (Don ’ t confound it with Pasadena, California): https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Pasadena,_Texas (last accessed Jan. 2016) Take notes, please: Task 6 (homework): Matthew tries to calm Olivia by telling her that she will find girls worth of her friendship everywhere. He offers her his help so that she can find already as from now new friends in Chicago via her account on Facebook. Matthew is very patient with Olivia. He understands well what she is experiencing even though he is different. Continue the above dialogue trying to take the characteristics of the siblings into account. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 53 Worksheets 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: Great news but not for all family members Task 1: Zur Einführung des Dialogs bieten sich mehrere Varianten an. In lernschwächeren Gruppen kann die Lehrperson den Text zunächst selbst laut vorlesen und an den betreffenden Stellen auf die Vokabelhilfen verweisen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, dass die Lernenden den Text zunächst in Einzelarbeit durch stilles Lesen zur Kenntnis nehmen (siehe Worksheet 1). Im Anschluss daran können mögliche Schülerfragen beantwortet werden. Bevor die Lernenden task 2 bearbeiten, kann die Lehrperson den Dialog, gegebenenfalls mit einer Schülerin oder einem Schüler, darbieten. Zum besseren Verständnis wird der Text kurz zusammengefasst: What is the great news? How are the family members reacting? Task 2: Während die Lernenden den Dialog mit verteilten Rollen in ihren Gruppen lesen, geht die Lehrperson in der Klasse umher, gibt gegebenenfalls Hilfestellung und korrigiert die Aussprache. (Die Schülerinnen und Schüler können kleine rote Zeichen aufstellen, wenn sie dringend Hilfe benötigen. Dadurch kann die Lehrperson gezielt eingreifen, ohne die anderen Gruppen zu stören.) mögliche Lösung: Family relationships are very important. Mr. Evans thought already about the grandmother. Mrs. Evans immediately thinks of her cousin Liza. Family members are more important than friends. Matthew is prepared to find friends everywhere. Olivia is different from her brother. She always has had problems to find new friends. She fears that her new friendship will end soon. Additional Activity 1: Spanish in the Americas Task 1: Lösung: In the US more than 45 mill. people speak Spanish as their first or second language. Task 2: Spanisch ist nach Chinesisch die häufigste Muttersprache; es liegt aber nur auf Rang vier in der Welt (hinter Chinesisch, Englisch und Hindi), wenn man Muttersprachler und Zweitsprachensprecher zusammennimmt. Auf alle Fälle ist Spanisch die Sprache, die nach Englisch am häufigsten als Fremdsprache gelernt wird. Weisen Sie die Lernenden daraufhin, dass es sich bei den vorgefundenen Zahlen nur um ungefähre Angaben handelt. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 54 mögliche Lösung: language: native speakers in millions: 1. Mandarine Chinese 955 2. Spanish 405 3. English 360 4. Hindi 310 language: first and second language in millions: 1. Mandarin Chinese 1051 billion 2. English 510 3. Hindi 490 4. Spanish 420 Task 3: In most countries of South America the mother tongue is Spanish, whereas in Brazil it is Portuguese. (The Spanish and Portuguese speaking countries make up Latin America, whereas South America comprises all countries of the continent.) Zur Kontrolle kann den Lernenden die farbige Landkarte gezeigt werden (siehe Download) https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: LanguagesofSouthAmerica%28eng%29.png, CC BY-SA 3.0 Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 55 Worksheet 2: Matthew and Olivia are quite different Task 4: Bei der Bearbeitung dieser Aufgabe wird das Reziproke Lernen eingesetzt, welches als äußerst erfolgreiche Lehr- und Lernstrategie zur Verbesserung des Textverständnisses gilt (zu Einzelheiten vgl. De Florio-Hansen 2014: 139 - 141). Reciprocal teaching beinhaltet vier aufeinander abgestimmte Aktivitäten: In einer Vierergruppe übernehmen einzelne Lernende nacheinander (und in Absprache miteinander) folgende ‚ Lehrerrolle ‘ : 1. Die Beantwortung von Fragen der restlichen drei Gruppenmitglieder, 2. das Präsentieren einer Zusammenfassung, 3. die Erläuterung schwieriger Textstellen sowie 4. die Vorhersage, wie der Text weitergehen könnte. (Schritt 4 kann aufgrund der Textbeschaffenheit manchmal entfallen). Da das Reziproke Lernen hohe Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler stellt, bietet es sich an, die einzelnen Schritte nach und nach einzuführen. Zunächst stellen die Lernenden einer Gruppe einem ausgewählten Gruppenmitglied Fragen zum Text. Sie sollen eine deutliche Progression aufweisen. Der Lernende in der Lehrerrolle beantwortet die gestellten Fragen. Die restlichen Gruppenmitglieder stimmen sich hinsichtlich seiner Antworten ab, d. h. sie evaluieren die Antworten. Sie regen gegebenenfalls Korrekturen an und/ oder erläutern die richtigen Antworten. Bei Unklarheiten oder Schwierigkeiten kann die Lehrperson selbst in einzelnen Gruppen die Rolle des Antwortenden übernehmen, um den Lernenden diesen ersten Schritt des Reziproken Lernens zu verdeutlichen. Zusatzaufgabe: In der Beschreibung von Matthew (task 3, part 1) heißt es, er sei auch mit mehreren Mädchen befreundet. Daher bietet sich eine mündliche Diskussion der Frage an: Is it possible that a fifteen-year-old boy is just friends with a fifteen-year-old girl? Why? Why not? Dabei sollten auch kulturelle Unterschiede, z. B. die Haltung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationsgeschichte, thematisiert werden. Task 5: Am Ende der Unterrichtsstunde kann die Lehrperson zur Vorbereitung der Hausaufgabe auf die herausragende Rolle der Chicago School of Architecture hinweisen: The world ’ s first sky-scraper In 1871, a great fire broke out, destroying a large section of Chicago. The citizens took the opportunity to replace the previous wooden buildings with modern constructions of steel and stone. During the rebuilding period, the world ’ s first sky-scraper was erected in 1885, using a steel-skeleton construction (weitere Hinweise zu Chicago vgl. De Florio-Hansen 2014: 86 f.). Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 56 Task 5 and 6: mögliche Lösung: Matthew: Oh, Olivia, what ’ s going on here? Stop crying, please. Come on, I will show you some views of Chicago. Look here, that was the first sky-scraper in the world. It was already built in 1885. Olivia: It is made of steel, isn ’ t it? Matthew: Yes, you are right. It was a revolutionary construction at the time. And here you see some of the beaches. Aren ’ t they fantastic? Olivia: Yes, mom already talked about it. I like swimming very much, but the whole thing would be better, if Elena could be with me. Matthew: But you can keep in touch and send her lots of pictures. Olivia: Friends on Facebook are not like friends in reality, I think. Matthew: This is true, but how is it possible that a girl of thirteen years is speaking like grandma? Olivia: I don ’ t speak like grandma. She would never make friends with someone she doesn ’ t know in person. I simply don ’ t like to tell someone my feelings via Facebook or Twitter. Matthew: You mean, you fear for your secrets? Olivia: That ’ s it! Many things are private. You are more open and you have a lot of friends around here. Matthew: I ’ m sure that you ’ ll make friends with many girls in Chicago and sooner or later there ’ ll be also boys . . . Olivia: Matt, you are incredible! Dieser Text kann den Lernenden auch als Musterlösung vor der Hausaufgabe im Unterricht mündlich präsentiert oder als Nachbereitung der Hausaufgabe ausgeteilt werden (vgl. Download). Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 57 Worksheet 3: Matthew and his mates (2 pages) Task 7: Sometimes roles change fast. Now it is Olivia to comfort her brother. Read the following dialogue with your tandem partner. If you think you may misinterpret something, look for information with other groups. Voc.: a mate: Kamerad, Freund (BrE); to comfort: trösten Olivia: Oh, you are already back . . . How was bowling? Matthew: They bloody well didn ’ t come. Olivia: Didn ’ t they tell you in advance? Matthew: No. Benny gave me a call just before I entered the bowling center. He is in bed with a cold. Olivia: And the other guy? Matthew: You mean Daniel? When I arrived he wasn ’ t there, but as he is always late . . . Olivia: You thought . . . Matthew: (interrupts her) Yes, I thought he ’ ll arrive every moment. After half an hour I gave him a call. He texted back that he had forgotten our appointment. He told me that he had finally found the girl of his dreams. I can ’ t believe this! Daniel has a girlfriend! Olivia: What is so special about a guy of your age to have a girlfriend? Matthew: He should have told me . . . On top of that, he wrote that he wouldn ’ t have much time in the future because he wants to stay with her. It ’ s incredible! Olivia: I think this is natural. How would you act in his place? Matthew: I would divide my spare time between my beloved girl and my friends. Olivia: Be patient! After a short while he ’ ll be back at bowling when the first rush is over! Matthew: How can you know? Olivia: That ’ s what I ’ ve heard from others. Matthew: I wish you were right! Olivia: Perhaps you are jealous somehow. Matthew: Not at all! Olivia: Think about it. You like to be in the middle of everything. I have no problems with it. I wish I were a bit more like you. But in Daniel ’ s case . . . Matthew: I never thought that you were a real psychologist. Where do you get all this information from? Olivia: I often read the comments on the internet, blogs and so on . . . Matthew: It ’ s really amazing! My little sister tells me to cool down! Olivia: Yes, and if I may give you an advice: Try to control yourself when you ’ ll meet Daniel next time. Dealing with conflicts is not easy. Voc.: to text back: eine sms zurückschreiben; beloved: geliebt, angebetet; jealous: eifersüchtig; psychologist: Psychologe Take notes: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 58 Task 8: What does Matthew mean when he says his sister is a “ real psychologist ” ? Task 9: Do you think Olivia is right? Is Matthew exaggerating? Should he keep cool? Work in small groups and write down why you agree with Olivia ’ s advice or why you disagree. Task 10 (homework): What would you suggest to someone who deals with a conflict between friends or lovers? What should he or she do? What should he or she avoid? Before doing the homework, exchange ideas with your tandem partner or with other group members. Take notes to prepare your homework: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 59 Worksheet 4: How to put yourself in a friend ’ s place Task 11: Most of us know very well that it is difficult to deal with conflicts. Friendships can even end when conflicts are dealt with in a wrong way. In the above dialogue (task 7) Olivia asks her brother: “ How would you behave in his place ” ? Reconsider Matthew ’ s answer: “ I would divide my spare time between my beloved girl and my friends ” . Does Matthew really put himself in Daniel ’ s place? Or what does he do? Task 12: What about the figures in the cartoon? Why are they mostly right when saying: “ I know exactly how you feel? ” www.Cartoon-Stock.com Task 13: Together with your tandem partner complete the following definition, please. First find a German word that would fit. Then look it up in a bilingual dictionary. Before filling it in the gap, check your answer with classmates or in plenary. is seeing with the eyes of another, listening with the ears of another, and feeling with the heart of another. Task 14: Imagine a friend who is often in conflict with others does not know enough English to understand the cartoon below. She asks you to tell her in German what the carton is about, especially what the word coin means. How would you explain the sense of the drawing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 60 Worksheets 3 und 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 3: Matthew and his mates Task 8: mögliche Lösung: Matthew probably wants to express that his sister is able to identify with the thinking and the feeling of another person. Task 9: mögliche Lösungen: Matthew is exaggerating because everybody can forget a date especially when he or she has found a new love. Matthew is right. Daniel should have told him in advance that he could not come. At least, he should have answered Matthew ’ s call. Task 10: mögliche Lösung: Do not only complain but ask questions. Your complaints should focus on specific behaviors. Don ’ t criticize too much, be positive. Solve conflicts in a constructive way thinking of different solutions. Be patient. Do not demand too much from your partner. Worksheet 4: How to put yourself in a friend ’ s place Task 11: mögliche Lösung: Not really, Matthew says what he would do in a similar situation. He does not enter into his friend ’ s particular situation and feelings. Task 12: mögliche Lösung: They are in the same situation. Task 13: mögliche Lösung: Einfühlungsvermögen oder Mitgefühl: Empathie - engl. empathy (Voc.: to have empathy with; to be empathetic: einfühlsam sein). Task 14: mögliche Lösung: Der Cartoon nimmt eine versöhnliche Haltung ein; es gibt immer zwei Seiten einer Medaille. (Zur Erklärung des Wortes coin könnte man eine Münze zeigen). Zusatzaufgabe: Gegebenenfalls kann die Lehrperson eine Diskussion darüber in Gang bringen, ob die im Cartoon ausgedrückte Position tatsächlich immer tragfähig ist. Es gibt sicher Situationen, in denen jemand eine unpassende Position vertritt. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 61 Worksheet 5: Different quotes - different mindsets (part I) Task 15: First, have a look at the vocabulary below. Then, listen to your teacher who will read (and partly explain) the quotes to you. Now read them on your own, please. 1. “ The key to love unlocks the doors of friendship. ” (Matshona Dhilwayo, CEO of Wisdom.Inc, author) 2. “ Every one is the right person for the right person. ” (Raheel Farooq, social thinker, writer, teacher from Punjab, Pakistan) 3. “ People are opportunities. The gift is in the interaction and the connection with another person, whether it lasts forever or not. ” (Colleen Seifert, professor of psychology, University of Michigan, US) 4. “ When you ’ re alone is when you can count your friends. ” (Stephan Richards, author, journalist, US) 5. “ I don ’ t like to give up on people when they need someone not to give up on them. ” (Carroll Bryant, songwriter, author, poet, US) 6. “ My pride is my comrades, my friends! ” (Tsunayoshi Sawada; see below) 7. “ No buddy is perfect. ” (Saji Ijiyemi, author, public speaker, Nigeria, US) 8. Togetherness is finite. There is nothing like forever. Time ends. At different times for different people. So we should always be thankful for the time that we spent together. ” (Aditi Bose, author, India) 9. “ At times, we are the bridge that allows another to re-enter the world after a loss. Don ’ t mistake it for more or its beauty might be lost. ” (Danielle Pierre, business women, US) 10. “ Everything made sense in a book . . . Too bad her life wasn ’ t fiction. ” (L. A. Kuehlke, novelist, US) Voc.: 1. to unlock: to open (with a key), aufschließen; 6. pride: Stolz; comrade: mate, Kamerad; 7. a buddy: Kumpel; 8. togetherness: to stay together; Zusammensein; 9. a loss: Verlust Task 16: Describe in your own words what quote 3, 4, and 8 mean. Work together with a partner. Write down one version you agree on. 3. 4. 8. Task 17: Perhaps you already know Tsuna(yoshi) Sawada. If not, try to find out. Tsuna is . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 62 Worksheet 6: Different quotes - different mindsets (Part II) Task 18: Below you find possible interpretations of nine quotes (see task 1; except no. 6). In teams of four students, match the quotes with the corresponding interpretation. Write the numbers in the boxes, please. Compare your results in plenary. A. □ Friends may have characteristics we don ’ t like. B. □ When we help a friend in need, we should not expect too much. C. □ Everyone has a chance to find the “ ideal ” friend. D. □ Feelings of love are sometimes close to feelings of friendships. E. □ In a novel, situations and characteristics may stand together that in reality do not. F. □ Every love and every friendship may end. G. □ We should profit of opportunities for interaction with others even though the contact will end soon. H. □ In times of need we will find out who are our real friends. I. □ We should always help a friend that counts on us. Task 19 (homework): Which of the above quotes do you like best. Why? Please explain, for example: I like quote X best because I have known similar situations or: Quote Y is very realistic because . . . Task 20 (homework): Which quote doesn ’ t make much sense to you? Please, explain, for example: I do not agree with quote X because it is too far away from my reality or: In my opinion, quote Y makes no sense because . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 63 Worksheets 5 und 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 5 und 6: Different quotes - different mindsets (Part I and II) Task 15: Falls Ihnen diese Aufgabe für Ihre Lerngruppe zu anspruchsvoll erscheint, können Sie auch einige Zitate (z. B. 3, 4, 8, 11 und 12, siehe task 17) auswählen (und die schwierigeren weglassen). Auf alle Fälle sollte bei dem Lesevortrag nach jedem Zitat eine kurze Pause eingelegt werden, um den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, Fragen zu stellen oder Schwierigkeiten in anderer Form zu artikulieren. Task 16: mögliche Lösung: 3. We should always profit from the opportunity to enter and stay in contact with others. 4. Only real friends stand by you when you are in trouble/ when you have to face difficulties. 8. In most cases friendship and love do not last forever or even for a long time. Nevertheless, we should have a positive view of any relationship. Task 17: mögliche Lösung: Tsuna is the main character of the Japanese manga series Reborn. He is a member of the Vongola, an old Italian Mafia family. As he will be the next boss of the clan, he is trained by a home tutor called Reborn. Quite soon other Mafia families try to kill Tsuna. Therefore he has to manage many dangerous situations. (Tsuna does not only appear in the original manga series, but also in other media, such as video games.) Task 18: Wenn Sie im Rahmen von task 15 Zitate weggelassen haben, sollten Sie sie bei dieser Gelegenheit einführen. Da die Schülerinnen und Schüler die beiden Arbeitsblätter nebeneinander legen können, sind sie sicher in der Lage, die Aufgabe zu lösen. Lösung: A. 7; B. 9; C. 2; D. 1; E. 10; F. 8; G. 3; H. 4; I. 5. Task 19 und 20: individuelle Lösungen Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 64 Additional Activity 2: German quotes about friendship Task 1: Bei dieser Sprachmittlungsaufgabe erklären die Lernenden einem englischsprachigen Erwachsenen den Sinn von drei deutschen Zitaten bzw. Sprichwörtern. Es geht nicht um eine „ wörtliche “ Übersetzung, sondern darum, die Bedeutung der Aussprüche zu umschreiben. mögliche Lösung: 1. There is no friendship if you cannot ask a friend for money when you are in financial difficulties/ in need. If the so-called friend reacts strangely or even negatively to your demand, he or she has never been your friend. 2. When you have friends that criticize you in a constructive way, you can make great progress. / To make progress or to be successful everybody needs a critical friend that helps him overcome his personal limits. 3. Most people do not look for a friend who is really frank with them, that is, who dares to criticize them. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 65 Worksheet 7: Bromances (2 pages) Task 21: The word bromance stands for a deep friendship of two boys or two men. Do you have any idea which two words bromance is made of? Talk about it with other group members or in plenary. Bromance is made of and Task 22 - 28: Work with a partner, please. Listen to your teacher ’ s short explanations (task 22 - 26). After every presentation ask questions, if you don ’ t understand the main details. Take notes: Task 22: General characteristics of a bromance: Task 23: The ‘ inventor ’ of the word bromance: Task 24: Well-known bromances: Task 25: Bromances in the media: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 66 Task 26: Newer developments: Task 27: Check your results with other tandems. If you have doubts about one aspect or the other, ask your teacher to repeat the respective presentation. Correct and complete your notes. Task 28: Together with your partner, write a coherent informative text about bromances. Agree on one version. Cross tandems, that is, discuss your version with a classmate of another tandem. Return to your main partner and revise your version together. Voc.: coherent: zusammenhängend Task 29: Present your version in plenary and listen to what your classmates have to say about it. Is your English correct and understandable? Are there enough details? Did the details correspond to your teacher ’ s explanations? Is your text interesting? Did you create some suspense? Voc.: suspense: Spannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 67 Worksheet 8: Two well-known bromances (project) In English and American literature there are lots of stories about bromances. Probably the most famous bromance refers to Shakespeare ’ s Hamlet even though the term bromance did not exist at Shakespeare ’ s time. There is the deep relationship between Hamlet and Horatio. Horatio is the only character who is totally loyal to Hamlet. Furthermore, after Hamlet ’ s death, he is the one who propagates Hamlet ’ s tragic story. Task 30: There are many other bromances in English literature, for example the relationship between Frodo and Sam from J. R. R. Tolkien ’ s Lord of the Rings series and that between Harry Potter and Ron Weasley from J. K. Rowling ’ s Harry Potter series. In what particular relationship are Sam and Frodo? And what about Harry and Ron? Characterize the two bromances, please. Work in groups of four. Frodo and Sam Harry and Ron Task 31: Describe two or three episodes about Frodo and Sam as well as about Harry and Ron that show their particular relationship. If you don ’ t know enough or don ’ t remember the details try to find out: You can have a look in some of the books or search the internet. Try to get along without the help of your teacher. Task 32: After a brief discussion, please write the episodes down. Share out the work: Every group member writes at least one episode different to that of the others. Revise and correct all versions. Write your final versions on sheets of paper. They are part of a presentation that you will give to other classes. Voc.: to share out the work: die Arbeit aufteilen Task 33: Prepare a presentation in the form of posters. Enrich your stories with pictures and find an appealing title. Rehearse your presentation. Explain briefly to other students what the term bromance means. Then organize a gallery walk so that the students you invited to your presentation can have a look at your posters. Enter in a discussion: Do you know bromances described in German literature? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 68 Worksheets 7 und 8: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 7: Bromances Task 21: Lösung: Bromance is a contraction of ‘ brother ’ and ‘ romance ’ . Anstelle von task 21 sind, je nach Lerngruppe, andere Einstiege möglich. Die Lehrperson könnte mit der Frage beginnen, was die Beziehung zwischen Harry Potter und Ron Weasley zu einer besonderen Freundschaft macht und dabei den Begriff ‚ bromance ‘ einführen. Die Lernaktivitäten (task 22 - 29) folgen den Schritten des MET (Model of Effective Teaching; vgl. allgemeine Einführung, S. 9 f.) vom Einstieg in den Unterricht (task 21) zur Darbietung neuer Lerninhalte durch die Lehrperson (task 22 - 26) mit entsprechenden Rückfragen im Rahmen des Interactive Whole-Class Teaching (vgl. allgemeine Einführung, S. 10 f.). Die Darbietungsphase ist in kleinere Schritte unterteilt, die eine inhaltliche und sprachliche Progression aufweisen. Nach dem angeleiteten Üben (task 27) folgen das selbstständige Üben (task 28) sowie eine formative Evaluation (task 29). Warum sollten sich die Lernenden mit ‚ bromances ‘ beschäftigen? Schon in der Antike gab es Heldenfreundschaften, die sich von gängigen freundschaftlichen Kontakten unterschieden. Nicht nur die Literatur, sondern auch die Medien generell werden von ‚ bromances ‘ beherrscht, z. B. die langjährige enge Freundschaft zwischen George Clooney und Brat Pitt. Bromances sind eine ‚ moderne ‘ Variante von BFF (Best Friends Forever) oder BFFL (Best Friends For Life). Possible Teacher Presentation: Please adapt the following facts and details to the particular needs and interests of your students. Task 22: A bromance is an exceptionally intense relationship between two (or more) males. Only recently, bromance can also refer to the relationship between girls or women. It is closer than usual friendship and often not based on social equality. Frodo and Sam, the protagonists/ main characters of The Lord of the Rings (J. R. R. Tolkien), have quite different backgrounds, Frodo being Sam ’ s gardener. Task 23: The word/ term bromance goes back to the editor of a skateboard magazine. In the 1990 s this journalist introduced bromance to qualify the particular relationship between skaters who normally spend a lot of time together. Only since the early years of the new millennium bromance has been more generally used in the media, especially in the movie industry. Task 24: Since antiquity many authors have described bromances, for example William Shakespeare in his play Hamlet. A bromance probably most of you know about is that between Harry Potter and Ron Weasley. Task 25: Besides the intimate friendship between George Clooney and Brad Pitt, famous bromances are those of two stars of the 2009 film Star Trek as well as the tight onand offstage relationship between Bruce Springsteen and the saxophonist Clarence Clemons. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 69 Task 26: During the last years a discussion of bromances came about regarding homosexuality. Even though most authors and artists continue to refer to bromance only as a social relationship, there is a tendency to include erotic relationships to be qualified as gay. Task 27: Die Lenkung beim Üben besteht in der gezielten Hilfestellung der Lehrperson für einzelne Tandems. Sollte die Lehrperson feststellen, dass die Mehrheit der Lernenden wichtige Gesichtspunkte unzureichend rezipiert oder gar nicht verstanden hat, kann der entsprechende Teil nochmals im Plenum mit veränderten Formulierungen und weiteren Beispielen dargeboten werden. Task 28 und 29: Beim selbstständigen Üben der Lernenden stellt die Lehrperson zwar durch Umhergehen sicher, dass in den Tandems intensiv an dem zusammenhängenden Text gearbeitet wird. Interventionen und Hilfestellungen sollten auf Ausnahmen beschränkt bleiben. Die formative Evaluation erfolgt bei der Präsentation im Plenum. Nach der Stellungnahme durch die Peers ist auch ein Feedback der Lehrperson hilfreich. Es sollte möglichst an die Rückmeldungen seitens der Mitlernenden anknüpfen und diese gegebenenfalls erweitern oder korrigieren. Worksheet 8: Two well-known bromances (project) Worksheet 8 ist für kooperatives und projekt-orientiertes Arbeiten zum Thema Friendship gedacht. Es sollte nicht unmittelbar nach Worksheet 7 bearbeitet werden, weil Wiederholungen und Vertiefungen mit größerer zeitlicher Versetzung zu besseren Lernergebnissen führen. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten weitestgehend ohne Hilfestellungen durch die Lehrperson an ihren Projekten. Die Lehrerin oder der Lehrer sorgt für eine produktive, störungsarme Atmosphäre und hilft gegebenenfalls mit Quellenangaben weiter. Gibt man die Namen der Hauptfiguren (Frodo and Sam sowie Harry and Ron) oder das Stichwort Friendship in eine Suchmaschine ein, findet man eine große Zahl englischsprachiger Websites, z. B.: Frodo and Sam: http: / / www.answers.com/ Q/ What_is_the_relationship_between_Frodo_and_Sam (letzter Zugriff Febr. 2016) http: / / www.fanpop.com/ clubs/ lord-of-the-rings/ answers/ show/ 46147/ what-greatestfriendship-lord-rings (letzter Zugriff Febr. 2016) Harry and Ron: https: / / simple.wikipedia.org/ wiki/ Harry_Potter (letzter Zugriff Febr. 2016) http: / / harrypotter.wikia.com/ wiki/ Ronald_Weasley (letzter Zugriff Febr. 2016) Ich bitte Sie und Ihre Lernenden, mir gelungene Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu schicken (deflorio@t-online.de). Ich werde sie auf meiner Website - mit Namen oder anonym - einstellen, um sie Kolleginnen und Kollegen zugänglich zu machen. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 70 Worksheet 9: Vocabulary sheet: Friendship and love (2 pages) (graded homework/ test) There ’ s only 1 thing 2 do 3 words 4 you ? Create a Vocabulary Sheet that consists of three rubrics: English Example German spare time In her spare time, Olivia attends a Spanish course. Freizeit Collect words and phrases that have to do with different aspects of friendship and love. Find at least two further examples for every rubric. As your homework is graded, one more example, that is three per rubric, would be better. If you are short of ideas have a look at the different worksheets, especially Worksheet 2, 4, 5, and 6. A. How to describe personal characteristics of friends and partners trustworthy Matt is really trustworthy. vertrauenswürdig B. The importance of hobbies and interests to share Ben shares most of my interests. teilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 71 C. Expressing likes and dislikes (in a polite way) to be fond of sth. I ’ m not so fond of dancing. etw. gern tun D. Taking position on concepts of friendship and love lasting Lasting friendships are very important. dauerhaft E. Showing empathy with friends to go through I understand very well what you are going through. durchmachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 72 Worksheet 10: Self-evaluation: Friendship and love Wie schätzt du dein sprachliches und inhaltliches Wissen und Können am Ende dieser Unterrichtseinheit ein? Markiere deinen jeweiligen Kenntnisstand auf der Zielscheibe. Wenn du willst, kannst du dich mit anderen Gruppenmitgliedern oder der Lehrperson besprechen. Da es sich um eine Selbst-Bewertung handelt, bist du nur dir selbst gegenüber zur Rechenschaft verpflichtet. Ordne deine Lernergebnisse also möglichst objektiv und ehrlich ein. Das bearbeitete Blatt heftest du, bitte, in deiner Portfolio-Mappe oder am Ende von UE 2 ab. 1 = trifft zu 2 = trifft größtenteils zu 3 = trifft im Ansatz zu 4 = trifft nicht zu Lesen Ich kann Sachtexte und Dialoge zu vertrauten Themen verstehen und ihnen auch indirekt ausgedrückte Informationen entnehmen. Schreiben Ich kann eine Person beschreiben und dabei wichtige Charaktereigenschaften nennen. Medien Ich kann Internet-Recherchen durchführen und den Texten die gesuchten Informationen entnehmen. Ich kann entsprechende Bildquellen nutzen. Medien Ich kann Print- und Online- Medien für die Verbesserung meiner Sprachkenntnisse nutzen. Schreiben Ich kann zu wesentlichen Punkten von Freundschaft und Liebe Stellung nehmen. Zusammenhängendes Sprechen Ich kann zu unterschiedlichen Meinungen über persönliche Beziehungen Stellung nehmen. Sprachmittlung/ Mediation Ich kann einer Person, die nicht Über entsprechende Sprachkenntnisse verfügt, vertraute inhaltliche Gesichtspunkte auf Deutsch oder Englisch vermitteln. Zusammenhängendes Sprechen Ich kann Wertvorstellungen in einfacher Form versprachlichen. An Gesprächen teilnehmen Ich kann an Gesprächen über vertraute Themen, die mich betreffen oder mich interessieren, teilnehmen und meine Meinung dazu äußern. Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 73 Worksheets 9 und 10: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 9: Vocabulary sheet: Friendship and love Dadurch dass die Lernenden selbst das Vocabulary Worksheet individuell zusammenstellen, wird die Behaltensleistung stärker gefördert als bei gängigen Vokabeltests. Die Aufteilung des Arbeitsblattes in drei Rubriken dürfte den Schülerinnen und Schülern vertraut sein, denn sie entspricht der Anlage des Vokabelverzeichnisses in den gebräuchlichen Lehrwerken. Falls es den Lernenden an Material fehlt, kann man ihnen auch ausgewählte Arbeitsblätter der Unit 1 geben, an denen sie sich orientieren können, auch wenn sie die Einheit nicht kennen. Generell sind mindestens zwei Beispiele pro Rubrik, also 10 Wörter und Beispielsätze, erforderlich. Das zusätzliche dritte Beispiel pro Rubrik dient dem Ausgleich von „ Fehlern “ . Sollten die 10 Beispiele fehlerfrei sein, werden für weitere korrekte Beispiele Titel vergeben: Champions League of Vocabulary Learning etc. Wahrscheinlich haben die Lernenden selbst bessere Einfälle, wie man entsprechende Pluspunkte honorieren kann. Worksheet 10: Self-evaluation: Friendship and love Die Schülerinnen und Schüler bewerten ihre Leistung in den einzelnen Bereichen selbstständig. Sie können die Lehrperson um Rat fragen und/ oder sich mit Peers besprechen. Ob sie ihrer Lehrerin oder ihrem Lehrer Einblick in diese Selbst-Beurteilung geben, bleibt den Lernenden überlassen. Nach Abschluss heften sie den ausgefüllten Bogen in ihre Portfolio- Mappe oder am Ende von UE 2 ab. Additional Activity 3: What is love without music? Hinweise, Anregungen und Lösungen: siehe Unit 1, Additional Activity 4 Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 74 Additional Activity 1: Spanish in the Americas Task 1: Try to find out how many people in the US speak Spanish as their first or second language. Help: Enter for example Spanish language in the United States in a search engine. Work with a partner, please. Compare your results. Task 2: Perhaps you are learning Spanish at school or, as Olivia, in a language school. How important is Spanish? How is Spanish ranked among the world languages? First, in groups of three or four students, have a look at the most important languages spoken as mother tongue. Make a list of these languages indicating the number of native speakers: https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ List_of_languages_by_number_of_native_speakers (last accessed Febr. 2016). language: number of speakers: 1. 2. 3. 4. Then consider: http: / / www.vistawide.com/ languages/ top_30_languages.htm (last accessed Febr. 2016): What is different, that is, why do the numbers no longer correspond to those of your list above? What do you have to change? Rank the world languages again: language: number of speakers: 1. 2. 3. 4. Task 3: Olivia ’ s best friend Elena is of Argentinian origin, that is, her family comes from Argentina. Please, look at the map and indicate which are the two main languages spoken in South America. The main languages spoken in South America are: (Other languages are English in Guyana, Dutch in Suriname and French in French Guyana.) Voc.: Dutch: mother tongue spoken in the Netherlands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 75 Additional Activity 2: German quotes about friendship Task 1: Imagine you stay with a friend and his family in the UK. Her/ His uncle, a fan of proverbs and quotes, has found some quotes in German he wants to add to his collection. He asks you to explain their meaning to him. Please, write down what you would say: 1. „ Wenn bei Geld die Freundschaft aufhört, ist es keine. “ 2. „ Mit einem kritischen Freund an der Seite kommt man immer schneller vom Fleck. “ 3. „ Es gibt wenig aufrichtige Freunde. Die Nachfrage ist auch gering. “ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 76 Additional Activity 3: What is love without music? Task 1: Before listening to Friends, a song by Aura Dione, inform yourself about the singer. Where does she come from? What about her parents? What are the extraordinary events in her childhood? How did she arrive to become a singer? Together with your tandem partner search the internet for information and take notes, please. Task 2: Find the song text on the internet and read it attentively. Then listen to the song. Voc.: crowd: (Menschen-) Menge; lifeboat: Rettungsboot; shark: Hai Task 3: Together with your team partners answer the following questions: 1. What role does friendship play in the current situation of the singer? 2. In what way is it a song about love? 3. What does the metaphor ‘ lifeboat ’ stand for? Discuss your results in plenary. Task 4: Then listen to the song again. Do you like it? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 77 Brief Version Worksheet 1: Matthew and his mates (2 pages) Task 1: Please, read the short text about Matthew on your own. Matthew, a fifteen-year-old handsome guy, attends a (senior) high school. In his spare time, he is practicing different types of sports, especially swimming and bowling. His other preferences and interests reach from English literature to natural sciences such as biology and chemistry. He has a great number of friends, but he has no best friend. Matthew enjoys being at the focus of attention. He is not very different from most youngsters in the US. Americans move quite often from one place to another across their country. Therefore, friendships that last a lifetime are quite rare and it is considered a useful characteristic to be able to make friends everywhere and quickly. Together with a partner answer the following question. In what sense is Matthew similar to other American youngsters? Task 2: Matthew had an appointment with two friends for bowling, but he returns home soon. Read the following dialogue with your tandem partner. Olivia: Oh, you are already back . . . How was bowling? Matthew: Shit, they didn ’ t come. Olivia: Didn ’ t your friends tell you in advance? Matthew: No. Benny gave me a call just before I entered the bowling center. He is in bed with a cold. Olivia: And the other guy? Matthew: You mean Daniel? When I arrived he wasn ’ t there, but as he is always late, I thought he ’ ll arrive every moment. After half an hour I gave him a call. He texted back that he had forgotten our appointment. He told me that he had finally found the girl of his dreams. I can ’ t believe this! Daniel has a girlfriend! Olivia: What is so special about a guy of your age to have a girlfriend? Matthew: He should have told me . . . On top of that, he wrote that he wouldn ’ t have much time in the future because he wants to stay with her. It ’ s incredible! Olivia: I think this is natural. How would you act in his place? Perhaps you are jealous somehow. Matthew: Not at all! Olivia: Think about it. You like to be in the middle of everything. I have no problems with it. I wish I were a bit more like you. But in Daniel ’ s case . . . Matthew: I never thought that you were a real psychologist. Where do you get all this information from? Olivia: I often read the comments on the internet, blogs and so on . . . Matthew: It ’ s really amazing! My little sister tells me to cool down! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 78 Olivia: Yes, and if I may give you an advice: Try to control yourself when you ’ ll meet Daniel next time. Dealing with conflicts is not easy. Voc.: to text back: eine sms zurückschreiben; jealous: eifersüchtig; psychologist: Psychologe Task 3: Do you think Olivia, Matthew ’ s younger sister, is right? Is Matthew exaggerating? Should he keep cool? Work in small groups and write down why you agree with Olivia ’ s advice or why you disagree. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 79 Worksheet 2: Bromances (2 pages) Task 4: The word bromance stands for a deep friendship of two boys or two men. Do you have any idea which two words bromance is made of? Talk about it with other group members or in plenary. Bromance is made of and . Task 5 - 8: Work with a partner, please. Listen to your teacher ’ s short explanations. After every presentation ask questions, if you don ’ t understand the main details. Take notes: Task 5: General characteristics of a bromance: Task 6: The ‘ inventor ’ of the word bromance: Task 7: Well-known bromances: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 80 Task 8: Bromances in the media: Task 9: Check your results with other tandems. If you have doubts about one aspect or the other, ask your teacher to repeat the respective presentation. Correct and complete your notes. Task 10: Together with your partner, write a short coherent text about bromances. Agree on one version. Cross tandems, that is, discuss your version with a classmate of another tandem. Return to your main partner and revise your version together. Voc.: coherent: zusammenhängend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 81 Worksheet 3: A well-known bromance (project) In English and American literature there are lots of stories about bromances. Probably the most famous bromance refers to Shakespeare ’ s Hamlet even though the term bromance did not exist at Shakespeare ’ s time. Task 11: There are many other bromances in English literature, for example the relationship between Harry Potter and Ron Weasley from J. K. Rowling ’ s Harry Potter series. In what particular relationship are Harry and Ron? Characterize their bromance, please. Work in groups of four. Harry and Ron Task 12: Choose one episode about Harry and Ron that shows their particular relationship. If you don ’ t know enough or don ’ t remember the details try to find out: You can have a look in some of the books or search the internet. Ask classmates and/ or your teacher for help. Task 13: After a brief discussion, please write the episode down. Task 14: Revise and correct your texts. Write your final version on a sheet of paper and give it in to your teacher for further suggestions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 2: Friendship and Love Across Cultures and Mindsets 82 Unit 3: Friendship and Love Across Time (Sek. I/ Sek. II: 7. Lernjahr, B1+/ B2) Allgemeine Erziehungsziele: Einfühlungsvermögen, Perspektivenwechsel; Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Inter- und Transkulturalität; Zeitabhängigkeit von Konzepten zwischenmenschlicher Beziehungen; Entwicklung von Empathie Inhalte und Themen: Auffassungen von Liebe und Freundschaft in digitalen Medien; Selbstdarstellung in verschiedenen Medien; Abhängigkeit sprachlicher Ausdrucksformen vom Sprachbenutzer sowie vom Zeitgeist Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen GeR B1: Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf sie reagieren, indem er/ sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales Register benutzt. Ist sich der wichtigsten Höflichkeitskonventionen bewusst und handelt entsprechend. Ist sich der wichtigsten Unterschiede zwischen den Sitten und Gebräuchen, den Einstellungen, Werten und Überzeugungen in der betreffenden Gesellschaft und in seiner eigenen bewusst und achtet auf entsprechende Signale. (Europarat 2001: 122) GeR B2: Kann sich in formellem und informellem Stil überzeugend, klar und höflich ausdrücken, wie es für die jeweilige Situation und die betreffenden Personen angemessen ist. (Europarat 2001: 122) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Die Schülerinnen und Schüler können weitgehend selbstständig verschiedene Texte aus Themenfeldern ihres Interessen- und Erfahrungsbereiches lesen und verstehen (B1) (KMK 2004: 12). . . . können Erfahrungen und Sachverhalte zusammenhängend darstellen, z. B. beschreiben, berichten, erzählen und bewerten (B1) (KMK 2004: 13). . . . können zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen aus ihrem Interessengebiet verfassen (B1) (KMK 2004: 13). . . .kurze einfache Aufsätze zu Themen von allgemeinem Interesse schreiben (B1) (KMK 2004: 14).. . . kurze Berichte zu vertrauten Themen schreiben, darin Informationen weitergeben, Gründe für Handlungen angeben und Stellung nehmen (B1+) (KMK 2004: 14). . . . können mündlich in Routinesituationen und schriftlich zu vertrauten Themen zusammenhängende Äußerungen und Texte sinngemäß von der einen in die andere Sprache übertragen (KMK 2004: 14). Sprachfokus: eigene Persönlichkeitsmerkmale online darstellen; (sprachliche) Verhaltensformen beim Dating; Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Register; Wertvorstellungen versprachlichen; sich zur Akzeptanz digitaler Medien äußern; Präsentationen gestalten und evaluieren Lehr- und Lernstrategien: Dialog, Personenbeschreibung, Lückentext, Zuordnung, vertiefende Fragen und Antworten, Stellungnahmen, Cartoons und Bilder, Sprachmittlung, Poster- Präsentation Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ benotete Hausaufgabe (Worksheet 3, Task 11)/ benotete concept map (Worksheet 7) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Unit 3: Friendship and Love Across Time 84 Übersicht UE 3: Friendship and Love Across Time Unterrichtsstunde 1 bis 3: Worksheet 1: Calling the hotline 86 Worksheet 2: How to create an online dating profile 87 Worksheet 3: Meeting the special someone in person 88 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 3) 89 Unterrichtsstunde 4 bis 6: Worksheet 4: The language of love across time 92 Worksheet 5: Romeo and Juliet, a famous couple across time 93 Worksheet 6: Writing a love letter 95 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 4 - 6) 96 Unterrichtsstunde 7 und 8: Worksheet 7: A concept map of friendship and love 101 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheet 7) 102 Additional Activities 1. How does OkCupid match possible partners? 103 2. From Shakespeare to the West Side Story 104 3. How to write love letters today 105 4. What is love without music? 106 Brief Version Worksheet 1: Calling the hotline 107 Worksheet 2: How to create an online dating profile 108 Worksheet 3: Meeting the special someone in person 109 Worksheet 4: How to write love letters today 110 Unit 3: Friendship and Love Across Time 85 Worksheet 1: Calling the hotline Task 1: Concepts of friendship and love change across time. Read the following hotline call and, with the help of your tandem partner, write a short summary. Caller: Hi, I ’ ve got a new program which I would like to install on my personal system. It ’ s called LOVE. What should I do first? Hotline: On your hard disk you ’ ll find a partition called HEART. Did you get it? Caller: Ah, that ’ s the trick. I have searched the main partition HEAD several times. Well, alright, I ’ ll try . . . Shit, HEART is quite full. Hotline: Open the task-manager and have a look under “ processes ” . What do you find there? Caller: Oh, my God, Former_Emotional_Damages.exe, Anger.com., Meanness.com, Rejection.exe, and more stuff like this. Above all Hate.exe, wow, it occupies almost the whole memory! Hotline: No problem. LOVE automatically will remove most of this from your operating system. Voc.: hard disk: Festplatte; meanness: Geiz, Gemeinheit; rejection: Ablehnung; memory: Speicher (com.), operating system: Betriebssystem Task 2: Discuss the answers to the following questions with your tandem partner: 1. Why, in your opinion, did the caller first look at the partition HEAD 2. Why is the caller ’ s partition HEART quite full? 3. Why will the new program LOVE remove most of the memorized items? Task 3: What does the author of this fictive dialogue want to express? Discuss your points of view first with other group members, then in plenary. Take notes, please. Task 4 (homework): Invent a hotline call that deals with love. The caller has got a lot of problems which he or she wants to clear with the person on the hotline. Your dialogue may be amusing or serious, just as you like. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HEAD HEART  Unit 3: Friendship and Love Across Time 86 Worksheet 2: How to create an online dating profile Task 5: There is nothing wrong about online dating if you take into account that there may be dishonest people. First, talk with your team members about some cautions and take notes. Then enter in a discussion in plenary. Voc.: caution: Vorsichtsmaßregel Task 6: Quite everywhere you can find advice how to present yourself online in a favorable way. In the US more than 20 % of 25to 34-year-olds have used online-dating, and more than a third of recently married couples met online. Therefore, it ’ s hardly surprising that in the US best ways “ to craft an irresistible online dating profile ” are science-backed, that is, they have been examined by scientists. Find below their main pieces of advice (for further details: http: / / www.msn.com/ en-us/ news/ technology/ science-backed-ways-to-craft-an-irrestistible-online-dating-profile/ ar-BBoSw4G; last accessed Febr.15, 2016). 1. Choose a good photo. This is more important than any other aspect of your profile. 2. If you ’ re not using your real name, pick a strategic username. 3. Make eye contact, and smile! 80 % of users of the dating site OkCupid with the highestrated profiles had strong eye contact. 4. Don ’ t be like Bieber - keep your clothes on. 5. Be yourself. Upload realistic images of yourself. 6. Describe both yourself and what you ’ re looking for. The optimal ratio is about 70: 30 (who you are versus what you are looking for). 7. Show off your sense of humor (don ’ t just talk about it). Humor and wit can show off your intelligence. 8. Send short, personalized messages rather than a mass text. Voc.: upfront: offen und ehrlich, geradeheraus; ratio: (Mischungs-)Verhältnis; wit: Scharfsinn, Geist Questions for discussion in plenary: 1. Which of the eight pieces of advice is the most important for you? 2. Which advice could be omitted? Why? 3. What would you add to the above list? Task 7: Have a look at the world ’ s best-known dating site OkCupid https: / / www.okcupid.com (last accessed Febr. 15, 2016). What do you have to indicate to start consulting the site? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 87 Worksheet 3: Meeting the special someone in person Task 8: Imagine you have found the special someone online and now you will meet her or him in person. How would you behave? Work on your own and write down possible dos and don ’ ts. What I probably would do: What I probably would avoid: Task 9: Which of the above dos and don ’ ts are the most important for you? 1. I would 2. I wouldn ’ t Compare your results with those of your group members and discuss them in plenary. Task 10: At their first date, most couples prefer small talk, that is, they talk about more or less unimportant things, for example, how they managed to arrive at the dating place or about the weather. On the other hand, most of them would prefer ‘ big talk ’ , but don ’ t dare pose essential questions to a person they meet for the first time. Answer the following questions on your own: 1. Would you feel comfortable answering a profound question posed by a person you date for the first time? Why? Why not? 2. What would you like to learn about your partner at the first date in person? 3. Would you dare to pose essential questions? Which ones? Task 11 (graded homework): Take your statements and answers (task 8 - 10) and write a personal guide: Dos and Don ’ ts during first dates in person. Hand in your homework to your teacher who will grade your writing and give you detailed feedback so that you can improve your language skills and your content knowledge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 88 Worksheets 1 - 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: Calling the hotline Task 1: mögliche Lösung The fictive dialogue deals with someone who wants to install a new program called LOVE on his personal computer system. He does not arrive to do so and therefore calls a hotline for help. Whereas he tried in vain to install the program on the partition HEAD, he comes to know that HEART is the right partition. Nevertheless it is not easy to upload the new program because HEART is already occupied by a lot of negative “ processes ” . But the hotline expert tells him that most of these processes will be removed as soon as he installs LOVE. Task 2: mögliche Lösung: 1. Perhaps the caller thinks that it is better to dominate feelings like love by the mind. 2. He has memorized a lot of negative feelings on the hard disk. 3. Because love compensates many negative emotions. Task 3: mögliche Lösung: The author wants to show in a distanced but nevertheless amusing way that some people don ’ t make the right options when it comes to love. Head and heart are in conflict with each other when you are in love with someone. Task 4: individuelle Lösungen Worksheet 2: How to create an online dating profile Task 5: mögliche Lösung: Quite often people online do not reveal their real name or their true identity.That is why you should not reveal too much about yourself. You should never put your phone number and your address online. Nor should you reveal personal information online because it may allow for abuse. Task 6: individuelle Lösungen Task 7: mögliche Lösung: At the front-page of the dating platform OkCupid you have to indicate if you are a man or a woman and if you are straight, gay/ lesbian or bisexual. On the following page (entitled Almost there! Just a little more to go) you have a choice between connecting via Facebook (if Unit 3: Friendship and Love Across Time 89 you already have an account) or entering your birthdate, the country where you live, the zip code and your email address. Additional Activity 1: How does OkCupid match possible partners? OkCupid ist eine der größten und bekanntesten Online-Kontaktbörsen der Welt (https: / / www.okcupid.com; letzter Zugriff Febr. 2016). Bei den Partnervorschlägen bedient sie sich eines differenzierten, wissenschaftsorientierten Systems. Vermutlich können auch lernstarke Schülerinnen und Schüler nicht alle Einzelheiten, sehr wohl aber die wichtigsten Features erfassen. Es ist keineswegs intendiert, dass sich die Lernenden bei OkCupid anmelden. Vielmehr sollen sie im Internet recherchieren. Dabei können sie zwei wichtige Techniken erlernen bzw. vertiefen: 1. Sie lesen nicht den gesamten Eintrag, sondern beschränken sich auf die wenigen Abschnitte, die für sie von Interesse sind, in diesem Fall ‚ Matching ‘ . 2. Sie stellen deutsch- und englischsprachige Websites zum gleichen Stichwort gegenüber, z. B. https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ OkCupid (letzter Zugriff Febr. 2016), https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ OkCupid (letzter Zugriff Febr. 2016). Dabei dient die deutschsprachige Website bei einem solch differenzierten Thema der Suche nach inhaltlichen Aspekten. Die englischsprachige Website wird zum Vergleich herangezogen, vor allem aber ermöglicht sie die Versprachlichung der Lernergebnisse auf Englisch. Wenn die Lernenden mit diesem Verfahren des Vergleichs und der Ergänzung nicht hinreichend vertraut sind, ist es angezeigt, es Schritt für Schritt im Unterricht zu üben. Mögliche Lösung: OkCupid is not only a simple dating platform. It offers various services, that is, the chance to find at least some adequate partners is high. OkCupid is based on self-quizzes and personality tests, including scientific tests (e. g. the four-variable Myers-Briggs style Match Test). Another important feature of OkCupid is questioning. In order to match possible partners, the platform uses data that users generate through their activities on the site. When users pose questions, they have to indicate their own answers to the question and which answers they would accept from a partner. Furthermore, they state what importance they attach to the respective question and answer. On that basis, OkCupid calculates match percentages. Visual Aid: user ’ s question ↓ user ’ s answer ↓ accepted answer of a partner ↓ importance of the question Unit 3: Friendship and Love Across Time 90 Worksheet 3: Meeting the special someone in person Task 8 - 11: individuelle Lösungen Task 11: A Choice of dos and don ’ ts Dos: 1. Be honest, but maintain some mystery. You don ’ t need to reveal everything during the first date. 2. Speak up, that is, say in a polite way what you want and what you don ’ t like. 3. Go there, that means, try to talk about meaningful things. Ask positive questions, for example: What do you like about school/ your work? Which things make you happiest? What is important in your life? 4. Listen. Let the partner know two things: that you are paying attention and that you are interested. 5. Display positive body language. Make eye contact, smile, and lean toward the partner when he talks. 6. Be on time. Would you want your partner to show up late? Don ’ ts: 1. Don ’ t be too serious. Don ’ t ask about taboo subjects like religion, politics, or money. 2. Don ’ t try to be funny. Just be yourself (as honest as you ’ ve been on your profile). 3. Don ’ t talk about past relationships. 4. Don ’ t be obsessed with your appearance. Instead, focus your energy on making solid conversation. 5. Don ’ t make your first date a sleepover even though sparks may be flying. Voc: a sleepover: Pyjama-Party; to sleep over: (auswärts) übernachten (vgl.: http: / / stylecaster.com/ first-date-advice/ letzter Zugriff Febr. 2016; http: / / www.yourtango.com/ 2013171837/ 14-tips-your-first-date-online-match, letzter Zugriff Febr. 2016). Es gibt außer den beiden genannten Websites nicht nur in den USA, sondern auch im UK und zahlreichen englischsprachigen Ländern Hinweise im Internet, wie man sich beim ersten Rendezvous benehmen sollte. Diese Ratschläge sind in aller Regel an Mädchen und Frauen gerichtet. Zusatzaufgabe: Leistungsstärkere und interessierte (! ) Schülerinnen und Schüler gehen folgenden Fragen nach: Look at the following two (and some other) websites that deal with dos and don ’ ts at first dates: http: / / stylecaster.com/ first-date-advice/ last accessed Febr. 2016; http: / / www.yourtango.com/ 2 013 171 837/ 14-tips-your-first-date-online-match, last accessed Febr. 2016. Why are they mostly directed to girls and women? What advice would you give to a guy who wants to date a girl for the first time? Would your pieces of advice be different from those you would give to a girl? Unit 3: Friendship and Love Across Time 91 Worksheet 4: The language of love across time Task 12: In a collection of worksheets you can find the following activity referring to Shakespeare ’ s Romeo and Juliet. The assignment asks you to match the original phrases from the text on the left with the modern statements on the right. 1. With love ’ s light wings did o ’ er-perch these walls [. . .] A. Freeze . . . I ’ ll be back. 2. I hear some noise within; Dear love, adieu! B. She ’ s the one. Damn ’ , I have to tell her. 3. Stay but a little, I will come again. [Exit] C. I swear, hot mama . . . 4. It is my lady. O, it is my love! O, that she knew she were! D. Hey, Lois, Superman fell in love and here I am . . . 5. O Romeo, Romeo! Wherefore art thou, Romeo? Deny thy father and refuse thy name. E. Gee man, don ’ t give a f*** what your dad says. Just do it. 6. What satisfaction canst thou have tonight? F. I think my Daddy ’ s coming. Take care! 7. A thousand times good night! G. What the hell are you looking for? 8. Alack, there lies more peril in thine eye than twenty of their swords [. . .] H. Tonight is a real blast. 9. Lady, by yonder blessed moon I swear [. . .] I. Your eyes are a lethal weapon. 10.O blessed, blessed night! [. . .] J. Night, night, sleep tight . . . (aus: Jochen Baier, Moritz Freiberger, Susann Spermann, Julia Weber, in: Englisch betrifft uns, Ausgabe 2/ 2008, "Shakespeare and His Time", Bergmoser + Höller Verlag AG, Aachen) Add the correct letter: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Compare your results with those of your group members or other classmates. Task 13: Why doesn ’ t the above assignment make much sense? Please, swap ideas with your tandem partner. Discuss the issue in plenary. Task 14: Find modern English formulations for the following quotes: 2. I hear some noise within; dear love, adieu! 3. Stay but a little, I will come again. [Exit] 4. It is my lady. O, it is my love! O, that she knew she were! 5. O Romeo, Romeo! Wherefore art thou, Romeo? Deny thy father and refuse thy name. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 92 Worksheet 5: Romeo and Juliet, a famous couple across time (2 pages) Task 15: Read the short text about the origin and further development of Shakespeare ’ s play. Why do you think Romeo and Juliet are the world ’ s most famous lovers? Talk about your suggestions with other group members and in plenary. Along with Hamlet, Romeo and Juliet is among Shakespeare ’ s most popular plays even though the plot of this tragic romance goes back to antiquity. Shakespeare himself borrowed from two sources, Arthur Broke ’ s The Tragical History Of Romeus and Juliet (1562) and William Painter ’ s Palace of Pleasure (1567). Shakespeare ’ s play, which switches between comedy and tragedy, has been adapted numerous times for stage, film, musical and opera all over the world and across time. In 2010 The Royal Shakespeare Company together with a production company presented a version as an improvised, real-time series of tweets on Twitter making use of other media sites such as YouTube. (http: / / news.bbc.co.uk/ 2/ hi/ 8 615 432.stm; last accessed Febr. 2016) Task 16: Does the plot of Romeo and Juliet gives you further arguments for the success of Shakepeare ’ s play? Discuss the issue in plenary. Shakespeare ’ s play is set in Verona where two families, the house of Montague and the house of Capulet, are sworn enemies. Romeo, a Montague, and Juliet, a Capulet, meet at a ball and fall in love. They know that their families will never agree to their marriage, so they get married in secret having known each other only for one night. Unfortunately, Romeo kills Juliet ’ s cousin in a duel and on the order of the Prince of Verona, who wants to establish peace between the fighting families, Romeo has to leave Juliet. If he ever returns to Verona, he will be put to death. In the end, after a series of misunderstandings and intrigues, Romeo and Juliet kill themselves. Through their death they somehow contribute to the reconciliation of the two families. (vgl. https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Romeo_and_Juliet; last accessed April 2016) Unit 3: Friendship and Love Across Time 93 Task 17: Read the prologue of Romeo and Juliet in Shakespeare ’ s language. Chorus Two households, both alike in dignity, In fair Verona, where we lay our scene, From ancient grudge break to new mutiny, Where civil blood makes civil hands unclean. From forth the fatal loins of these two foes A pair of star-cross'd lovers take their life; Whose misadventured piteous overthrows Do with their death bury their parents' strife. The fearful passage of their death-mark'd love, And the continuance of their parents' rage, Which, but their children's end, nought could remove, Is now the two hours' traffic of our stage; The which if you with patient ears attend, What here shall miss, our toil shall strive to mend. [Exit.] (vgl. http: / / shakespeare.mit.edu/ romeo_juliet/ romeo_juliet.1.0.html; last accessed April 2016). Voc.: grudge: Groll, Neid; mutiny: Meuterei, Rebellion; loin: Lende; foe: Feind; star-cross ’ d: etwa: von unheilvollen Sternen durchkreuzt; piteous: herzzerreißend; overthrow: Umsturz; nought: nichts, null; toil: Mühe, harte Arbeit; to mend: heilen Find out in what way Shakespeare tries to create suspense. Re-read the prologue and reflect a moment. Then participate in the interactive whole-class communication, please. Take notes, please: EVEN TODAY RELATIONSHIPS MAY BE QUITE DRAMATIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 94 Worksheet 6: Writing a love letter Task 18: Write a letter to Juliet or to Romeo. Imagine Romeo has no time to declare his love to Juliet before leaving Verona and writes her a love letter referring to the quote: “ It is my lady. O, it is my love! O that she knew she were! ” My dearest beloved! Juliet is also quite active. She wants to convince Romeo to disregard the family disputes and writes him a letter that refers to her statement: “ O Romeo, Romeo! Wherefore art thou, Romeo? Deny thy father and refuse thy name. ” Oh Romeo, dear love, Please, agree with your tandem partner upon who writes to Juliet and who to Romeo. Swap your letters and revise them with the help of your partner. Present them in the classroom. After a gallery walk discuss pros and cons of the presented love letters. Task 19: What do you think of the following love letter written in 1839 by the novelist Nathaniel Hawthorne to his wife, a painter and illustrator? 5 December, 1839 Dearest, - I wish I had the gift of making rhymes, for methinks there is poetry in my head and heart since I have been in love with you. You are a Poem. Of what sort, then? Epic? Mercy on me, no! A sonnet? No; for that is too labored and artificial. You are a sort of sweet, simple, gay, pathetic ballad, which Nature is singing, sometimes with tears, sometimes with smiles, and sometimes with intermingled smiles and tears. Voc.: methinks (archaic): mich dünkt; to intermingle: vermischen (vgl. http: / / www.theromantic.com/ LoveLetters/ hawthorne.htm; last accessed April 2016) What types of poetry does Hawthorne mention in his love letter? Compare your results with those of other group members. Why, in your opinion, does he recur to a comparison with poetry to express his love? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 95 Worksheets 4 - 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 4: The language of love across time Task 12: Die der Ratgeberliteratur entnommene Lernaktivität ist ohne Vokabelhilfen schwierig zu bewältigen (vgl. https: / / www.buhv.de/ getpdf.php? pid=44-0802& pdf=samplepage&file=http%3A%2F%2Fwww.buhv.de%2Fdownload%2Fbeispie lseite%2F44-0802b.pdf, letzter Zugriff Febr. 2016, Auszug aus Englisch betrifft uns 2/ 2008). Sollten Ihre Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten haben, die Zitate zu verstehen, können Sie unbekannte Vokabeln angeben. Lösung: 1. D; 2. F; 3. A; 4. B; 5. E; 6. G; 7. J; 8. I; 9. C; 10. H. Task 13: mögliche Lösung: It is not a good idea to translate Shakespeare ’ s language into youth language or teenage slang. First, both, Romeo and Juliet, originate from upper-class families; second there are many types of youth language that change rapidly over time and social classes. It would have been more adequate to translate the quotes into modern English. Further critique: Sometimes the quotes are too short to get the context necessary for an adaptation, e. g. O blessed, blessed night! Task 14: mögliche Lösung: 2. I hear someone coming, (perhaps it ’ s my father); you better leave now, my dear/ love! 3. Wait a short time; I ’ ll be back soon. 4. She ’ s the one, I love her! I wish she knew it/ I told her. 5. Oh Romeo, why are you a Montague? Deny the allegiance to your father and (to) your name. Voc.: allegiance: Gefolgschaft, Treue. Das letzte Zitat ist schwer zu verstehen, weil ‘ wherefore ’ in älterem Englisch meist ‘ wozu ’ oder ‘ warum ’ bedeutet. Worksheet 5: Romeo and Juliet, a famous couple across time Task 15 und Task 16: mögliche Lösung: Probably the fact that Romeo and Juliet originate from families that fight against each other as well as their premature death contributed to the success. Shakespeare ’ s various styles, his metaphors and the embedded episodes are further reasons for the play ’ s longevity. Unit 3: Friendship and Love Across Time 96 Task 17: mögliche Lösung: As long as you don ’ t know anything about the plot of the play, the allusion to “ civil blood ” , that is the blood of civilians, to the “ star-cross ’ d ” destiny of the two protagonists and their death as well as to the author ’ s and actors ’ engagement attract attention and create suspense. Another important element is Shakespeare ’ s language, e. g. expressions such as: “ from ancient grudge to new mutiny ” and “ The fearful passage of their death-mark ’ d love ” . Additional Activity 2: From Shakespeare to the West Side Story Task 1: Summary: The musical West Side Story (as well as the movie based on it) transplants Shakespeare ’ s tale of Romeo and Juliet to the mid-20 th century. The Jets and the Sharks are two gangs, the Jets being White and the Sharks being Puerto Rican, who fight against each other for territory in their neighborhood. At a school dance in a gym, Tony, a former leading member of the Jets, falls in love with Maria, the recently arrived sister of Bernardo, the leader of the Sharks. It is love at first sight. With opposition from both sides, Tony and Maria meet secretly and their love grows deeper.Tony tries to stop the fighting of the two gangs, but he is involved in a brawl and kills Bernardo in an act of revenge. Maria forgives him, and they decide to leave the city. But intrigues and misunderstandings lead to Tony ’ s death - he is shot down in the very moment he finds Maria, assumed dead, alive. She is the last to walk out. Die Lernenden können eine Zusammenfassung von Romeo und Julia mit obigem Text vergleichen (siehe Worksheet 5, task 16): Shakespeare ’ s play is set in Verona where two families, the house of Montague and the house of Capulet, are sworn enemies. Romeo, a Montague, and Juliet, a Capulet, meet at a ball and fall in love. They know that their families will never agree to their marriage, so they get married in secret having known each other only for one night. Unfortunately, Romeo kills Juliet ’ s cousin in a duel and on the order of the Prince of Verona, who wants to establish peace between the fighting families, Romeo has to leave Juliet. If he ever returns to Verona, he will be put to death. In the end, after a series of misunderstandings and intrigues, Romeo and Juliet kill themselves. Through their death they somehow contribute to the reconciliation of the two families. (vgl. https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Romeo_and_Juliet; last accessed April 2016) Task 2: indivduelle Lösungen Unit 3: Friendship and Love Across Time 97 Worksheet 6: Writing a love letter Task 18: mögliche Lösungen: (https: / / www.bing.com/ images/ search? q=pictures+of+love+letters&qpvt=pictures+of +love+letters&qpvt=pictures+of+love+letters&FORM=IGRE; letzter Zugriff Febr. 2016). My dearest beloved! Before I met you, all my days were spent in silent contemplation of what was lacking in my life and why true happiness seemed to elude me. The moment I overheard that you had fallen in love with me, all my doubts vanished and I knew for sure that I had found what I had been missing for so long. Oh Juliet, I love you with all my heart. Romeo Es folgt eine Alternative, die stärker auf die Trennung von Romeo und Julia eingeht: My dearest Juliet! It is very important for me to express to you how much you mean to me. I wish I could do this in person while holding you in my arms and looking in your eyes. But since we are separated by an adverse fate, the expression of my love must come in the form of this letter. Life seems to be full of trials and adversities which put our feelings to the proof. I cherish any thought of you and I live for the day when our separation will no longer be. Yours forever Romeo Um den Lernenden zusätzliche Argumente für Julias fiktiven Brief an die Hand zu geben, kann man ihnen den folgenden Ausschnitt präsentieren (Akt 2, Szene 2, 33 - 44) (vgl. Download). (Juliet does not speak directly to Romeo but in a soliloquy imagines a debate. Romeo overhears her words in the famous “ balcony scene ” ). Juliet: O Romeo, Romeo, wherefore art thou Romeo? Deny thy father and refuse thy name; Or if thou wilt not, be but sworn my love And I'll no longer be a Capulet. Romeo: [Aside] Shall I hear more, or shall I speak at this? Unit 3: Friendship and Love Across Time 98 Juliet: 'Tis but thy name that is my enemy: Thou art thyself, though not a Montague. What's Montague? It is nor hand nor foot, Nor arm nor face, nor any other part Belonging to a man. O be some other name! What's in a name? That which we call a rose By any other word would smell as sweet; Oh Romeo, dear love, For me our sweet and sincere love is more important than any possible allegiance to our families. You are not at fault for being a Montague as I am not to blame for being a Capulet. So let us overcome the long lasting barriers between our families.To me a name like Montague or Capulet has nothing to do with the character of a person. It is just a name. If we called a rose by another word, it would smell as sweet as it does. So be just Romeo, my Romeo as I am yours forever. Juliet Task 19: Lösung: epic (poetry), a sonnet, a ballad; Even nowadays lovers quite often recur to a metaphor when addressing or describing the beloved person. Hawthorne compares his wife to a poem and identifies which type of poetry he is thinking of. An epos would probably be too long, whereas a sonnet is “ too labored and artificial ” . In general sonnets consist of 14 lines following a strict rhyme scheme and a specific structure. A ballad, an expression of popular culture, follows a scheme, too, but there are many variations. Additional Activity 3: How to write love letters today Task 1: individuelle Lösung Task 2: Important points: mention qualities and characteristics that set him or her apart from others; list some of the things you have in common, e. g. interests and values; explain that you can ’ t imagine to live without him or her; recall some special moments you have shared together; tell him or her how your life has changed for the better; be real and sincere; quote someone he or she admires; describe how much you miss him or her when you are separated; avoid being superficial or openly erotic; express your vulnerability Unit 3: Friendship and Love Across Time 99 Task 3: individuelle Lösung; zahlreiche handschriftliche Liebesbriefe findet man u. a.: https: / / www.bing.com/ images/ search? q=love+letters+pictures&qpvt=love+letters+pictures&qpvt=love+letters+pictures&FORM=IGRE (letzter Zugriff Febr. 2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 100 Worksheet 7: A concept map of friendship and love (graded work) Before starting, notice the difference between a mind map and a concept map. A mind map organizes associations around a single concept, e. g. friendship or love, in form of a brainstorming. The most important ideas are directly connected to the central concept, whereas less relevant associations are to be found in the outer spaces. A concept map is a learning activity used at the end of a lesson to visually summarize its main results. Quite often concept maps focus on more than one term and try to find connections between various ideas related to the main concepts, in our case friendship and love. Thus, a concept map is to be considered as formative evaluation. It shows how well an individual learner is able to create a meaningful network of the most important ideas. Task 20: Create a concept map of friendship and love. Work on your own. First, have a look back at the tasks of the worksheets 1 - 6; take notes. Which are important terms? Which are the most meaningful concepts? Which are the main connections between friendship and love? Example: best friends forever (BFF)/ best friends for life (BFFL) Common interests and values Erotism FRIENDSHIP LOVE virtual friends (Facebook etc.) friends in real life online dating meeting in real life Task 21: When you have gathered the main concepts and terms, make a draft of your concept map. Show it to other group members. Can they make sense of it? Taking their suggestions into account, revise your map. Task 22: Create a final version of your concept map on a sheet of paper. Not only mind maps but also concept maps are more appealing when enriched with icons, smileys or other pictures. These visual elements should not be mere decoration, but function to underscore your ideas. So make an effort. Submit your final version to your teacher. He or she will grade it and give you ample feedback. Unit 3: Friendship and Love Across Time 101 Worksheet 7: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 7: A concept map of friendship and love (graded work) Sogenannte Begriffslandschaften (concept maps) haben gegenüber dem mind mapping zwei wesentliche Vorteile: Zum einen kann man mit Hilfe einer concept map feststellen, inwieweit individuelle Lernende in der Lage sind, den neuen Lernstoff angemessen zu visualisieren und vor allem zu vernetzen. Zum anderen gilt das Erstellen von ‚ Begriffslandschaften ‘ als sehr lernwirksam; bei Hattie erreicht concept mapping eine Effektstärke von d = 0.57 (Hattie 2009: 168 f.). Task 20: Gegebenenfalls kann man den Lernenden auch ausgewählte Worksheets aus der vorangegangenen Unit 2 zur Verfügung stellen, auch wenn sie diese nicht bearbeitet haben, z. B. Unit 2, Worksheet 2, 4 und 9. Task 21 und 22: individuelle Lösungen Additional Activity 4: What is love without music? Hinweise, Anregungen und Lösungen: siehe Unit 1, Additional Activity 4 Unit 3: Friendship and Love Across Time 102 Additional Activity 1: How does OkCupid match possible partners? Task 1: OkCupid is a worldwide known online dating platform (https: / / www.okcupid.com; last accessed Febr. 15, 2016). To match possible partners the platform recurs to a differentiated, science-based system. Try to find out the basics of OkCupid ’ s matching strategies. Voc.: to match: zuordnen, abgleichen, anpassen Compare the two websites: https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ OkCupid (last accessed. Febr. 2016), https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ OkCupid (last accessed Febr. 2016). Limit yourself to the interesting aspect ‘ matching ’ . First read the respective passages on the German website. Then, confront your findings with the English website. Work in groups of four students, please. Agree on one version. How does OkCupid match possible partners? Task 2: Explain the main features of OkCupid to your classmates in plenary. Try to be as clear as possible. Perhaps you need some visual aid to get your message across. Take notes, please. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 103 Additional Activity 2: From Shakespeare to the West Side Story Task 1: West Side Story, the famous musical, was performed at the Broadway for the first time in 1957 after a long and arduous development that took approximately 10 years. It ran for 732 performances at this theatre before going on tour. The London production ran even longer followed by international productions on stage and in cinema. The plot of West Side Story is directly inspired by Shakespeare ’ s Romeo and Juliet. Tell the story of Tony and Maria (http: / / www.imdb.com/ title/ tt0055614/ plotsummary; last accessed Febr. 2016). Underscore the similarities and the differences between Shakespeare ’ s play and the musical. Task 2: Do you think the West Side Story is an adequate adaptation of Romeo and Juliet to modern times? Why? Why not? First, discuss the issue in your group and then in plenary. Take notes, please. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 104 Additional Activity 3: How to write love letters today Task 1: It is always useful to know how to write a love letter. Even though you don ’ t think about writing one to your girlor your boyfriend, literature, even modern short stories and novels, are full of written declarations of love (and friendship). Furthermore, you can ascertain that love letters are still up to date having a look at the numerous websites giving advice how to write them, e. g. http: / / www.wikihow.com/ Write-a-Love-Letter (last accessed Febr. 2016) or http: / / www.passionup.com/ letters/ index2.htm (last accessed Febr. 2016). Please, consult the website https: / / www.romancestuck.com/ love-letters.htm (last accessed Febr. 2016) and read the six sample letters together with your tandem partner or your team members. Which letter do you like best? Why? Task 2: Write a short guide: Important points of a love letter. Task 3: On the basis of your above guide compose an anonymous letter of love or of friendship to a real or an imaginary person. Write it on a sheet of paper so that your teacher can collect the letters and distribute them at random to your classmates. Each student reads the letter he or she has drawn and gives a feedback on it without knowing who has written the respective letter. (It is up to you to reveal your identity.) Voc.: at random: nach dem Zufallsprinzip; to draw: hier: ziehen (Lotterie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 105 Additional Activity 4: What is love without music? Task 1: Before listening to Friends, a song by Aura Dione, inform yourself about the singer. Where does she come from? What about her parents? What are the extraordinary events in her childhood? How did she arrive to become a singer? Together with your tandem partner search the internet for information and take notes, please. Task 2: Find the song text on the internet and read it attentively. Then listen to the song. Voc.: crowd: (Menschen-)Menge; lifeboat: Rettungsboot; shark: Hai Task 3: Together with your team partners answer the following questions: 1. What role does friendship play in the current situation of the singer? 2. In what way is it a song about love? 3. What does the metaphor ‘ lifeboat ’ stand for? Discuss your results in plenary. Task 4: Then listen to the song again. Do you like it? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 106 Brief Version Worksheet 1: Calling the hotline Task 1: Concepts of friendship and love change across time. Read the following hotline call and, with the help of your tandem partner, write a short summary. Caller: Hi, I ’ ve got a new program which I would like to install on my personal system. It ’ s called LOVE. What should I do first? Hotline: On your hard disk you ’ ll find a partition called HEART. Did you get it? Caller: Ah, that ’ s the trick. I have searched the main partition HEAD several times. Well, alright, I ’ ll try . . . Shit, HEART is quite full. Hotline: Open the task-manager and have a look under “ processes ” . What do you find there? Caller: Oh, my God, Former_Emotional_Damages.exe, Anger.com., Meanness.com, Rejection.exe, and more stuff like this. Above all Hate.exe, wow, it occupies almost the whole memory! Hotline: No problem. LOVE automatically will remove most of this from your operating system. Voc.: hard disk: Festplatte; meanness: Geiz, Gemeinheit; rejection: Ablehnung; memory: Speicher (com.), operating system: Betriebssystem Task 2: Discuss the answers to the following questions with your tandem partner: 1. Why, in your opinion, did the caller first look at the partition HEAD? 2. Why is the caller ’ s partition HEART quite full? 3. Why will the new program LOVE remove most of the memorized items? Task 3 (homework): Invent a hotline call that deals with love. The caller has got a lot of problems which he or she wants to clear with the person at the hotline. Your dialogue may be amusing or serious, just as you like. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . HEAD HEART  Unit 3: Friendship and Love Across Time 107 Worksheet 2: How to create an online dating profile Task 4: There is nothing wrong about online dating if you take into account that there may be dishonest people. First, talk with your team members about some cautions and take notes. Then enter in a discussion in plenary. Voc.: caution: Vorsichtsmaßregel Task 5: Quite everywhere you can find advice how to present yourself online in a favorable way. In the US more than 20 % of 25to 34-year-olds have used online-dating, and more than a third of recently married couples met online. Therefore, it ’ s hardly surprising that in the US best ways “ to craft an irresistible online dating profile ” are science-backed, that is, they have been examined by scientists. Find below their main pieces of advice (for further details: http: / / www.msn.com/ en-us/ news/ technology/ science-backed-ways-to-craft-an-irrestistible-online-dating-profile/ ar-BBoSw4G; last accessed Febr.15, 2016). 1. Choose a good photo. This is more important than any other aspect of your profile. 2. If you ’ re not using your real name, pick a strategic username. 3. Make eye contact, and smile! 80 % of users of the dating site OkCupid with the highestrated profiles had strong eye contact. 4. Don ’ t be like Bieber - keep your clothes on. 5. Be yourself. Upload realistic images of yourself. 6. Describe both yourself and what you ’ re looking for. The optimal ratio is about 70: 30 (who you are versus what you are looking for). 7. Show off your sense of humor (don ’ t just talk about it). Humor and wit can show off your intelligence. 8. Send short, personalized messages rather than a mass text. Voc.: upfront: offen und ehrlich, geradeheraus; ratio: (Mischungs-)Verhältnis; wit: Scharfsinn, Geist Questions for discussion in plenary: 1. Which of the eight pieces of advice is the most important for you? 2. Which advice could be omitted? Why? 3. What would you add to the above list? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 108 Worksheet 3: Meeting the special someone in person Task 6: Imagine you have found the special someone online and now you will meet her or him in person. How would you behave? Work on your own and write down possible dos and don ’ ts. What I probably would do: What I probably would avoid: Task 7: Which of the above dos and don ’ ts are the most important for you? 1. I would 2. I wouldn ’ t Compare your results with those of your group members and discuss them in plenary. Task 8 (graded homework): Take your statements and answers (task 8 - 10) and write a personal guide: Dos and Don ’ ts during first dates in person. Hand in your homework to your teacher who will grade your writing and give you detailed feedback so that you can improve your language skills and your content knowledge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 109 Worksheet 4: How to write love letters today Task 9: It is always useful to know how to write a love letter. Even though you don ’ t think about writing one to your girlor your boyfriend, literature, even modern short stories and novels, are full of written declarations of love (and friendship). Furthermore, you can ascertain that love letters are still up to date having a look at the numerous websites giving advice how to write them, e. g. http: / / www. wikihow.com/ Write-a-Love-Letter (last accessed Febr. 2016) or http: / / www.passionup.com/ letters/ index2.htm (last accessed Febr. 2016). Please, consult the website https: / / www.romancestuck.com/ love-letters.htm (last accessed Febr. 2016) and read the six sample letters together with your tandem partner or your team members. Which letter do you like best? Why? Task 10: Write a short guide: Important points of a love letter. Task 11: On the basis of your above guide compose an anonymous letter of love or of friendship to a real or an imaginary person. Write it on a sheet of paper so that your teacher can collect the letters and distribute them at random to your classmates. Each student reads the letter he or she has drawn and gives a feedback on it without knowing who has written the respective letter. (It is up to you to reveal your identity.) Voc.: at random: nach dem Zufallsprinzip; to draw: hier: ziehen (Lotterie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 3: Friendship and Love Across Time 110 Unit 4: Languages (Sek. I: 2./ 3. Lernjahr, A1/ Beginn A2) Allgemeine Erziehungsziele: Identitätsentwicklung; Sprachbewusstheit; Respekt vor sprachbezogenen Merkmalen Ziele fremdsprachlicher Bildung: Einblicke in die generelle Struktur indogermanischer Sprachen am Beispiel schulischer Fremdsprachen; Auseinandersetzung mit Sprachen von Lernenden mit Migrationsgeschichte; Einblick in die generelle Struktur des Türkischen und Persischen; Einsicht in den Nutzen von Sprachspielen für das Fremdsprachenlernen. Inhalte und Themen: Englisch, Französisch, Spanisch und Deutsch: strukturelle Ähnlichkeiten (und Unterschiede); Veränderlichkeit und Unveränderlichkeit als Strukturmerkmal; Türkisch und Persisch: grundlegende Unterschiede zu den oben genannten Sprachen hinsichtlich der Wortstellung; Ähnlichkeit aller genannten Sprachen hinsichtlich Veränderlichkeit und Unveränderlichkeit (z. B. von Präpositionen); Sprachspiele als Lernhilfe. Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR (Auszug): A1: Zeigt nur eine begrenzte Beherrschung von einigen wenigen einfachen grammatischen Strukturen und Satzmustern in einem auswendig gelernten Repertoire. A2: Verwendet einige einfache Strukturen korrekt, macht aber noch systematisch elementare Fehler. (Europarat 2001: 35) A1: Kann sehr einfache Texte Satz für Satz lesen und verstehen, indem er/ sie bekannte Namen, Wörter und einfachste Wendungen heraussucht und, wenn nötig, den Text mehrmals liest. A2: Kann kurze, einfache Texte lesen und verstehen, die einen sehr frequenten Wortschatz und einen gewissen Anteil international bekannter Wörter enthalten. (Europarat 2001: 75) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Zielvorstellung: Die Schülerinnen und Schüler beherrschen die Aussprache in der Weise, dass diese i. d. R. weder auf der Wortnoch auf der Satzebene zu Missverständnissen führt; können die Zeichen der Lautschrift sprachlich umsetzen. (KMK 2004: 15) Sprachfokus: grundlegende grammatische Fachbegriffe; Gebrauch von Präpositionen; Aussprache -w- und Varianten des -th- Lehr- und Lernstrategien: Sprachbetrachtung, Stellungnahmen, Lückentexte, Wortspiele, Zungenbrecher Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Übersicht UE 4: Languages Unterrichtsstunde 1 bis 4: Worksheet 1: Similarities between European languages 113 Worksheet 2: Languages of your classmates 114 Worksheet 3: Do you like tongue twisters? 115 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 3) 116 Additional Activities 1. Preposition songs 119 2. Word puzzles 120 Brief Version Worksheet 1: Similarities between European languages 121 Worksheet 2: Do you like tongue twisters? 122 Unit 4: Languages 112 Worksheet 1: Similarities between European languages Task 1: Compare the following sentences. Work in teams of four students, please. English: The children are playing with their dogs. French: Les enfants jouent avec leurs chiens. Spanish: Los niños están jugando con sus perros. German: Die Kinder spielen mit ihren Hunden. In all these languages you find words that change with the sense of the sentence, for example: the children are playing . . .. But there are also words, that do not change, for example the English article the. They are called invariable words. Which word does not change in any of the examples? Underline or mark the invariable word and write it down in the four languages. Compare your results in plenary. Voc.: invariable: unveränderlich English: French: Spanish: German: Task 2: Talking about grammar, you use certain expressions such as article, noun, and verb. What is the grammatical term of the invariable word? First try to find out by yourself and then talk with your team member. You may also look it up in your text book or your (English) grammar. The invariable word is called a Task 3: Write down some other English words of the same category. Compare your findings in plenary. Task 4: Fill in the gaps together with you tandem partner. All words that are missing are of the above category. If necessary ask your teacher for help. Sally ’ s dream Most the time Sally does not remember what happens her dreams. But this time she remembers most details because quite often her dreams are the same. She is standing a gate. She hears a voice from this portal that invites her to pass When she arrives it, she sees lots children her age. They are talking different languages, but they understand each other. They are speaking Sally, too. She understands them all. But whenever she wants to know which languages they are speaking, Sally wakes up. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 113 Worksheet 2: Languages of your classmates Task 5: Have a look at the two examples: Turkish: Çocuklar köpekleriyle oynuyorlar. Die Kinder | Hunden ihren mit | spielen. Persian: ﺃ ﻃ ﻔ ﺎ ﻝ ﺑ ﺎ ﺳ ﮕ ﻬ ﺎ ﻳ ﺸ ﺎ ﻥ ﺑ ﺎ ﺯ ﻯ ﻣ ﻴ ﻜ ﻨ ﻨ ﺪ . Atfal ba saghai kesh bazi mekonand. Die Kinder | mit | Hunden | ihren | Spiel | machen Perhaps your classmates who speak Turkish or Persian (called Farsi in Iran and Dari in Afghanistan) can read the sentences to the class. What is the main difference between the examples of European languages (see Worksheet 1) and Turkish or Persian? Discuss the issue in class. Then write the answer down, please. Task 6: What about prepositions? Are they invariable, too? Try to find out similarities and differences with the help of your classmates who know (some) Turkish or Persian. Turkish: Persian: Task 7: With the help of your teacher complete the following text: The structure of languages When learning a foreign most students have the feeling that languages, even languages, are very different and therefore to learn. Above all foreign language learners have to deal with pronunciation. Furthermore, they have to study and grammar. So they don ’ t notice that European languages are very . They often follow the same word . Many words change their form with their meaning, for nouns and verbs. The form of words is always the same; they are called . An example of these words are . Turkish and Persian are different. They follow word order. The verb is often at the end of the . But there are variable and invariable words, too. Task 8: What do you think? Why is it easier for a German student to learn English than for a student from Iran or Afghanistan to learn German or English? Discuss the issue in plenary with the help of your teacher. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 114 Worksheet 3: Do you like tongue twisters? Task 9: In all languages mentioned above there are tongue twisters, that is to say, sentences that are difficult to pronounce, for example: Kleine Nussknacker knacken knackig. Knackiger knacken große Nussknacker. What is the meaning of tongue twister in German? Task 10: Tongue twisters are fun, for example: Flies fly, but a fly flies. Two tiny tigers take two taxis to town. Voc.: tiny: winzig Learn the two tongue twisters by heart and try to say them as fast as possible. Who is the tongue-twister champion of your class? Task 11: Tongue twisters can also help you to improve your pronunciation. In the following tongue twister the correct pronunciation of wand of th-/ -thmay cause problems: Voc.: to improve: verbessern Whether the weather be fine or whether the weather be not, whether the weather be cold or whether the weather be hot, we ’ ll weather the weather whether we like it or not. Voc.: whether: ob; weather: Wetter; to weather: aushalten Read the tongue twister aloud, one student after the other, in your team of four. If it is necessary your teacher will correct your pronunciation. Task 12: Learn the tongue twister by heart (homework). Pay attention to the correct pronunciation, especially of wand of th-/ -th-, please. Task 13: Form groups of two students. After a rehearsal present your versions in class. The tandem (not the single student) with the smallest number of slips of the tongue or pronunciation mistakes wins the contest. Voc.: rehearsal: Probe; slip of the tongue: Versprecher; contest: Wettbewerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . This Tokyo girl is weathering the bad , because she has an . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 115 Worksheets 1 bis 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: Similarities between European languages Task 1: Lösung: with, avec, con, mit; Task 2: Lösung: a preposition; Task 3: mögliche Lösung: between, in, on, of, under; Task 4: Lösung: Sally ’ s dream Most of the time Sally does not remember what happens in her dreams. But this time she remembers most details because quite often her dreams are the same. She is standing at/ in front of a gate. She hears a voice from behind this portal that invites her to pass through. When she arrives behind it, she sees lots of children of her age. They are talking in different languages, but they understand each other. They are speaking to/ with Sally, too. She understands them all. But whenever she wants to know which languages they are speaking, Sally wakes up. Additional Activity 1: Preposition songs Task 1: Lösung: on, in, through Task 2: Lösung, z. B.: The dog plays on the lawn. Task 3: individuelle Lösungen (mit der Präposition in). Task 4: individuelle Lösungen Worksheet 2: Languages of your classmates Task 5: Lösung: The word order is very different. Task 6: mögliche Lösung: In Turkish and Persian prepositions are invariable, too. But in Turkish they are placed behind the noun (to which they refer). Unit 4: Languages 116 Task 7: Lösung: The structure of languages When learning a foreign language most students have the feeling that languages, even European languages, are very different and therefore difficult to learn. Above all foreign language learners have to deal with pronunciation. Furthermore, they have to study vocabulary and grammar. So they don ’ t notice that European languages are very similar. They often follow the same word order. Many words change their form with their meaning, for example nouns and verbs. The form of other words is always the same; they are called invariable. An example for these words are prepositions. Turkish and Persian are different. They follow another word order. The verb is often at the end of the sentence. But there are variable and invariable words, too. Von der Struktur her sind Farsi und Dari näher an den genannten europäischen Sprachen als Türkisch. Letzteres gehört zum finnisch-ugrischen Sprachstamm. Türkisch ist eine sogenannte agglutinierende Sprache. Wörter, die beispielsweise ein Nomen näher bestimmen, werden in einer festgefügten Reihenfolge an das Nomen angehängt. Task 8: individuelle Lösungen: (In general, it is considered much easier for a student whose mother tongue is German to learn English than for a student with a Turkish or Persian language background to learn German or English.) Worksheet 3: Do you like tongue twisters? Task 9: Lösung: Zungenbrecher Task 11 bis 13 Der Zungenbrecher gibt Gelegenheit die gerundete Stellung der Lippen bei dem Laut wzu üben. Dies kann zunächst durch die Gegenüberstellung vegetables - water oder auch mit dem Ausdruck very well geübt werden. Das th- oder -thstellt eine größere Herausforderung dar, da es bald stimmlos [ θ ] und bald stimmhaft [ ð ] ausgesprochen wird. Für die meisten Schülerinnen und Schüler ist es zunächst schwierig, den Unterschied zwischen den beiden Lauten zu artikulieren. Beim stimmlosen th [ θ ] schaut die Zunge ein wenig zwischen den Zähnen hervor, durch die Luft gepresst wird. Beispiele sind to think oder thin. Beim stimmhaften th [ ð ] wird die Zunge an die oberen Schneidezähne gelegt. Dabei wird ein s-Laut artikuliert. Beispiele sind the oder this. Die zweite Schwierigkeit für die Lernenden besteht darin zu wissen, welche Wörter mit stimmlosem th - nämlich Inhaltswörter - ausgesprochen werden und welche mit stimmhaftem th - nämlich Strukturwörter. Zunächst ist es sinnvoll, die Schülerinnen und Schüler darauf hinzuweisen, dass die Strukturwörter im Allgemeinen viel häufiger sind als Inhaltswörter. Im vorliegenden Zungenbrecher sind jedoch weit mehr Inhaltswörter als Strukturwörter enthalten. Am besten markieren die Lernenden die Inhaltwörter in einer und die Strukturwörter in einer anderen Farbe, bevor sie mit dem Üben beginnen. Unit 4: Languages 117 Additional Activity 2: Word puzzles Tasks 1 to 5: individuelle Lösungen; Beispiel siehe Unit 1, Worksheet 1, Task 2 sowie unter dem zugehörigen Abschnitt Hinweise, Anregungen, Lösungen. Unit 4: Languages 118 Additional Activity 1: Preposition songs Task 1: Listen to the Preposition Song on Youtube: https: / / www.youtube.com/ watch? v=eF6LE4P_bEU (last accessed April 2016) Which are the prepositions mentioned in the song? Write them down and check your results with the help of the video. Task 2: Listen to the song again and write down at least one of the examples. Compare your results with your team members. Task 3: In the video there is an example that talks about a bomb. Find an example with the same preposition on your own. Task 4: Homework: Listen to other preposition songs on: https: / / www.bing.com/ videos/ search? q=preposition+songs&qpvt=preposition+songs&- FORM=VDRE (last accessed April 2016) On this site you find many different versions of the In-On-Under-Song. It is easier to search on the special site of the song: https: / / www.bing.com/ videos/ search? q=in+on+under+song&qpvt=in+on+under+song&- FORM=VDRE (last accessed April 2016) Choose one of these songs, listen to it several times and write down at least three sentences, one with in, one with on, and one with under. Present them in class during the next lesson. Write the preposition under the drawings: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 119 Additional Activity 2: Word puzzles Task 1: Invent a word puzzle together with your team members. Write down about ten different words you have already learned in class. The words should not be too easy to guess. For example it is better to write exercise than sport. Have a look at the vocabulary of your textbook. Agree about your list. Make sure that your spelling is correct. Voc.: to guess: erraten; spelling: Rechtschreibung 1. 6. 2. 7. 3. 8. 4. 9. 5. 10. Task 2: Write your words from the right to the left ( → ) and top-down ( ↓ ) with a pencil in the grid below. If necessary, correct the positions. Task 3: Fill in the remaining gaps with letters, please. If necessary correct your version. The letters you add should not form words. Task 4: When you are finished, copy your whole word puzzle on a sheet of paper. Your teacher will copy one version for each group of four students. Furthermore, he or she will give you a copy of your own puzzle so that you can mark your words for the later gallery walk (see task 5). Task 5: From your teacher you will receive the sheets of the other groups. Together with your team members try to mark the ten words in every puzzle. Hang up in class one version of each puzzle with the marked words. Walking around you can compare your results. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 120 Brief Version Worksheet 1: Similarities between European languages Task 1: Compare the following sentences. Work in teams of four students, please. English: The children are playing with their dogs. French: Les enfants jouent avec leurs chiens. Spanish: Los niños están jugando con sus perros. German: Die Kinder spielen mit ihren Hunden. In all these languages you find words that change with the sense of the sentence, for example: the children are playing . . .. But there are also words that do not change, for example the English article the. They are called invariable words. Which word does not change in any of the examples? Underline or mark the invariable word and write it down in the four languages. Compare your results in plenary. Voc.: invariable: unveränderlich English: French: Spanish: German: Task 2: Talking about grammar, you use certain expressions such as article, noun, and verb. What is the grammatical term of the invariable word? First try to find out by yourself and then talk with your team member. You may also look it up in your text book or your (English) grammar. The invariable word is called a Task 3: Write down some other English words of the same category. Compare your findings in plenary. Task 4: With the help of your teacher complete the following text: The structure of languages When learning a foreign most students have the feeling that languages, even languages, are very different and therefore to learn. Above all foreign language learners have to deal with pronunciation. Furthermore, they have to study and grammar. So they don ’ t notice that European languages are very . They often follow the same word Many words change their form with their meaning, for nouns and verbs. The form of words is always the same; they are called An example of these words are . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 121 Worksheet 2: Do you like tongue twisters? Task 5: In all languages mentioned above there are tongue twisters, that is to say, sentences that are difficult to pronounce, for example: Kleine Nussknacker knacken knackig. Knackiger knacken große Nussknacker. What is the meaning of tongue twister in German? Task 6: Tongue twisters are fun, for example: Flies fly, but a fly flies. Two tiny tigers take two taxis to town. Voc.: tiny: winzig Learn the two tongue twisters by heart and try to say them as fast as possible. Who is the tongue-twister champion of your class? Task 7: Tongue twisters can also help you to improve your pronunciation. In the following tongue twister the correct pronunciation of wand of th-/ -thmay cause problems: Voc.: to improve: verbessern Whether the weather be fine or whether the weather be not, whether the weather be cold or whether the weather be hot, we ’ ll weather the weather whether we like it or not. Voc.: whether: ob; weather: Wetter; to weather: aushalten Read the tongue twister aloud, one student after the other, in your team of four. If it is necessary your teacher will correct your pronunciation. Task 8: Learn the tongue twister by heart (homework). Pay attention to the correct pronunciation, especially of wand of th-/ -th-, please. Task 9: Form groups of two students. After a rehearsal present your versions in class. The tandem (not the single student) with the smallest number of slips of the tongue or pronunciation mistakes wins the contest. Voc.: rehearsal: Probe; slip of the tongue: Versprecher; contest: Wettbewerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . This Tokyo girl is weathering the bad , because she has an . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 4: Languages 122 Unit 5: Why English? (Sek. I: 6. Lernjahr, B1/ B2) Allgemeine Erziehungsziele: Sprachbewusstheit; Einschätzung der Bedeutung von Muttersprache(n) und Fremdsprachen für die persönliche Entwicklung Ziele fremdsprachlicher Bildung: Sprachvergleiche (Dt., Engl., Frz. und Span.) hinsichtlich des Wortschatzes und der Grammatik; Bewusstsein für sprachstrukturelle und sprachenpolitische Gründe bei der Verbreitung von Sprachen; Wirkung des Erlernens mehrerer Sprachen auf Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung Inhalte und Themen: Verbreitung des Englischen; Wortschatz und Grammatik in verschiedenen Schulsprachen; Prägnanz und Klarheit (im Gebrauch) von Sprachen; Varianten des Englischen; Standard-Englisch und International English im Vergleich; Haltungen zur Mehrsprachigkeit in den USA, im UK sowie in der EU Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR: B1 (Auszug): Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen. (Europarat 2001: 74) Kann unkomplizierte, zusammenhängende Texte zu mehreren vertrauten Themen aus seinem/ ihrem Interessengebiet verfassen, wobei einzelne kürzere Teile in linearer Abfolge verbunden werden. (Eurprat 2001: 67) B2 (Auszug): Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben. (Europarat 2001: 35) Verfügt über ein ausreichend breites Spektrum von Redemitteln, um in klaren Beschreibungen oder Berichten über die meisten Themen allgemeiner Art zu sprechen und eigene Standpunkte auszudrücken; sucht nicht auffällig nach Worten und verwendet einige komplexe Satzstrukturen. Kann eine begrenzte Anzahl von Verknüpfungsmitteln verwenden, um seine / ihre Äußerungen zu einem klaren, zusammenhängenden Beitrag zu verbinden; längere Beiträge sind möglicherweise etwas sprunghaft. (Europarat 2001: 37) Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Sie können eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen englischbzw. französischsprachiger [und weiterer] Kulturen tolerant und kritisch vergleichen. Hiermit verbunden ist die Stärkung der eigenen Identität. (KMK 2004: 10) Sprachfokus: Sprachvergleich Engl., Franz., Span. und Dt. hinsichtlich des Gebrauchs grundlegender Strukturen (Verben, Artikel und Nomen); Vergleich der regelmäßigen und unregelmäßigen Pluralbildung Englisch; Vergleich verschiedener Varietäten des Englischen, insbesondere UK und USA Lehr- und Lernstrategien: Interaktive Klassengespräche zur Einführung neuer Lerninhalte; kritisches Denken; intelligentes Raten; Stellungnahmen, auch bezüglich der eigenen Person; Begründungen; (umfängliche) Zusammenfassungen von Gründen; Dialoge; Sprachmittlung; prägnante, klare Formulierungen im Englischen (und anderen Sprachen) Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ benotete Tests mit Rückmeldung durch die Lehrperson; Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Unit 5: Why English? 124 Übersicht UE 5: Why English? Unterrichtsstunde 1 bis 3: Worksheet 1: The diffusion of English 126 Worksheet 2: Main features of the English language 129 Hinweise, Anregungen Lösungen (Worksheets 1 - 2) 131 Unterrichtsstunde 4 und 5: Worksheet 3: Englishes? Yes, Englishes! 134 Hinweise, Anregungen Lösungen (Worksheet 3) 136 Unterrichtsstunde 6 und 7: Worksheet 4: Why should native speakers of English learn a foreign language? 138 Hinweise, Anregungen Lösungen (Worksheet 4) 140 Additional Activities 1. Mediation - more than translating 142 2. Conciseness and clarity 144 Brief Version Worksheet 1: The diffusion of English 145 Worksheet 2: Main features of the English language 147 Worksheet 3: Why should native speakers of English learn a foreign language? 149 Unit 5: Why English? 125 Worksheet 1: The diffusion of English (3 pages) Task 1: Even though there are more speakers of Spanish, English has become the world language no. 1. Which are, in your opinion, the reasons for the worldwide success of the English language? Make a list working together in teams of four students, please (for discussion see task 5). Task 2: In which countries is English spoken as a first language? Write down the countries which immediately come to your mind. Then have a look at the internet. Are there any bigger countries you did not think of? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 126 Task 3: Read the following two texts on your own: Jenny ’ s disease When I heard about Jennifer ’ s illness from her aunt, I was quite surprised as active tuberculosis is very rare in our country. But even though Jenny was only five years old, her parents had taken her for a long trip through various Asian countries where contagious diseases such as tuberculosis are still diffused. Back home, Jennifer quite soon displayed severe symptoms interpreted as pneumonia by the family ’ s pediatrician. He sent her parents to a near hospital where an X-ray examination of Jenny ’ s lungs was made the same day. The diagnosis was terrible: Jenny suffered from active tuberculosis and had to stay in complete isolation for at least a month. Her parents were only allowed to visit her for an hour a day wearing a surgical mask and protective clothing. I was horrified not so much by the disease itself - nowadays tuberculosis is curable in most cases - but by the impact that living in isolation may have on a little child. I decided to visit Jennifer in hospital the next day. Nothing was as I had imagined: Jenny told me about her disease and moreover about the therapy: She was well informed about the next steps and even possible setbacks. The doctors and the nurses were really prepared to treat the little patient. And even isolation was not the segregation I had feared. As Jenny was not allowed to leave her room, nurses and medical students regularly passed by to play with her and above all to get her (and her parents) informed about what Jenny had to expect next. There was continuous feedback between all parts involved so that Jenny could leave the hospital after six weeks. As a teacher I thought that many aspects of medical treatment and therapy should be transferred to education. Jennys Krankheit Als ich von ihrer Tante von Jennys Krankheit hörte, war ich ziemlich überrascht, denn offene Tuberkulose ist bei uns sehr selten. Obwohl Jenny erst fünf Jahre alt war, hatten ihre Eltern sie auf eine längere Reise durch verschiedene asiatische Länder mitgenommen, in denen ansteckende Krankheiten wie Tuberkulose immer noch verbreitet sind. Als sie wieder nach Hause zurückgekehrt waren, zeigte Jenny recht bald gravierende Symptome, die der Kinderarzt der Familie als Lungenentzündung deutete. Trotzdem schickte er die Eltern in ein nahe gelegenes Krankenhaus, wo Jennys Lungen geröntgt wurden. Die Diagnose war schrecklich: Jenny litt an einer offenen Tuberkulose und musste für mindestens einen Monat in vollständiger Isolation im Krankenhaus bleiben. Ihre Eltern durften sie für eine Stunde pro Tag besuchen. Dabei mussten sie einen Mundschutz und Schutzkleidung tragen. Ich war entsetzt, nicht so sehr wegen der Krankheit selbst - heutzutage ist Tuberkulose gut zu behandeln - als vielmehr wegen der Auswirkungen, die das Leben in Isolation auf ein kleines Kind haben würde. Ich beschloss, Jennifer am nächsten Tag im Krankenhaus zu besuchen. Nichts war, wie ich es mir ausgemalt hatte: Jenny erzählte mir von ihrer Krankheit und darüber hinaus von der Therapie. Sie war über die nächsten Schritte und sogar mögliche Rückschläge gut informiert. Die Ärzte und das Pflegepersonal wussten wirklich, wie sie mit der kleinen Patientin umzugehen hatten. Und auch die Isolation bestand nicht in der Absonderung, die ich befürchtet hatte. Da Jenny ihr Zimmer nicht verlassen durfte, kamen Pflegerinnen und Medizinstudenten regelmäßig bei ihr vorbei, um mit ihr zu spielen und vor allem, um sie (und ihre Eltern) darüber zu informieren, was Jenny als nächstes zu erwarten hatte. Es gab ein kontinuierliches Feedback zwischen allen beteiligten Personen, so dass Jenny das Krankenhaus nach sechs Wochen verlassen konnte. Da ich Lehrerin bin, dachte ich, dass viele Aspekte der medizinischen Behandlung und der Therapie auf Bildung und Erziehung übertragen werden sollten. Unit 5: Why English? 127 Even though the texts approximately contain the same number of words (English: 295; German: 308) and in both texts you find technical terms of the same length (for example: tuberculosis, diagnosis, therapy), the German text is somewhat longer. What is true for these two extracts can be further supported by comparing equivalent texts of political organizations such as the UN, the OECD, or the EU. Try to find out what characterizes the English language in a way that allows being shorter than German or many other European languages. Work with your tandem partner and list some reasons below. Task 4: In your opinion, is the fact that you can express the same content or thoughts in English in a briefer way than in many other languages, an explanation for the success of English in the world? Why? Why not? Task 5: Consider all the above reasons (task 1 - task 4) and write a short text on your own about the reasons for the success of English in the world: With the help of your tandem partner or other team members revise your text and copy it on a sheet of paper. (You will need it again for task 11). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 128 Worksheet 2: Main features of the English language (2 pages) Task 6: The conciseness of English is caused by several other characteristics, e. g. its structure. Compare the following conjugation tables together with your partner, please: English German French Spanish to go: gehen: aller: andar: I go ich gehe je vais yo ando you go du gehst tu vas tú andas he/ she/ it goes er/ sie/ es geht il/ elle va él anda we go wir gehen nous allons nosotros andamos you go ihr geht vous allez vosotros andáis they go sie gehen ils/ elles vont ellos andan Why are many learners and users of English with good reasons convinced that English is easier? Work in teams of three or four students. Compare the conjugation tables and write down the main reasons in favor of English. Task 7: What about the singular of articles and nouns? Compare the following overviews: singular noun plural noun my child ’ s dog my children ’ s dog the man ’ s work the men ’ s work the mouse ’ s cage the mice ’ s cage a person ’ s clothes people ’ s clothes English German French Spanish singular: the man der Mann l ’ homme el hombre the woman die Frau la femme la mujer the oven der Ofen le four el horno the voice die Stimme la voix la voz the notebook das Notizbuch le carnet el chip de notebook the table der Tisch la table la mesa the handbag die Handtasche le sac (à main) la bolsa de mano the book das Buch le livre el libro Compare the above overviews in your team and write down the main reasons in favor of English. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 129 Task 8: You want to have fun or relax a bit? Here goes . . . A woman in the singular may be a singular woman. Perhaps she is part of a group of singular women. There are singular men, too. What does singular mean in the above sentences? Make intelligent guesses and compare your ideas in plenary. Do you know any singular man or woman? Task 9: And what about the plural? plural: the tables die Tische les tables las mesas the handbags die Handtaschen les sacs (à main) las bolsas de mano the books die Bücher les livres los libros Compare the above overviews in your team and write down the main reasons in favor of English. Task 10: But even English is not that easy. What can you see on/ deduce from the following pictures? Take notes, please. © https: / / smartzvornik.files.wordpress.com/ 2014/ 07/ 1singularandpluralnouns.jpeg Task 11: Summarize all the reasons in favor of English you have found out until now (see worksheet 1 and 2). Consider the paper you have prepared (see task 5). Revise your text with the help of your tandem partner. Hand it in to your teacher who will grade it and help you with further suggestions how to write a good summary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 130 Worksheets 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: The diffusion of English Task 1: individuelle Lösungen (Mit Hilfen durch die Lehrkraft) können die Lernenden auf die beiden folgenden Aspekte kommen: English is very diffused because it is spoken in many different countries such as Great Britain, the US and Australia. The US are the dominant force in the Western world and beyond. Task 2: mögliche Lösung: English is the first language in the UK, the Republic of Ireland, in the US, in Australia, in New Zealand and in Canada. It is an official language, e. g. in the Bahamas, in Cameroon, Ethiopia, Ghana, Hong Kong, Liberia, Malta, Namibia, Nigeria, Pakistan, Singapore, South Africa, and Uganda. Task 3: mögliche Lösung: Many English words are shorter; the style is more concise. Further considerations: Many words are monosyllabic, that is to say, they consist of one syllable, e. g. to add: hinzufügen; to come: kommen; back: zurück; Rücken; to bet: wetten; to get: bekommen; glove: Handschuh, law: Gesetz; learn: lernen; lunch: Mittagessen; neck: Nacken; to plant: pflanzen; plate: Teller, sad: traurig, to watch: beobachten, ansehen; What is true for monosyllabic words can be observed with English words that consist of two syllables, too. The respective German words are longer. Let the students find some examples; mögliche Lösung: angry: ärgerlich; to arrive: ankommen; dinner: Abendessen; to prepare: vorbereiten; to produce: produzieren; season: Jahreszeit. (Die Lernenden können auf der Grundlage dieser Vorgaben - je nach gelernter zweiter Fremdsprache - englisch-französische oder englisch-spanische Beispiele finden.) Task 4 und Task 5: individuelle Lösungen: Außer der Verbreitung des Englischen tragen u. a. die ehemalige Vormachtstellung Großbritanniens in den Kolonien und die Dominanz der USA in der westlichen Welt (und darüber hinaus) sicher zur gegenwärtigen Stellung der englischen Sprache bei. Hinzukommen sprachstrukturelle Gründe (vgl. auch Worksheet 2, task 11): 1. relative Kürze der Formen, daher weniger Anstrengung und Zeit bei ihrer Aussprache; 2. insgesamt weniger Formen, daher geringere Belastung des Gedächtnisses; 3. größere morphologische Regelmäßigkeit (hinsichtlich der Wortbildung und der Formen, siehe auch Worksheet 2, task 6, 7 und 9); Unit 5: Why English? 131 4. größere syntaktische Regelmäßigkeit (hinsichtlich des Zusammenfügens von Wörtern zu Sätzen); 5. relativ analytische und abstrakte Wortbildung, daher mehr Kombinationsmöglichkeiten; (vgl. dtsch.: Bienenhonig, Imkerhonig, Waldhonig) 6. Rückgang der grammatischen Kongruenz (Übereinstimmung/ Anpassung in Geschlecht und Zahl) Additional Activity 1: Mediation - more than translating Task 1: mögliche Lösung: Die Autorin unterstreicht in ihrer Schilderung von Jennifers Behandlung vor allem drei Aspekte: Da ist zunächst die Diagnose des Kinderarztes, der dennoch sofort eine weitere Abklärung veranlasst. Damit verbunden ist die Kompetenz der Ärzte (und des medizinischen Personals): Sie wissen, welche Untersuchungs- und Therapiemaßnahmen für Jenny besonders geeignet sind. Alle Beteiligten sind sich der möglichen Auswirkungen der Isolation auf Jenny bewusst und entfalten Strategien, die dem Kind helfen, die Zeit zu überstehen. Dazu gehört die kontinuierliche realitätsnahe Information der kleinen Patientin. Zu Jennys Genesung trägt außerdem bei, dass nicht nur unter den Ärzten und dem medizinischen Personal ein kontinuierlicher Austausch über die Befunde stattfindet. Auch Jennys Eltern sind einbezogen und erhalten Unterstützung. Task 2: mögliche Lösung: The main points of the above description are in close connection with teaching and learning. After an initial test of students ’ knowledge and skills the teacher immediately starts with appropriate teaching strategies and learning activities. He or she constantly monitors the learning processes in cooperation with the students and proposes the most effective methods with respect to the individual learners. Furthermore, there is a continuous feedback between the teacher and the students which includes their parents. Worksheet 2: Main features of the English language Task 6: mögliche Lösung: The conjugation of most English verbs is quite easy; all verb forms are the same except the third person singular (he/ she/ it) which takes an -s at the end (he/ she/ it comes) (whereas in other languages there is a special form of the verb for every or at least most persons.) Unit 5: Why English? 132 Task 7: mögliche Lösung: The English article is always ‘ the ’ for humans, things, and abstract nouns (whereas in German, French and Spanish we find different articles). Task 8: mögliche Lösung: ‘ Singular Women ’ or ‘ singular men ’ means extraordinary people. Task 9: mögliche Lösung: The English article is always ‘ the ’ , even in the plural. In most cases English nouns take an -s at the end to mark the plural. (In other languages you find a variety of endings.) Task 10: mögliche Lösung: There are exceptions from the above rules: Words ending with -y often change -y in -iein the plural form, e. g. baby - babies; Words ending with -fe often change -fe in -ve-, in the plural form, e. g. knife - knives; Words ending with -f often change -f in -ve-, e. g. thief - thieves; Words ending with -x add -ein the plural form, e. g. box - boxes. There are a few English nouns that have an irregular form for the plural, e. g. foot - feet; tooth - teeth. Zur Vertiefung können die Lernenden zu allen angeführten Besonderheiten weitere Beispiele finden. Task 11: individuelle Lösungen (siehe Erläuterungen task 4 und 5). Gegebenenfalls können den Lernenden folgende Internet-Quellen vorab oder zur Vertiefung angegeben werden: https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ English_language; letzter Zugriff April 2016; https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ World_language; letzter Zugriff April 2016; http: / / www.open.edu/ openlearn/ languages/ english-language/ english-the-world-today/ content-section-0; letzter Zugriff April 2016 Unit 5: Why English? 133 Worksheet 3: Englishes? Yes, Englishes! (2 pages) Task 12: Read the dialogue between Lena, a fourteen-year old German high school student, and Ken-Shou, a Chinese exchange student, who attends the same chemistry courses at the Technical University of Berlin as Lena ’ s elder brother Alex. Up to now, Ken-Shou, Alex and Lena always talked in German together because Ken-Shou came to Berlin mostly to improve his German. For some time past, Lena wanted to know if the Chinese student knew English, too. Now she profits from her brother ’ s being late to start a conversation about the issue with Ken-Shou. Lena: Hallo, Alex wird gleich da sein . . . Ken-Shou: Fein. Lena: Was ich dich fragen wollte . . . Sprichst Du außer Deutsch noch eine Fremdsprache? Ken-Shou: Oh yes, sure, I speak three Englishes. Lena: Three Englishes? What does that mean? Isn ’ t English always English more or less? Ken-Shou: I don ’ t think so. There is a variety of Englishes. Lena: Please, explain. Ken-Shou: I speak American English. Several years ago, I attended an American high school near L. A. Lena: Oh, that ’ s very interesting, because I, too, spent a year in California. Ken-Shou: And exactly where? Lena: In Monterey . . . Ken-Shou: I ’ ve been there, a very nice place. So you speak American English, too. Lena: Yes, I learned a lot there. But what about your other Englishes? Ken-Shou: I often use International English. Lena: You mean, you use English with people from all over the world? Ken-Shou: Yes, but International English is a special form we use when we communicate with our teachers or lecturers in China. Lena: In China, perhaps . . . Ken-Shou: No, no, it ’ s the same variety that is used in the English version of Spiegel online. Lena: You mean the German newspaper? Ken-Shou: Yes, for many years, they have published an English version available on the internet. Have a look at it! Lena: I never thought that someone from so far away would tell me something about German magazines. And the third variety as you call it? Ken-Shou: Naturally, I speak Singlish, that ’ s sort of a dialect, a slang if you want, we use it in private conversation especially among young people. Lena: Is that something like Denglish? Ken-Shou: Not really, Germans who don ’ t really know English often translate word by word, for example Backshop instead of bakery. Singlish is based on British English, but it is mixed up with Asian dialects and it has its own grammar. Lena: Oh, I understand . . . (Alex ist inzwischen in Lenas Zimmer gekommen) Alex: Hi, what ’ s up? I heard you talking in English. Lena: Oh, yes. Why didn ’ t you tell me that Ken-Shou speaks English, too? Alex: Because I wanted to help him to improve his German and not to improve your English. Ken-Shou: Don ’ t worry, Lena and I, we had an interesting conversation. Unit 5: Why English? 134 Lena: There was no time left to improve my English. But I learned from Ken-Shou that I speak three Englishes. Alex: Three Englishes? What do you mean? Lena: I speak British English, American English and International English. Alex: You mean you speak English? Ken-Shou: No, she is right. She speaks three Englishes. Work together in a team of four students and summarize the conversation between Ken-Shou, Lena and Alex in five sentences at most. Try to explain to a person who never heard about English varieties what Ken-Shou means when he talks about Englishes. Write one version on a sheet of paper and present it in class. Task 13: Try to find out at least two main differences between British and American English. Have a look at spelling, but also at vocabulary, e. g. nouns, and verb forms (https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Comparison_of_American_and_British_English; last accessed April 2016; at your right you see a box Comparison of American and British English with several links you can consult): UK: US: Task 14: Select a passage from the textbook you use in class. Compare the chosen passage to a descriptive text in Spiegel online (www.spiegel.de/ international/ europe or www.spiegel.de/ international/ europe/ archiv.html; last accessed April 2016). Do you notice any differences between the variety (probably British English) and International English used in the English version of the German magazine? Work together with your tandem partner and make notes. In whole-class interaction your teacher will help you to find out the main differences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 135 Worksheet 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 3: Englishes? Yes, Englishes! Task 12: mögliche Lösung: The varieties of English spoken all over the world differ (partly) with regards to spelling, vocabulary and grammar. Ken-Shou is right when he makes a difference between Singlish, sort of a dialect, American English used in the US and International English used in formal contacts. During their conversation Lena discovers that she speaks three Englishes, too, British English at school, American English learned in the California and International English (even though she doesn ’ t know exactly what its characteristics are). Task 13: individuelle Lösungen: Der Lehrer kann (zusätzlich) folgende Unterschiede vorgeben: UK: US: colour color favour favor car park parking lot lift elevator lorry truck motorway freeway or highway to get, got, got to get, got, gotten Task 14: individuelle Lösungen: Definition: International English is a global means of communication in numerous dialects, and also the movement towards an international standard for the language, that is to say, Standard English (see fig. Worksheet 3, page 2). Diese Standardisierung ist keineswegs abgeschlossen; Beispiele Standard English: International English: You did it, did you? You done it, did you? I couldn ’ t find any anywhere. I couldn ’ t find none nowhere. himself, themselves hisself, theirselves I saw him. I have seen him. Es kann nicht darum gehen, Schülerinnen und Schülern International English zu vermitteln. Vielmehr sollte man sie darauf hinweisen, dass es diese Sprachform gibt und dass eine Frage wie You ate yet? kein schlichter Fehler ist, sondern den Regeln des International English folgt. Unit 5: Why English? 136 Falls es den Schülerinnen und Schülern nicht gelingt, ein passendes Beispiel aus der englischen Fassung von Spiegel online zu finden, kann man ihnen einen Text aus den auf dem Worksheet genannten Websites vorgeben, an dem sie einige Abweichungen sehen können. Additional Activity 2: Conciseness and clarity Task 1: mögliche Lösung: (Quite often teachers tell their students to be concise and clear. They provide activities where the students can cancel superfluous words or even entire sentences.) In the case of the story, there is a difference: When writing the invitation to her birthday party Sally does not take into account that a personal invitation is very different from a summary or a non-fictional text and that the rules she learned at school do not go with the private character of her message which should be easily remembered and catchy. Task 2: individuelle Lösungen Es gibt im Internet zahlreiche Vorschläge für Einladungsschreiben; darauf sollten die Schülerinnen und Schüler nur zurückgreifen, wenn sie selbst keine passenden Einfälle haben. Task 3: individuelle Lösungen Zu einem späteren Zeitpunkt können die Lernenden eigene Texte sowie Lehrwerktexte darauf hin durchsehen, ob sie überflüssige Wörter, Ausdrücke oder Sätze verwenden, z. B. um eine höhere Anzahl an Wörtern zu erreichen oder mehr Sprachmittel vorzugeben. Unit 5: Why English? 137 Worksheet 4: Why should native speakers of English learn a foreign language? (2 pages) Task 15: Read a passage taken from a dialogue between Karin and her British friend Melissa: Melissa: Did I get this right? Tim came to Germany without speaking a word of German? I don ’ t understand why his high school organizes exchanges with German schools. Don ’ t such programs above all serve to promote language skills? Karin: In general you are right. But Americans often see no need to learn a foreign language because English is the world language no. 1. Melissa: But many students in the UK learn German, French or Spanish. Karin: I think there is a difference. English is a unifying link between American citizens, whereas multilingualism is a characteristic of the European Union. Melissa: Oh, I see, I remember the motto of the EU: mother tongue plus neighbor language plus English. Karin: That ’ s it. All official languages are equally important. Did you know that the cost for the language services is the highest in the EU, much higher than the expenses for agriculture? Melissa: I didn ’ t know that. But I can easily imagine that with 24 official languages they need to employ an enormous number of staff. Karin: In the US, things are quite different. Most Americans never leave their continent and the tourists who come to Europe have no problem talking in English. Melissa: I didn ’ t consider that. But perhaps your exchange with an American high school nevertheless is a good idea. You profit twice, and one or another student may start to learn German when back in the States. Karin: That ’ s it! Tim decided to learn German soon because later on he wants to study at a German university. Melissa: I see! Appetite comes with eating. Karin: Ja, der Appetit kommt beim Essen. Und wie steht es mit Deinem Deutsch? Work with your tandem partner or your team members and write down which are the differences between native speakers of English from the US and from the UK. Do you agree with Karin? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 138 Task 16: Not long ago the Learning Network of The New York Times published a Student Question: Should Everyone Learn at Least One Other Language? Read the article published by Micheal Gonchar who mentions the main reasons for learning at least a second language. Gonchar ’ s learning blog in The New York Times summarizes the most important scientific results: http: / / learning.blogs.nytimes.com/ 2016/ 03/ 15/ student-question-should-everyone-learn-atleast-one-other-language/ ? em_pos=small&emc=edit_ln_20160317&nl=learning-network&nl_art=6&nlid=71579221&ref=headline&te=1 (last accessed May 2016) Find out the main reasons in favor of learning foreign languages in the blog text. Together with your tandem partner make a list: Why is learning another language worth investing time and effort, even for native speakers of English? Discuss your results in plenary. Task 17: Do you think that you personally profit from the above benefits of learning a foreign language/ foreign languages? What are the main reasons why you learn another foreign language than English? Work on your own and write down your chief motives. Talk about them with your tandem partner and other classmates. Task 18: Nevertheless, a great number of Americans learn German. Many of them have neither professional nor touristic motives. Why, in your opinion, are they interested in the German language? A hint: Why did your grandparents or elder generations learn foreign languages, for example French or Italian? Make short interviews with people who during their schooling learned other languages without having the possibility to come into contact with native speakers. In Interactive Whole-Class Teaching your teacher will introduce you to the main reasons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 139 Worksheet 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 4: Why should native speakers of English learn a foreign language? Task 15: mögliche Lösung: A main feature of the EU is multilingualism. Therefore all European citizens should be acquainted to three languages, their mother tongue, the language of a neighbor country and English. In the view of most Americans the de facto national language is English. If you aim at personal success in your job you have to know English. Europe: The European Union has always seen its great diversity of cultures and languages as an asset. Firmly rooted in the European treaties, multilingualism is the reflection of this cultural and linguistic diversity. It also makes the European institutions more accessible and transparent for all citizens of the Union, which is essential for the success of the EU ’ s democratic system. (www.europarl.europa.eu; last accessed April 2016) US: The most common language in the United States is known as American English. However, no official language exists at the federal level. There have been several proposals to make English the national language in amendments to immigration reform bills, but none of these bills have become law with the amendment intact. The situation is quite varied at the state and territorial levels, with some states mirroring the federal policy of adopting no official language in a de jure capacity, others adopting English alone, others officially adopting English as well as local languages, and still others adopting a policy of de facto bilingualism. (https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Languages_of_the_United_States; last accessed April 2016) Task 16: mögliche Lösung: The main reasons are: get a (better) job; increase cognitive abilities; provide insight into another culture and mindset; improve problem solving and mentally demanding activities; facilitate social contacts. Task 17: individuelle Lösungen Task 18: mögliche Lösung: Besides upper class people who had the means to travel to foreign countries, former generations learned foreign languages at school to be able to read texts in the original, especially literary texts that, at the time, were not translated into German. Personal Unit 5: Why English? 140 communication was the exception. Therefore, the main focus was on reading, not on speaking. Many Americans learn foreign languages, for example German, because they want to read German philosophers in the original text and not in the form of a more or less adequate translation. Others like to read German literature, mostly classical literature, in the original language. Unit 5: Why English? 141 Additional Activity 1: Mediation - more than translating (2 pages) Task 1: Read the following text: Jenny ’ s disease When I heard about Jennifer ’ s illness from her aunt, I was quite surprised as active tuberculosis is very rare in our country. But even though Jenny was only five years old, her parents had taken her for a long trip through various Asian countries where contagious diseases like tuberculosis are still diffused. Back home, Jennifer quite soon displayed severe symptoms interpreted as pneumonia by the family ’ s pediatrician. But he sent her parents to a near hospital where an X-ray examination of Jenny ’ s lungs was made the same day. The diagnosis was terrible: Jenny suffered from active tuberculosis and had to stay in complete isolation for at least a month. Her parents were only allowed to visit her for an hour a day wearing a surgical mask and protective clothing. I was horrified not so much by the disease itself - nowadays tuberculosis is curable - but by the impact living in isolation may have on a little child. I decided to visit Jennifer in hospital the next day. Nothing was as I had imagined: Jenny told me about her disease and moreover about the therapy: She was well informed about the next steps and even possible setbacks. The doctors and the nurses were really prepared to treat the little patient. And even isolation was not the segregation I had feared. As Jenny was not allowed to leave her room, nurses and medical students regularly passed by to play with her and above all to get her (and her parents) informed about what Jenny had to expect next. There was continuous feedback between all parts involved so that Jenny could leave the hospital after six weeks. As a teacher I thought that many aspects of medical treatment and therapy should be transferred to education. Task 2: A student, a native speaker of English, has read the German translation of the above text, but she has problems to understand it. Furthermore, it seems to her that the German translators caused some misunderstandings. Your task consists in mediating, that is to say, you should summarize the most important information of the text. The English student already has basic knowledge of German, but she wants to learn more so that she can reproduce relevant information in German. Mark the main points in the above English text. Then write them down in German: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 142 Task 3: Together with your tandem partner make intelligent guesses about the following point: Recently medicine and education are compared quite often. Do you see similarities between Jenny ’ s treatment and classroom situations? Make notes and discuss your ideas in plenary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 143 Additional Activity 2: Conciseness and clarity Task 1: Many English texts are examples of conciseness and clarity. A concise style means to express much in few words, to be brief and to the point. But these rules that should be applied to summaries and non-fictional texts do not suit every context. Read the following story about Sally ’ s birthday party. Voc.: to be to the point: auf den Punkt kommen; non-fictional text: Sachtext; to suit sth.: passen An unhappy birthday The day after her birthday Sally is still chocked. She had planned a gorgeous party, her mother had prepared lots of delicious snacks and her father had set up a huge tent in the garden. Sally expected at least a dozen of her friends as she had sent the invitation to more than fifteen people. This time, she wanted something special, not always those texted messages via smartphone. So she wrote the invitations by hand and sent them by snail mail. It was much work and took away a great part of her pocket money. But the party was a real disaster. Only three guests passed by, Sally ’ s best friend and two classmates who came around by chance. Thinking during the night about the failure of her well planned feast, Sally came to the conclusion that the reason might have been the invitation. Recently, she had learned at school that filler words should be cancelled and that all information already known could be omitted. After various processes of condensation she arrived at: On May 12 at 4 pm BIRTHDAY GARDEN PARTY Love, Sally What was probably wrong about Sally ’ s invitation? Talk about your arguments with your team members and in plenary. Task 2: Write a more adequate invitation for Sally ’ s birthday party and embellish it so that it may attract friends and classmates. Task 3: In what way do you personally invite your friends to your birthday or other parties? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 144 Brief Version Worksheet 1: The diffusion of English (2 pages) Task 1: Even though there are more speakers of Spanish, English has become the world language no. 1. Which are, in your opinion, the reasons for the worldwide success of the English language? Make a list working together in teams of four students, please. Task 2: In which countries is English spoken as a first language? Write down the countries which immediately come to your mind. Then have a look at the internet. Are there any bigger countries you did not think of? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 145 Task 3: In your opinion, is the fact that you can express the same content or thoughts in English in a much briefer way than in many other languages, an explanation for the success of English in the world? Why? Why not? Task 4: Consider the above reasons and write a short text on your own: Reasons for the success of English in the world With the help of your tandem partner or other team members revise your text and write it on a sheet of paper. (You will need it again for task 9). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 146 Worksheet 2: Main features of the English language (2 pages) Task 5: The conciseness of English is caused by several other characteristics, e. g. its structure. Compare the following conjugation tables together with your partner, please: English German French Spanish to go: gehen: aller: andar: I go ich gehe je vais yo ando you go du gehst tu vas tú andas he/ she/ it goes er/ sie/ es geht il/ elle va él anda we go wir gehen nous allons nosotros andamos you go ihr geht vous allez vosotros andáis they go sie gehen ils/ elles vont ellos andan Why are many learners and users of English with good reasons convinced that English is easier? Work in teams of three or four students. Compare the conjugation tables and write down the main reasons in favor of English. Task 6: What about the singular of articles and nouns? Compare the following overviews: singular noun plural noun my child ’ s dog my children ’ s dog the man ’ s work the men ’ s work the mouse ’ s cage the mice ’ s cage a person ’ s clothes people ’ s clothes English German French Spanish singular: the man der Mann l ’ homme el hombre the woman die Frau la femme la mujer the oven der Ofen le four el horno the voice die Stimme la voix la voz the notebook das Notizbuch le carnet el chip de notebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 147 Compare the above overviews in your team and write down the main reasons in favor of English. Task 7: You want to have fun or relax a bit? Here goes . . . A woman in the singular may be a singular woman. Perhaps she is part of a group of singular women. There are singular men, too. What does singular mean in the above sentences? Make intelligent guesses and compare your ideas in plenary. Do you know any singular man or woman? Task 8: And what about the plural? English German French Spanish plural: the tables die Tische les tables las mesas the handbags die Handtaschen les sacs (à main) las bolsas de mano the books die Bücher les livres los libros Compare the above overviews in your team and write down the main reasons in favor of English. Task 9: Summarize all the reasons in favor of English you have found out until now (see worksheet 1 and 2). Consider the paper you have prepared (see task 4). Revise your text with the help of your tandem partner. Hand it in to your teacher who will grade it and help you with further suggestions how to write a good summary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 148 Worksheet 3: Why should native speakers of English learn a foreign language? Task 10: Read a passage taken from a dialogue between Karin and her British friend Melissa: Melissa: Did I get this right? Tim came to Germany without speaking a word of German? I don ’ t understand why his high school organizes exchanges with German schools. Don ’ t such programs above all serve to promote language skills? Karin: In general you are right. But Americans often see no need to learn a foreign language because English is the world language no. 1. Melissa: But many students in the UK learn German, French or Spanish. Karin: I think there is a difference. English is a unifying link between American citizens, whereas multilingualism is a characteristic of the European Union. Melissa: Oh, I see, I remember the motto of the EU: mother tongue plus neighbor language plus English. Karin: That ’ s it. All official languages are equally important. Did you know that the cost for the language services is the highest in the EU, much higher than the expenses for agriculture? Melissa: I didn ’ t know that. But I can easily imagine that with 24 official languages they need to employ an enormous number of staff. Karin: In the US, things are quite different. Most Americans never leave their continent and the tourists who come to Europe have no problem talking in English. Melissa: I didn ’ t consider that. But perhaps your exchange with an American high school nevertheless is a good idea. You profit twice, and one or another student may start to learn German when back in the States. Karin: That ’ s it! Tim decided to learn German soon because later on he wants to study at a German university. Melissa: I see! Appetite comes with eating. Karin: Ja, der Appetit kommt beim Essen. Und wie steht es mit Deinem Deutsch? Work with your tandem partner or your team members and write down which are the differences between native speakers of English from the US and from the UK. Do you agree with Karin? Why? Why not? Task 11: Why should native speakers of English learn a foreign language? Discuss the issue in plenary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 5: Why English? 149 Unit 6: What Makes People Happy (Sek. I: Ende 2./ Beginn 3. Lernjahr; A1/ Übergang zu A2) Allgemeine Erziehungsziele: Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Medienerziehung Ziele fremdsprachlicher Bildung: kultur- und personenabhängige Vorstellungen von Glück; individuelles Glücksempfinden; Auf- und Ausbau der eigenen Identität; Schärfung der Beobachtung Inhalte und Themen: fremdes Glück - eigenes Glück; Eigeninitiativen auf dem Weg zu Glück und Wohlbehagen; Auslöser von Glück und Wohlergehen Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR A1 (Auszug): (Hören: ) Kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich auf die eigene Peron [. . .] und konkrete Dinge beziehen. A2: Kann einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Wörter verstehen, die sich auf Dinge beziehen, die für die eigene Person wichtig sind . . . (Europarat 2001: 36). A1 (Lesen: ) Kann vertraute Namen, Wörter und ganz elementare Wendungen in einfachen Mitteilungen in Zusammenhang mit den üblichsten Alltagssituationen erkennen. A2: Kann konkrete, voraussagbare Informationen in einfachen Alltagstexten auffinden. Kann Einzelinformationen in Listen ausfindig machen und kann die gewünschten Informationen herausgreifen (Europarat 2001: 75). A1 (Schreiben: ) Kann einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben. A2: Kann eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze schreiben und sie mit Konnektoren verbinden (Europarat 2001: 67). Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung und Analyse fremdkultureller Perspektiven (KMK 2004: 10). Sprachfokus: grundlegendes Vokabular: „ Glück “ , „ Wohlergeben “ , „ Streben nach Glück “ ; mit einfachen sprachlichen Mittel fremde und eigene Vorstellungen von Glück und Wohlbefinden ausdrücken; Zustimmung und Ablehnung ausdrücken; in einfacher Form Stellung nehmen Lehr- und Lernstrategien: Song (Lyrics), Bildvorgaben, Lückentext, Zuordnung, Stellungnahmen; Scaffolding: Beispiele; Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ Test (Klassenarbeit) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Übersicht UE 6: What Makes People Happy Unterrichtsstunde 1 bis 3: Worksheet 1: Don ’ t worry, be happy! 153 Worksheet 2: ‘ Glück ’ : one German word - many English words 154 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 2) 155 Unterrichtsstunde 4 bis 6: Worksheet 3: Are smileys happy, lucky or fortunate? 157 Worksheet 4: Moments of happiness 158 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 3 - 4) 159 Unterrichtsstunde 7: Worksheet 5: A fair test (Klassenarbeit) 162 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheet 5) 163 Additional Activity: 1. Two happy boys - writing a description 164 Brief Version: Worksheet 1: ‘ Glück ’ : one German word - many English words 165 Worksheet 2: Moments of happiness 166 Unit 6: What Makes People Happy 152 Worksheet 1: Don ’ t worry, be happy! Task 1: Listen to the song Don ’ t Worry, Be Happy by Bobby McFerrin. Try to find out how many times the word ‘ happy ’ appears in the song. Write the number down. Voc.: to worry: sich Sorgen machen; to appear: hier: vorkommen The word ‘ happy ’ appears times. Task 2: Then read the lyrics on the internet: http: / / www.metrolyrics.com/ dont-worry-be-happy-lyrics-bobby-mcferrin.html (last accessed Febr. 2016) Together with your tandem partner count again. Compare your result with that of other group members. Have they got the same number? If necessary, check this, please. Is this number the same you have written down in task 1? Task 3: Read the lyrics of the song again. Try to explain in German to someone who doesn ’ t understand English some of the reasons why people in the song are unhappy, for example: Ain ’ t got no cash, ain ’ t got no style. Du hast kein Geld, du hast keinen Stil (Aufmachung, Eleganz). Task 4: Do you like the song? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 153 Worksheet 2: ‘ Glück ’ : one German word - many English words Task 5: The most important English words to translate ‘ Glück ’ are: happiness (feeling good, well-being), for example: to seek happiness: nach Glück streben; the passport to happiness: der Schlüssel zum Glück; luck (Glücksfall), for example: Good Luck! Viel Glück! to bring luck: Glück bringen; to try one ’ s luck: sein Glück versuchen: fortune (Glücksfall, Schicksal), for example: to be favored by fortune: Glück haben (vom Glück begünstigt sein); to make a fortune: ein Vermögen verdienen (= Glück bei den Geschäften haben); fortune favors fools (proverb): Die dümmsten Bauern haben die dicksten Kartoffeln. (= Die Dümmsten haben oft das größte Glück). Learn the new vocabulary, please. Task 6: Fill in the gaps. Seek help from your group members. Check your results in plenary. 1. With his song Don ’ t Worry, Be Happy Bobby McFerrin tells us that everybody can be happy, that is, everybody can find 2. My boss had made much money with the new product; he is 3. In some way, we all 4. My uncle playing the lottery. 5. I wish you ! - Thanks, (laughs) Task 7: Here are some phrases about happiness. With the help of your tandem partner, link pairs. There is more than one possibility. Try to find the best pairs. Discuss your results in plenary. 1. Happiness is in your hands. A. Happiness does not come from outside. 2. Where there is happiness you will find success. B. Happy people may have problems, too. 3. Happiness is a choice. C. Happiness means work. 4. Happiness means to deal with problems. D. Happiness depends on yourself. 5. We all can practice happiness. E. Happy people are often successful. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 154 Worksheet 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: Don ’ t worry, be happy! Task 1 und 2: Die Aufgabe, einen unbekannten fremdsprachigen Text mehrmals abzuhören und dabei das Vorkommen eines bestimmten Wortes zu zählen, ist eine gängige Praxis in sogenannten Crash-Kursen. Es wirkt sich erwiesenermaßen lernförderlich aus, wenn die Aufmerksamkeit der Lernenden beim Zuhören auf ein bestimmtes Wort oder einen Ausdruck gelenkt wird. Zunächst hören die Lernenden den Song von Bobby McFerrin mindestens zweimal an und kommen zu einem (vorläufigen) Ergebnis. Einige Schülerinnen und Schüler nennen ihr Ergebnis im Plenum, ohne dass die Lehrperson korrigierend eingreift. Erst im Anschluss daran wird Arbeitsblatt 1 ausgeteilt. Nun haben die Lernenden Gelegenheit, ihre Zahl als Ergebnis von task 1 festzuhalten. Unter den zahlreichen Video-Aufnahmen des Songs, die im Internet zu finden sind, ist die folgende aus meiner Sicht für jüngere Schülerinnen und Schüler besonders motivierend: https: / / www.bing.com/ videos/ search? q=don%27t+worry%2c+be+happy&view=detail& mid=7C602B5A5A415B283FF07C602B5A5A415B283FF0&FORM=VIRE1 (letzter Zugriff Febr. 2016) Lösung: 25 mal Task 3: mögliche Lösung: Du weißt nicht, wo du schlafen sollst, jemand hat dir dein Bett weggenommen; Du hast keine Freundin, die dich zum Lächeln bringt; Falls die Aufgabe zu schwierig ist, können die Lernenden benennen, was man nach Ansicht von Bobby McFerrin für sein Glück tun kann. Es geht vor allem darum, dass sie erkennen, dass Glück nicht von außen, sondern von innen kommt. Diese Auffassung wird durch die Illustration weiter vertieft. Task 4: individuelle Lösungen Worksheet 2: ‘ Glück ’ : one German word - many English words Task 5 und 6: Gegebenenfalls können die Vokabeln als Hausaufgabe gelernt werden. Dann bietet es sich an, den Lückentext zu Hause bearbeiten zu lassen. Dabei nehmen die Lernenden das Arbeitsblatt zur Hilfe. Lösung: 1. With his song Don ’ t Worry, Be Happy Bobby McFerrin tells us that everybody can be happy, that is, everybody can find the passport to happiness. 2. My boss had made much money with the new product; he is favored by fortune. 3. In some way, we all seek Unit 6: What Makes People Happy 155 happiness. 4. My uncle tries his luck playing the lottery. 5. I wish you good luck! - Thanks, (laughs) fortune favors fools. Task 7: mögliche Lösungen: Eindeutig ist die Zuordnung von 2. E und 4. B; passend sind: 1. A. oder D; 3. A. oder C; 5. C. Unit 6: What Makes People Happy 156 Worksheet 3: Are smileys happy, lucky or fortunate? Task 8: Many smileys smile. Why do we have so many smileys that express positive feelings? What feelings do they express? © Sarah Zalzadeh Look at the following three smileys. Which seems to be happy? Which one fortunate? Which one lucky? To me, the smiley seems . . . Task 9: What does the series of four smileys express? © Sarah Zalzadeh Thinking of the song by Bobby McFerrin, the series shows the way from Task 10: Happiness is not the only important thing in life. There are at least two others. Try to find out, what the symbols mean and you will get a famous slogan: © Sarah Zalzadeh The slogan says: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 157 Worksheet 4: Moments of happiness Task 11: Look at the picture. Describe what you see in the photograph. Try to get help from other group members or from your teacher. Talk about your results in plenary. Voc.: duck: Ente; wet: nass, durchnässt © 500px, sutiporn somnam Task 12: Do you think the boys are happy? Why? Why not? Work on your own. Task 13: What makes you happy? Think about this and then make a list. Example: I feel happy when I listen to the songs of . . . I feel happy when . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 158 Worksheet 3 und 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 3: Are smileys happy, lucky or fortunate? Task 8: Lösung: fortunate, lucky, happy Task 9: mögliche Lösung: The series shows a possible way from bad feelings/ bad mood to neutral and positive feelings and finally to happiness. Es genügt, wenn die Lernenden sagen: the way from bad feelings to happiness. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler können gegebenenfalls die Zwischenstufen benennen. Selbstverständlich können alle Lernenden durch entsprechendes Scaffolding eine differenzierte Lösung erreichen. Man fragt sie, was die einzelnen Smileys ausdrücken und lässt sie anschließend die Ergebnisse zu einem Satz zusammenfügen. Task 10: Lösung: The slogan says: Peace, Love, Happiness. Worksheet 4: Moments of happiness Task 11: mögliche Lösung: The photograph shows two boys of about ten years playing in a river.The picture is probably taken in an Asian country. The boy on the left, sitting on a rock in the water, is carrying a duck on his leg.The other one sitting in the water, too, is trying to make the duck drink.They don ’ t care that their trousers are wet (nothing seems to bring down their mood), and they are laughing. It ’ s an atmosphere of (well-being and) happiness. Diese Lernaktivität ist für Schülerinnen und Schüler des 2./ 3. Lernjahrs ohne Hilfe der Lehrperson aller Wahrscheinlichkeit nach nicht zu bewältigen. Es sollte ihnen aber durch entsprechendes Scaffolding (siehe Add. Act. 1) gezeigt werden, dass sie schon ziemlich viel ausdrücken und letztlich auch in schriftlicher Form zusammenfassen können. Additional Activity 1: Two happy boys - writing a description Das dafür erforderliche Scaffolding reicht vom Benennen von Einzelheiten und der Versprachlichung von Tätigkeiten über die Einführung neuen Wortschatzes zum Schreiben kurzer Sätze. Diese werden mit weiterer Hilfestellung durch die Lehrperson zu einem zusammenhängenden Text und schließlich der Beschreibung des Bildes ausgestaltet (zum Scaffolding vgl. De Florio-Hansen 2016: Chap. 1.4 und Chap. 6). Task 1: Indem die Lernenden auf die Frage „ What do you see . . .? antworten, geben sie der Lehrperson den Ist-Zustand an, von dem das Scaffolding seinen Ausgang nimmt. Task 2: Auf dieser Grundlage führt die Lehrperson neues, für die Beschreibung des Fotos notwendiges Vokabular ein, z. B. duck, trousers. Unit 6: What Makes People Happy 159 Task 3: Die Schülerinnen und Schüler bilden mit Hilfe der Vorgabe der unerlässlichen sprachlichen Mittel einfache Sätze, die durch gezielte Fragen evoziert werden: What are the boys doing? Task 4: Es erfolgt ein weiterer Schritt in Richtung auf die Überbrückung der Zone of Proximal Development. Die Lehrperson korrigiert und ergänzt die Sätze mit Blick auf das erwünschte Endergebnis, z. B. Lernende: *The boy carries a duck. Lehrperson: The boy is carrying a duck on his leg. Task 5: Nachdem die Lernenden ihre Sätze entsprechend korrigiert haben, machen sie sich Notizen über die Reihenfolge. Dabei sollen sie sich Gedanken über den ersten Satz machen, der allgemein und umfassend die Situation auf dem Foto beschreibt. Task 6: Gegebenenfalls gibt die Lehrperson mögliche Einleitungssätze als worked example vor: The photograph shows two boys of about ten years playing in a river. The picture is probably taken in an Asian country. Task 7: Die Lernenden fügen in Kleingruppenarbeit (zu viert) weitere Sätze an und vervollständigen so die Beschreibung des Fotos. Gegebenenfalls kann die Lehrperson obigen Text als weiteres worked example vorgeben: The photograph shows two boys of about ten years playing in a river. The picture is probably taken in an Asian country. The boy on the left, sitting on a rock in the water, is carrying a duck on his leg. The other one, sitting in the water, too, is trying to make the duck drink. They don ’ t care that their trousers are wet (nothing seems to bring down their mood), and they are laughing. There ’ s an atmosphere of (well-being and) happiness. Diese Vorgabe sollte nur dann erfolgen, wenn die Lernenden zu einem vergleichbaren Ergebnis gekommen sind und durch das worked example nicht entmutigt werden. In jedem Fall ist eine (nicht zu strenge) Korrektur der von den Schülerinnen und Schülern vorgelegten Texte sinnvoll. Wegen der für den Lernstand anspruchsvollen Aufgabe sollte diese Besprechung hauptsächlich von positivem Feedback begleitet sein. Task 12: mögliche Lösung: The boys seem happy/ They are happy/ They are very happy. They are laughing. There ‘ s an atmosphere of happiness. Task 13: Man kann den Lernenden eine Vokabelliste mit den unterschiedlichsten Aktivitäten vorgeben, von denen die Lehrperson annimmt, dass die Kinder bzw. Jugendlichen sie gern praktizieren. Das hat aber den Nachteil, dass die Lernenden auf bestimmte Unit 6: What Makes People Happy 160 Versprachlichungen zurückgreifen, um etwas hinzuschreiben, auch wenn es eigentlich nicht um das geht, was sie wirklich glücklich macht. Während die Lernenden versuchen, die Tätigkeiten auf Englisch zu versprachlichen, die bei ihnen Wohlbehagen und Glücksgefühle auslösen, können sie der Lehrperson signalisieren, dass sie Hilfe benötigen. Sie stellen z. B. einen gefalteten roten Zettel oder ein anderes rotes Zeichen auf, um die Mitlernenden nicht durch Aufzeigen zu stören. Dieses Verfahren hat sich nicht nur in Phasen der Stillarbeit, sondern auch bei Gruppenarbeit gut bewährt; es muss aber besprochen und insbesondere mit jüngeren Schülerinnen und Schülern geübt werden. Die Lehrperson sucht die einzelnen Lernenden auf und spricht leise mit ihnen über die aufgetretenen Schwierigkeiten. Unit 6: What Makes People Happy 161 Worksheet 5: A fair test? (Klassenarbeit) Name: Task 1: Link the following words and expressions and complete the list below: 1. Glücksfall, Schicksal, auch: Vermögen A. luck 2. Glück haben B. the passport to happiness 3. ein Vermögen verdienen C. Good luck! 4. nach Glück streben D. to try one ’ s luck 5. der Schlüssel zum Glück E. to be favored by fortune 6. Viel Glück! F. fortune 7. Glücksfall G. happiness 8. Glück(sgefühl) H. to make a fortune 9. sein Glück versuchen I. to seek happiness 1. 2 3 4 5 6 7 8 9 Task 2: Fill in the gaps: 1. In his song Don ’ t Worry, Be Happy Bobby McFerrin tells us not to wait for , because it doesn ’ t come from . 2. It is an job. 3. Well-being on ourselves. 4. It ’ s a ; it ’ s in our . 5. Everybody has to deal with ; they are part of (Leben) . Task 3: Look at the three icons. What does the slogan say? © Sarah Zalzadeh Task 4: Complete the following sentences, please: 1. On a photograph we see two boys playing in 2. One of the boys is carrying a 3. The other one is trying 4. They aren ’ t rich, but they seem very 5. The is full of happiness and . Task 5: Do you think this is a fair test? Give your mark, please: □ I totally agree □ I agree more or less □ I partly disagree □ I totally disagree GOOD LUCK! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 162 Worksheet 5: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 5: A fair test (Klassenarbeit) Task 1: Lösung: 1. F; 2. E; 3. H; 4. I; 5. B; 6. C; 7. A; 8. G.; 9. D. Task 2: Fill in the gaps: 1. In his song Don ’ t Worry, Be Happy Bobby McFerrin tells us not to wait for happiness, because it doesn ’ t come from outside. 2. It is an inside job. 3. Well-being depends on ourselves. 4. It ’ s a choice; it ’ s in our hands. 5. Everybody has to deal with problems; they are part of life. Task 3: Lösung: (The slogan says: ) Peace, Love, Happiness. Task 4: Lösung: 1. On a photograph we see two boys playing in a river (or in a lake). 2. One of the boys is carrying a duck on his leg. 3. The other one is trying to make the duck drink. 4. They aren ’ t rich, but they seem very happy. 5. The atmosphere is full of happiness and well-being. Task 5: indivuelle Lösungen Weisen Sie die Lernenden darauf hin, dass sie diese letzte Aufgabe unbedingt bearbeiten, auch wenn es dafür keine Pluspunkte gibt. Machen Sie den Schülerinnen und Schülern klar, dass die Bearbeitung in ihrem eigenen Interesse liegt. Sie hilft Ihnen als Lehrperson dabei abzuschätzen, inwieweit die Schülerinnen und Schüler sich Rechenschaft über die einzelnen Schritte des vorausgegangenen Unterrichts abgelegt haben. Zudem sind die Lernenden dadurch gehalten, ihre eigene Lernleistung einzuschätzen: Haben sie sich bei den Lernaktivitäten der Unit hinreichend engagiert? Schätzen sie die eigenen Möglichkeiten realistisch ein? Oder versuchen sie, ihre möglicherweise fehlende Lernbereitschaft auf die Anlage des Tests (und letztlich auf die Lehrperson) zu schieben. Bei der Rückgabe und Besprechung der Klassenarbeit kommt - neben der summativen Evaluation in Form einer Bewertung - auch dem formativen Feedback große Bedeutung zu. Zeigen Sie den Lernenden anhand der vorausgegangenen Arbeitsblätter, auf welche Teile Sie als Lehrperson für die Klassenarbeit zurückgegriffen haben. Fordern Sie die Schülerinnen und Schüler gegebenenfalls auf, Vorschläge zu machen, was man bei dem Test hätte anders machen können. Unit 6: What Makes People Happy 163 Additional Activity 1: Two happy boys - writing a description Task 1: What do you see in the picture? Write down single words or short expressions: Task 2: Your teacher will add some new vocabulary. Copy it from the blackor white-board. Ask questions if you don ’ t understand. Task 3: What are the boys doing? Task 4: Revise and correct your sentences with the help of your teacher. Task 5: What will you say first? What comes in the middle of your text? What about the end? Make a short list or put numbers behind your sentences. Task 6: Probably your teacher will show you how to begin your description of the photograph. Copy the sentence(s) from the blackor white-board. Ask questions if you don ’ t understand. Task 7: Now it is no longer very difficult to write the whole description of the photo. Write it on a sheet of paper and exchange it with another group member. Find out what the other group member did well! Did he or she do better than you? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 164 Brief Version Worksheet 1: ‘ Glück ’ : one German word - many English words Task 1: The most important English words to translate ‘ Glück ’ are: happiness (feeling good, well-being), for example: to seek happiness: nach Glück streben; the passport to happiness: der Schlüssel zum Glück; luck (Glücksfall), for example: Good Luck! Viel Glück! to bring luck: Glück bringen; to try one ’ s luck: sein Glück versuchen: fortune (Glücksfall, Schicksal), for example: to be favored by fortune: Glück haben (vom Glück begünstigt sein); to make a fortune: ein Vermögen verdienen (= Glück bei den Geschäften haben); fortune favours fools (proverb): Die dümmsten Bauern haben die dicksten Kartoffeln. (= Die Dümmsten haben oft das größte Glück). Learn the new vocabulary, please. Task 2: Fill in the gaps. Seek help from your group members. Check your results in plenary. 1. With his song Don ’ t Worry, Be Happy Bobby McFerrin tells us that everybody can be happy, that is, everybody can find 2. My boss had made much money with the new product; he is 3. In some way, we all 4. My uncle playing the lottery. 5. I wish you ! - Thanks, (laughs) Task 3: Here are some phrases about happiness. With the help of your tandem partner, link pairs. There is more than one possibility. Try to find the best pairs. Discuss your results in plenary. 1. Happiness is in your hands. A. Happiness does not come from outside. 2. Where there is happiness you will find success. B. Happy people may have problems, too. 3. Happiness is a choice. C. Happiness means work. 4. Happiness means to deal with problems. D. Happiness depends on yourself. 5. We all can practice happiness. E. Happy people are often successful. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 165 Worksheet 2: Moments of happiness Task 4: Look at the picture. Describe what you see in the photograph. Try to get help from other group members or from your teacher. Talk about your results in plenary. Voc.: duck: Ente; wet: nass, durchnässt © 500px, sutiporn somnam Task 5: Do you think the boys are happy? Why? Why not? Work on your own. Task 6: What makes you happy? Think about this and then make a list. Example: I feel happy when I listen to the songs of . . . I feel happy when . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 6: What Makes People Happy 166 Unit 7: What Does Happiness Mean to You? (Sek. I: 5. Lernjahr; B1/ Übergang zu B2) Allgemeine Erziehungsziele: Identitätsentwicklung, Selbstwertgefühl; Stärkung von Urteilsfähigkeit Ziele fremdsprachlicher Bildung: kulturübergreifende Grundbedürfnisse; kultur- und personenabhängige Vorstellungen von Glück; individuelle Vorstellungen von Wohlbefinden; Ausbau der eigenen Identität und Autonomie; Inhalte und Themen: Differenzierung der Vorstellungen von Glück; Glück: nationale und internationale Erhebungen; Stufen des Glücks: glückliche Momente und Lebensglück; Strategien und Techniken zum Abbau von Stress; Bedeutung von Geld und Reichtum; „ Glück “ als Schulfach Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR (Auszug): B1: Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen und Erklärungen geben (Europarat 2001: 35). B1: Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den eigenen Interessen und Fachgebieten in Zusammenhang stehen, mit befriedigendem Verständnis lesen (Europarat 2001: 74). B1: Kann relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu Themen aus seinen/ ihren Interessensgebieten geben, wobei die einzelnen Punkte linear aneinander gereiht werden (Europarat 2001: 64). B1: Kann eine Argumentation gut genug ausführen, um die meiste Zeit ohne Schwierigkeiten verstanden zu werden (Europarat 2001: 64). B1: Verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel, um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen zu kulturellen Themen (wie Musik und Filme) auszudrücken (Europarat 2001: 111). B 2: Kann zu einer großen Bandbreite von Themen aus seinen/ ihren Interessengebieten klare und detaillierte Beschreibungen und Darstellungen geben, Ideen ausführen und durch untergeordnete Punkte und relevante Beispiele abstützen (Europarat 2001: 35). Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug): B1+: Die Schülerinnen und Schüler können weitgehend selbstständig verschiedene Texte aus Themenfeldern ihres Interessen- und Erfahrungsbereiches lesen und verstehen (KMK 2004: 12). B1+: . . .längere Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen Texten zusammentragen, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen (KMK 2004: 12). . . . sich Informationen aus unterschiedlichen fremdsprachlichen Textquellen beschaffen, diese vergleichen, auswählen und bearbeiten (KMK 2004: 17). . . . Präsentationstechniken einsetzen (Medienwahl, Gliederungstechniken, Visualisierungstechniken, Gruppenpräsentation) (KMK 2004: 18). . . . Neue Technologien zur Informationsbeschaffung, zur kommunikativen Interaktion (E-Mail) und zur Präsentation der Ergebnisse nutzen (KMK 2004: 18). Sprachfokus: Ausdifferenzierung des Vokabulars: „ Glück “ und „ Wohlbefinden “ ; eigene Vorstellungen von Glück und Wohlbefinden ausdrücken und begründen; Stellungnahmen zu positiven und negativen Aspekten von Glück; mögliche Veränderungen am eigenen Lebensstil planen und darstellen; Vokabular und Strukturen für die Erarbeitung eines Fragebogens Lehr- und Lernstrategien: Zuordnungen, Stellungnahmen, Angaben zu persönlichen Haltungen, Brainstormings strukturieren, Songtext - Kritik; Scaffolding: schriftliche Befragung erstellen und auswerten; Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten) Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 168 Übersicht UE 7: What Does Happiness Mean to You? Unterrichtsstunde 1 und 2: Worksheet 1: Happiness - a fuzzy concept 170 Worksheet 2: The best things in your life 171 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 2) 172 Unterrichtsstunde 3 bis 5: Worksheet 3: Does stress frequently diminish your well-being? 174 Worksheet 4: What importance do you attribute to money? 176 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 3 - 4) 177 Unterrichtsstunde 6 bis 8: Worksheet 5: Creating a survey about Happiness 179 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheet 5) 183 Additional Activities: 1. What about well-being in the UK? 185 2. Happiness is only real when shared 186 Brief Version: Worksheet 1: Happiness - a fuzzy concept 187 Worksheet 2: Does stress frequently diminish your well-being? 188 Worksheet 3: What importance do you attribute to money? 190 Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 169 Worksheet 1: Happiness - a fuzzy concept Task 1: Happiness can mean many different things. To identify what happiness means to you personally, we must look at different concepts and their components. Voc.: fuzzy: unklar, verschwommen The 2012 World Happiness Report roughly divides happiness in life evaluation: “ How happy are you with your life as a whole? ” and emotional situations: “ How happy are you now or in certain moments? ” (http: / / www.earth.columbia.edu/ sitefiles/ file/ Sachs%20Writing/ 2012/ World%20Happiness%20Report.pdf; last accessed Febr. 2016) What happiness means to Diane Samuel 1. a loving relationship with her family, especially her parents 9. staying with his girl friend 2. pleasure (tasty food, sweets, nice clothes) 10. a good relationship with his family, especially his grandfather 3. going to the movies 11. gaming and gambling 4. encountering unexpected positive events 12. doing sports with friends 5. to be engaged in an enjoyed and challenging activity 13. having reached self-determined goals 6. listening to special types of pop music 14. living in a nice home 7. social connections with her religious group 15. physical well-being, health 8. chilling with friends 16. being accepted by others Voc.: to game: spielen (e. g. video games); to gamble: spielen (e. g. in a gambling hall or a casino); challenging: herausfordernd, anspruchsvoll, reizvoll; physical: körperlich; to chill: abhängen (Jugendsprache) With your tandem partner or other group members divide the above meanings of happiness among life expectations: enjoyable situations: (Some concepts of happiness may refer to both sections.) Task 2: On the whole, do you agree more with the ideas of Diane or with those of Samuel? Task 3: Are there, among the concepts of happiness of Diane and Samuel, issues that you find generally problematic? Why? Discuss your results in plenary, please. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 170 Worksheet 2: The best things in your life Task 4: What are the best things in your life? On your own, brainstorm briefly and write your ideas down at random: Voc.: at random: aufs Geratewohl, nach dem Zufallsprinzip Task 5: Give your ideas a structure: put most important issues first and less important things at the end of your list. Task 6: Are the best things in your life free or do you have to pay for them? Work on your own, please. In my life the following things that make me happy are free: But I have to pay for Task 7: What do you think about the following statement? Work with your tandem partner, but answer the question in a way that reflects your own opinion. Is the Greek politician right? Why? Why not? In the view of a Greek economist and politician the very best thing in life, happiness, can only be a byproduct of something that is really good and absent from any market. Trying to replace real happiness with some product or service you have to pay for is like substituting a good night ’ s sleep with the feeling we have after a pillinduced sleep. Voc.: byproduct: Nebenprodukt; to substitute: ersetzen; pillinduced: durch eine (Schlaf-) Tablette herbeigeführt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 171 Worksheet 1 und 2: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: Happiness - a fuzzy concept Task 1: Lösung: life expectations: 1, 7, 9, 10, 13, 14, 15, 16; enjoyable situations: 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12; No. 5 can be a permanent source of happiness and thus classified under life expectations; No. 9 can not only refer to the importance of a lasting relationship, but also to certain emotions; so it can be put under enjoyable situations. Task 2: individuelle Lösungen Task 3: mögliche Lösungen: No. 8: chilling with friends: If it takes too much time, other activities can go short. No. 11: Gambling can cost much money and lead to an addiction. No. 16: Being accepted by others often is in the way of self-determination, that is, Samuel is not authentic, because he fears the disapproval of his friends. Additional Activity 1: What about well-being in the UK? Task 1: Bevor die Lernenden den Executive summary zur Kenntnis nehmen, sollten Vokabeln wie ‚ reales Haushaltseinkommen pro Person ‘ sowie ‚ Bruttosozialprodukt ‘ eingeführt werden, um die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf bestimmte allgemeinere Aspekte zu lenken. Mögliche Lösung: Economy: real household actual income per head and GDP (Gross Domestic Product); People: employment/ unemployment; life satisfaction; Environment: protection of local and global environment Task 2: mögliche Lösung: Well-being in this report is limited to important external factors without considering personal contentment and happiness. Task 3 und 4: individuelle Lösungen Task 5: Auskünfte zum Wohlstand in Deutschland findet man unter: http: / / de.statista.com/ statistik/ daten/ studie/ 1371/ umfrage/ wohlstand-in-deutschland/ (letzter Zugriff März 2016) Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 172 Worksheet 2: The best things in your life Task 4 - 6: individuelle Lösungen Task 7: Die meisten Lernenden werden der Meinung des griechischen Wissenschaftlers und Politikers zustimmen. Mögliche Lösungen: The author is right, because you cannot buy happiness. Quite often wealthy people are not very happy (see also Worksheet 4). The author is partly right. Many really poor people would already be happy if they had enough money to fulfill their elementary needs such as food, clothing, and a shelter. The author is wrong, because superficial people feel happy without having the feeling of real happiness. They have never experienced anything similar. Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 173 Worksheet 3: Does stress frequently diminish your well-being? (2 pages) Task 8: Read the following short text, please. Today many children and adolescents suffer from school-related stress. After a fiveto sixhour school day, most students have to do homework besides private lessons in at least one subject matter. Furthermore there are sports practices, music lessons and club memberships. Most leisure activities are not seen as stress diminishing factors but as steps on the ladder to a fulfilling job and a successful life. Answer on your own: Is your everyday life similar to the above description? Do you suffer from stress and anxiety? http: / / autismteachingstrategies.com/ wp-content/ uploads/ 2013/ 02/ Slide41.jpg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 174 Task 9: Make a schedule of your weekly activities besides the time you have to spend at school and doing homework. Monday: Tuesday: Wednesday: Thursday: Friday: Weekend: Do you sometimes feel stressed by your spare time activities? If yes, what could you do to diminish stress and increase well-being? What ’ s your advice for a friend or another peer to deal with stress caused by an overload of activities? Task 10: Work together with your tandem partner or other group members. Take notes, please. What are the best methods for dealing with schoolrelated stress? Talk about your results in plenary. Task 11: Do you think young people today are subject to greater stress (and anxiety) than their parents and their grandparents when they were the same age? Discuss the issue in plenary (with the help of your teacher). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 175 Worksheet 4: What importance do you attribute to money? Task 12: Many people dream of hitting the jackpot or coming to wealth one way or the other. In their opinion a great amount of money is the main source of happiness. On the other hand, research on happiness shows that for most people more than € 60,000 a year, does not much increase well-being or happiness. What importance do you attribute to money? Is wealth an important factor for your well-being? Answer on your own, please. Task 13: In your view, are there other things of equal importance as money in your life when it comes to happiness? Discuss your results of task 12 and 13 with your group members: Task 14: In what way can money be a cause of happiness? A scientific study found that “ spending money on others actually makes us happier than spending it on ourselves ” . Do you agree? Why? Why not? Take notes so that you are able to talk about your answers to task 12 - 14 in interaction with your whole class including help from your teacher. Task 15: Read the lyrics of I am a material girl by Madonna on the web. Then listen to the song at least twice. In what sense does Madonna use the word ‘ material ’ in this song? Do you know another quite similar word in English that comes closer to what Madonna wants to express? Task 16: Do you like the song? Why? Why not? Discuss your opinion in plenary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 176 Worksheet 3 und 4: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 3: Does stress frequently diminish your well-being? Task 8 und 9: individuelle Lösung Die Lernenden können sich überlegen, was ihnen persönlich (und nicht, was den Eltern) wichtig ist. Sie können ihre Zeit zwischen Anspannung und Entspannung besser einteilen, wenn sie nicht prinzipiell auf das eine oder andere ganz verzichten wollen. Für individuelle Schülerinnen und Schüler sind die folgenden Fragen hilfreich, die sie nicht direkt im Unterricht zu beantworten brauchen, nach deren Wichtigkeit man sie aber befragen kann: Questions you can ask yourself: What changes can I make that lead to a happier life? Am I doing everything I can to make myself happier? What can I do right now to make myself happier? Task 10: mögliche Lösung: Doing homework and assignments in time and not at the last minute. Fixing in advance the time probably needed for doing certain assignments and controlling the projected time with what is really needed. In this way, I can better calculate the time needed. Doing homework together with a classmate not consuming time in chatting but helping and encouraging each other to come to a good end. Sollten die Lernenden an allgemeinen Strategien zur Reduktion von Stress interessiert sein, kann die Lehrperson sie auf entsprechende Websites verweisen, z. B.: http: / / www.webmd. com/ balance/ guide/ blissing-out-10-relaxation-techniques-reduce-stress-spot (letzter Zugriff März 2016). Selbstverständlich kann man die 10 Techniken kurz zusammenfassen. Außerdem können die Schülerinnen und Schüler sich darüber austauschen, welche Strategien sie bereits ausprobiert haben und welche ihnen persönlich besonders geeignet erscheinen. Task 11: Die Lernenden sollten in einem von der Lehrperson gesteuerten Gespräch zu einer für jeden einzelnen Lernenden akzeptablen Lösung (siehe unten) kommen. Probably previous generations spent less time with digital media such as social networking and gaming. On the other hand, social aspects such as spending time in groups, clubs and organizations were of great importance for the past generations. Stress and anxiety were not in the focus as they are today. Worksheet 4: What importance do you attribute to money? Task 12 und 13: individuelle Lösungen Die Lernenden brauchen ihre eigene Einstellung nicht explizit zu äußern. Im Rahmen der Erarbeitung von task 14 kann ihre eigene Meinung einfließen. Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 177 Task 14: individuelle Lösungen Task 15: Lösung: materialistic: a materialistic person is someone who believes that money, possessions, and comfort are the most important things to obtain in life. Madonna has been criticized for the lyrics even though she is not the author. The singer explained - according to the composer Morton Feldman - that the content did correspond to her former life situation. She added that she was very career-oriented and looking for people who were ambitious that way, too, like in the song ‘ Material Girl ’ . She felt attracted to men who had material things because that ’ s what pays the rents and buys you furs. That ’ s security. In her opinion this lasts longer than emotions. Additional Activity 2: Happiness is only real when shared Task 1: mögliche Lösung: 1. Don ’ t insist on your own perspectives./ Don ’ t think that there is only one way to resolve a negative situation. 2. Don ’ t offend the other person./ Don ’ t criticize or judge him or her. 3. Don ’ t be distracted. 4. Don ’ t intervene too soon./ Don ’ t be dominant. 5. Don ’ t interrupt the other person. 6. Don ’ t recur to empty phrases such as: “ Life is not easy ” . 7. Don ’ t be passive or temporizing. Einzelne Lösungen können als worked examples vor- oder nachher mit entsprechenden Vokabelhilfen präsentiert werden. Voc.: to intervene: eingreifen; temporizing: abwartend Task 2: individuelle Lösungen Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 178 Worksheet 5: Creating a survey about Happiness (4 pages) Task 18: Up to now, in more than 100 schools in Germany and Austria students attend lessons in well-being and happiness. The new subject matter Happiness is also taught in British as well as in U. S. American and Australian schools and colleges. It focuses on a healthier life style, on stress reducing strategies and above all on more self-esteem and personal autonomy. Would you like to attend lessons in Happiness and learn how to enjoy life more and have greater success at school (and in your future professional life)? © All Things Bright and Beautiful Work in groups of four and brainstorm first: What issues should be dealt with in your Happiness lessons? Take notes, please. Compare your results. Task 19: Have a look at the learning activities of students whose schools teach Happiness as a regular subject matter: symbols of happiness and their meaning; discovering the individual self; competences - appreciation - responsibility; fear and courage - overcoming limits; representing feelings; discovering the life of young people elsewhere in the world; role models; keeping a diary of personal aims; learning to say “ No! ” formulating a pyramid of personal values; behavioral techniques in difficult situations. Voc.: appreciation: Anerkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 179 Before discussing the pros and cons in plenary, your teacher will present or model the above learning activities in order to help you understand them better. Which ones seem the most interesting for you? Task 20: Try to find out what the students of other classes think about introducing an elective subject Happiness at your school. A very good way to do so is a survey, that is to say a written questionnaire. Voc.: elective subject: Wahlfach As creating a survey is not easy, study the following survey created by students of grade 9 with the help of your teacher: Questionnaire: What does money mean to you? Dear student! This is not a test, so there are no “ right ” or “ wrong ” answers. We are interested in your personal opinion. Please answer sincerely. Try to answer every question and to cover every item. Thank you very much for your help. A. Attitudes towards riches and rich people Mark the box of your choice with a cross, please. 1. Rich people are greedy. □ I disagree □ I slightly disagree □ I partly agree □ I agree 2. Rich people buy many things they don ’ t need. □ I disagree □ I slightly disagree □ I partly agree □ I agree 3. Rich people are selfish. □ I disagree □ I slightly disagree □ I partly agree □ I agree 4. Rich people have no family life. □ I disagree □ I slightly disagree □ I partly agree □ I agree 5. Rich people worry all the time that they would lose what they have. □ I disagree □ I slightly disagree □ I partly agree □ I agree 6. What do you think about very rich people. Make a statement in one sentence, please. (Don ’ t copy from above  ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 180 B. Attitudes towards money 7. Money is a useful tool. □ yes □ no 8. Money is more important than friendship. □ yes □ no 9. I think it is good to have very much money. □ yes □ no 10. I would prefer a job that pays well to a job I like doing, but that doesn ’ t pay well. □ yes □ no 11. The money a person earns or possesses should be kept private. □ yes □ no Complete the following sentence, please. 12. Instead of concentrating on making money, we should concentrate on C. What about you? 13. What comes closest to your behavior? (Not more than two items, please.) □ My shopping is out of control when I don ’ t feel good. □ I only spend on things I need. When there is money left, I buy things I want to have. □ I budget my money, for example I make a plan how much to spend on different things. □ In my shopping I am influenced very much by my friends, by advertising and/ or the life style of stars. □ Most of the time I spend my (pocket) money immediately. □ In general, I save money for more expensive things I really want to have. □ I spend too much money on sweets, clothing, CDs, etc. 14. Do you miss important aspects that should have been mentioned in this questionnaire? Which? Thanks!  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 181 Task 21: What kind of questions do you find in the above questionnaire? What is the difference between question no. 1, no. 6, no. 7, and the seven statements of no. 13? No. 1: No. 6: No. 7: No. 13: Task 22: Create a survey of about 10 items in order to find out what other students of your school think about an elective subject Happiness. Don ’ t forget an introduction explaining the most important aspects of the new subject. Work in groups of four, please. Make one draft per group on a sheet of paper and give it in to your teacher who will correct it. Task 23: Revise your survey in your group and compare your version to that of other groups. Finally, give it an attractive lay out. Try it out with students of other classes (one version per class! ). Task 24: Collect the data: Would a majority favor a new subject matter Happiness? Why? Why not? Your teacher will support you in analyzing the data. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 182 Worksheet 5: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 5: Creating a survey about Happiness Task 18: mögliche Lösungen können der Liste task 19 entnommen werden; darauf sollte man die Lernenden jedoch erst im Nachhinein aufmerksam machen. Task 19: Wie in der Aufgabe angekündigt, erläutert die Lehrperson die einzelnen Lernaktivitäten, z. B.: role models: They can be helpful and motivating, but only to a certain extent. Following or even imitating another person may even diminish well-being and happiness. Task 20: Bei der Besprechung des von Schülerinnen und Schülern entworfenen Fragebogens zum Umgang mit Geld müssen vermutlich mindestens die folgenden Vokabeln erläutert werden. Voc.: to cover an item: eine Frage bearbeiten; greedy: (geld)grierig; selfish: egoistisch, selbstsüchtig Anschließend bearbeiten die Lernenden den Fragebogen. Dadurch stellen sie am ehesten fest, wie er aufgebaut ist, welche Arten von Fragen man unterscheiden kann und wo die Schwierigkeiten der Erarbeitung eines Fragebogens liegen. Task 21: Bevor die Lernenden task 21 bearbeiten, kann die Lehrperson sie wie folgt in die verschiedenen Frageformen einführen: Introduction In most cases, a survey does not only contain questions to be answered with “ yes ” or “ no ” because people have a great range of views. One possibility to get more detailed information consists in scales, for example “ I totally agree ” , “ I partly agree ” , “ I disagree ” . A scale with three or five items should be avoided as it induces those who complete the survey to opt for the position in the middle. Another option consists of multiple choice items. Sometimes questionnaire constructors use open-ended questions, that is to say, questions you can answer in your own words. As it is quite difficult to evaluate the answers to these open(-ended) questions, most constructors prefer short-answer questions or sentence completion items. mögliche Lösung: no. 1: question with a scale of possible answers; no. 6: open-ended question; no. 7: yes/ noquestion; no. 13: choice of aspects; There is no real multiple choice question; invite the students to create one, either about money or about happiness (as preparation of task 22) Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 183 Task 22: Das vorrangige Ziel besteht darin, die Lernenden mit englischsprachigem Vokabular und entsprechenden Strukturen von Fragebögen vertraut zu machen und ihnen einen Einblick in die Schwierigkeiten bei der Erstellung schriftlicher Befragungen zu geben. Es kann nicht darum gehen, einen weitgehend perfekten Fragebogen zu entwerfen. Task 23: Dennoch sollte der erarbeitete Fragebogen nicht einfach in der Sammlung der Unterrichtsmaterialien verschwinden, sondern mit Schulkameradinnen und -kameraden anderer Klassen erprobt werden. Task 24: Anschließend geht es um Hilfen bei der Evaluation von Daten, die man aus einer Befragung erhalten hat. Das kann z. B. anhand des obigen Questionnaire: What does money mean to you? erfolgen: Processing the data (evaluation) After having counted the positive and negative answers and the position in the scales, students have to think about no. 6 and no. 12. How to classify them? You can process the statements in the following way, for example no. 6: “ Not all rich people behave in the same way. ” (positive attitude) “ Rich people often show off. ” (negative statement) Perhaps you can make a list of the most important nouns or verbs used in the completion of the sentence, for example no. 12: about the environment; on good relationships; on health; on a life goal; on improving your friendships; on caring about others who need our help etc. Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 184 Additional Activity 1: What about well-being in the UK? In 2012 the UK measured national well-being for the first time. Have a look at the results: http: / / www.ons.gov.uk/ ons/ rel/ wellbeing/ measuring-national-well-being/ first-annual-reporton-measuring-national-well-being/ art-measuring-national-well-being-annual-report.html (last accessed Febr. 2016) https: / / www.gov.uk/ government/ collections/ national-wellbeing (last accessed July 2016) Task 1: Which concepts of well-being (and happiness) are measured in this British report? (see executive summary of the report) Task 2: What does well-being mean to the authors of this first annual report? Discuss the issue with your tandem partner and later on in plenary. Task 3: In your view, which other aspects of well-being and happiness should be included in a national report? Discuss the issue with the help of your teacher in plenary. Task 4: Do you think that wealth or money is overstated in this report? Why? Why not? Voc.: wealth: Reichtum, Vermögen; to overstate: überbewerten Task 5: Try to find out if there exists a similar report in Germany. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 185 Additional Activity 2: Happiness is only real when shared Task 1: Rewrite the following pieces of advice in a negative form, please. What should you not do? Important steps to happiness 1. Be empathetic. 2. Show respect. 3. Display attention. 4. Keep watching. 5. Listen. 6. Ask pertinent questions. 7. Offer your help. 1. Do not 2. 3. 4. 5. 6. 7. Task 2: Tell a story of at least 150 words that exemplifies one (or more) of the above pieces of advice. Think of fairy tales, short stories or even comics. Of course, you can also invent a story on your own. Write your tale on a sheet of paper and give it in to your teacher who will correct but not grade it. After getting it back, revise it and copy the corrected version. Try to find a classmate who chose the same advice and exchange your stories. Discuss your points of view. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 186 Brief Version Worksheet 1: Happiness - a fuzzy concept Task 1: Happiness can mean many different things. To identify what happiness means to you personally, we must look at different concepts and their components. Voc.: fuzzy: unklar, verschwommen The 2012 World Happiness Report roughly divides happiness in life evaluation: “ How happy are you with your life as a whole? ” and emotional situations: “ How happy are you now or in certain moments? ” (http: / / www.earth.columbia.edu/ sitefiles/ file/ Sachs%20Writing/ 2012/ World %20Happiness%20Report.pdf; last accessed Febr. 2016) What happiness means to Diane Samuel 1. a loving relationship with her family, especially her parents 9. staying with his girl friend 2. pleasure (tasty food, sweets, nice clothes) 10. a good relationship with his family, especially his grandfather 3. going to the movies 11. gaming and gambling 4. encountering unexpected positive events 12. doing sports with friends 5. to be engaged in an enjoyed and challenging activity 13. having reached self-determined goals 6. listening to special types of pop music 14. living in a nice home 7. social connections with her religious group 15. physical well-being, health 8. chilling with friends 16. being accepted by others Voc.: to game: spielen (e. g. video games); to gamble: spielen (e. g. in a gambling hall or a casino); challenging: herausfordernd, anspruchsvoll, reizvoll; physical: körperlich; to chill: abhängen (Jugendsprache) With your tandem partner or other group members divide the above meanings of happiness among life expectations: enjoyable situations: (Some concepts of happiness may refer to both sections.) Task 2: On the whole, do you agree more with the ideas of Diane or with those of Samuel? Task 3: Are there, among the concepts of happiness of Diane and Samuel, issues that you find generally problematic? Why? Discuss your results in plenary, please. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 187 Worksheet 2: Does stress frequently diminish your well-being? (2 pages) Task 4: Read the following short text, please. Today many children and adolescents suffer from school-related stress. After a fiveto sixhour school day, most students have to do homework besides private lessons in at least one subject matter. Furthermore there are sports practices, music lessons and club memberships. Most leisure activities are not seen as stress diminishing factors but as steps on the ladder to a fulfilling job and a successful life. Answer on your own: Is your everyday life similar to the above description? Do you suffer from stress and anxiety? http: / / autismteachingstrategies.com/ wp-content/ uploads/ 2013/ 02/ Slide41.jpg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 188 Task 5: Make a schedule of your weekly activities besides the time you have to spend at school and doing homework. Monday: Tuesday: Wednesday: Thursday: Friday: Weekend: Do you sometimes feel stressed by your spare time activities? If yes, what could you do to diminish stress and increase well-being? What ’ s your advice for a friend or another peer to deal with stress caused by an overload of activities? Task 6: Work together with your tandem partner or other group members. Take notes, please. What are the best methods for dealing with schoolrelated stress? Talk about your results in plenary. Task 7: Do you think young people today are subject to greater stress (and anxiety) than their parents and their grandparents when they were the same age? Discuss the issue in plenary (with the help of your teacher). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 189 Worksheet 3: What importance do you attribute to money? Task 8: Many people dream of hitting the jackpot or coming to wealth one way or the other. In their opinion a great amount of money is the main source of happiness. On the other hand, research on happiness shows that for most people more than € 60,000 a year, does not much increase well-being or happiness. What importance do you attribute to money? Is wealth an important factor for your well-being? Answer on your own, please. Task 9: In your view, are there other things of equal importance as money in your life when it comes to happiness? Discuss your results of task 12 and 13 with your group members: Task 10: In what way can money be a cause of happiness? A scientific study found that “ spending money on others actually makes us happier than spending it on ourselves ” . Do you agree? Why? Why not? Take notes so that you are able to talk about your answers to task 12 - 14 in interaction with your whole class including help from your teacher. Task 11: Read the lyrics of I am a material girl by Madonna on the web. Then listen to the song at least twice. In what sense does Madonna use the word ‘ material ’ in this song? Do you know another quite similar word in English that comes closer to what Madonna wants to express? Task 12: Do you like the song? Why? Why not? Discuss your opinion in plenary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 7: What Does Happiness Mean to You? 190 Unit 8: The Pursuit of Happiness (Sek. I/ II: 6./ 7. Lernjahr; B1+/ B2) Allgemeine Erziehungsziele: Persönlichkeitsentwicklung; Bewusstmachung eigener Bedürfnisse und Interessen; Schulung der Beobachtungsgabe; Respekt vor individueller Differenz; Verfolgung eigener Ziele Ziele fremdsprachlicher Bildung: Aspekte von Glück und Wohlbefinden in verschiedenen Ländern kennenlernen; Vor- und Nachteile des Konzepts Political Correctness herausarbeiten; Zusammenhang zwischen Political Correctness und Wohlbefinden nachvollziehen; zu Ausprägungen des „ pursuit of Happiness “ in englischsprachigen Ländern Stellung nehmen; Bedeutung von Erfolg und Besitz in den USA, dem UK und in Deutschland kommentieren; Bezug zwischen kulturabhängigen Konzepten von Glück und eigenen Vorstellungen herausarbeiten Inhalte und Themen: Political Correctness (im Vergleich zu politischer Korrektheit); Verbindungen zwischen Political Correctness, Glück und Wohlergehen; Bearbeitungen von Märchen aus Sicht der Political Correctness; Kritik am Konzept der Political Correctness; “ The pursuit of Happiness ” : politischer Ursprung, Verbreitung und Weiterentwicklung; Vergleiche mit der deutschen Nationalhymne und ähnlichen deutschen Konzepten; wesentliche Merkmale von Autobiographie und Tagebuch; Erkenntnisse der Glückforschung; Mimik: universelle, kulturabhängige und individuelle Gesichtspunkte Fertigkeiten, Fähigkeiten, Anbahnung von Kompetenzen: GeR (Auszug): B1: Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern (Europarat 2001: 35). B1: . . . kann Texte verstehen, in denen vor allem gebräuchliche Alltags- oder Berufssprache vorkommt. B1: . . . kann über Themen, die mir vertraut sind oder mich interessieren, einfache, zusammenhängende Texte schreiben (Europarat 2001: 36). B2: Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. [. . .] Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben (Europarat 2001: 35). B2: . . . kann Artikel und Berichte über Probleme der Gegenwart lesen und verstehen, in denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt vertreten [. . .] B2: . . . kann zu vielen Themen aus meinen Interessengebieten eine klare und detaillierte Darstellung geben. . . . kann einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben. B2: . . . kann über eine Vielzahl von Themen, die mich interessieren, klare und detaillierte Texte schreiben. . . . kann in einem Aufsatz oder Bericht Informationen wiedergeben oder Argumente und Gegenargumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen (Europarat 2001: 36). Bildungsstandards Englisch/ Französisch für den Mittleren Schulabschluss (Auszug aus: Verfügung über die sprachlichen Mittel): Dabei gilt, dass die Schülerinnen und Schüler, [. . .] über Fähigkeiten verfügen, sich in der Fremdsprache schriftlich und mündlich handlungssicher zu verständigen. Sie können z. B. Zeit-, Handlungs- und logische Strukturen erkennen und intentions- und situationsangemessen benutzen. Sie verwenden die Fremdsprache weitgehend korrekt und der jeweiligen Situation angemessen auf der Basis eines grundlegenden und in Teilbereichen differenzierten Ausdrucksvermögens. Sie können z. B. für die Verständigung wichtige Regeln der Schriftsprache umsetzen. Darüber hinaus können sie beispielsweise neue lexikalische oder grammatische Elemente und Strukturen erkennen und zu bekannten fremdsprachlichen Inventaren in Beziehung setzen (KMK 2004: 9). Sprachfokus: Sprachmittel zu „ Glück “ und „ Wohlergehen “ ; eigene Bedürfnisse angemessen benennen; Definitionen verstehen und in eigenen Worten wiedergeben; Zusammenhang von Auszügen aus Sach- und Fachtexten verstehen; Vergleiche anstellen und versprachlichen; Illustrationen beschreiben und kommentieren; Beispiele nachvollziehen und dazu Stellung nehmen Lehr- und Lernstrategien: Definitionen sowie Sach- und Fachtextauszüge erarbeiten; Illustrationen (Cartoons, Manga, Karikaturen etc.) zur Veranschaulichung und zum vertieften Verständnis nutzen; Scaffolding; an Whole-Class Interaction bei der Einführung bzw. Präsentation von bis dahin unbekannten Lerninhalten aktiv mitwirken; umfängliche Phasen der Partner- und Kleingruppenarbeit mitgestalten. Evaluation: formatives Feedback (im Rahmen der Lernaktivitäten)/ benoteter Test in Partnerarbeit Unit 8: The Pursuit of Happiness 192 Zur Nutzung digitaler Medien sowie Einleitende Bemerkungen siehe Unit 1 S. 22 f. Übersicht UE 8: The Pursuit of Happiness Unterrichtsstunde 1 bis 3: Worksheet 1: What does Political Correctness mean? 194 Worksheet 2: What has PC got to do with well-being? 195 Worksheet 3: Does PC endanger the freedom of speech? 196 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 1 - 3) 197 Unterrichtsstunde 4 bis 7: Worksheet 4: From Life, Liberty and the pursuit of Happiness to the American Dream 200 Worksheet 5: “ The Pursuit of Happyness ” - the movie 202 Worksheet 6: “ The Pursuit of Happyness ” - the autobiography 203 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 4 - 6) 204 Unterrichtsstunde 8 und 9: Worksheet 7: Positive Psychology and the Science of Happiness 207 Worksheet 8: Important results of Positive Psychology and Happiness Research 210 Hinweise, Anregungen, Lösungen (Worksheets 7 - 8) 211 Additional Activities: 1. Happily reading a manga 214 2. Taking a Happiness Quiz 216 Brief Version: Worksheet 1: Political Correctness and well-being 217 Worksheet 2: From Life, Liberty and the pursuit of Happiness to the American Dream 219 Worksheet 3: Positive Psychology and the Science of Happiness 221 Unit 8: The Pursuit of Happiness 193 Worksheet 1: What does Political Correctness mean? Until the 1990 s the term Political Correctness (PC) was only used occasionally even though it has existed since the end of the 18 th century. Political Correctness as a concept originates from the US but came into usage in the UK and other English-speaking countries during the past decades. Since the 1990 s PC has been widely discussed, especially in the US. Task 1: Read the definition and say in your own words what PC means: A person who behaves in a politically correct way, is conform to a particular sociopolitical ideology, especially to a liberal point of view concerned with promoting tolerance and avoiding offense in matters of race, class, gender, and sexual orientation. (See: http: / / www. thefreedictionary.com/ political+correctness; last accessed March 2016) PC means Political Correctness is Tyranny with Manners (Charles Heston) Dad is not politically correct. He is just correct. Always. Task 2: Imagine the following situation: At a subway station someone observes a colored person throwing the rests of a snack on the ground. The observer starts insulting the colored person: “ You damn nigger, get back to Africa. There you can chuck whatever you want on the ground. ” As the colored person does not react, the observer seizes him by the collar and strikes out . . . Voc.: to chuck on the ground: auf den Boden werfen; to strike out: (zum Schlag) ausholen What would a politically correct person do to mitigate this situation? Work in groups of four and continue the above description: Task 3: The word “ nigger ” is no longer acceptable in public discourse or in literature. Mark Twain ’ s novel Adventures of Huckleberry Finn, published in 1884, was banned from many American high schools because the word “ nigger ” appeared more than 200 times. In newer editions of Twain ’ s novel, “ nigger ” is replaced by “ slave ” . What do you think about this replacement? Discuss the issue with your tandem partner, agree on an answer and write it down. Talk about your point of view in plenary, please. Task 4: Which German words would you avoid in order to be “ politically correct ” ? Compare your list to that of other classmates. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 194 Worksheet 2: What has PC got to do with well-being? Task 5: It is easy to imagine that PC may create an atmosphere of well-being and happiness especially in schools and higher education. In its original sense PC is based on the respect and the acceptance of very different people which most Western societies consist of. But when you think PC through to the end, there may be negative consequences as can be seen in the two examples from the UK: Formerly, a zoo was a place of entertainment where children and adults could observe animals such as tigers and elephants they probably would have never seen in their natural environment. Today in most zoos you can find serious environmental messages. At London Zoo they go even further: On a closer look the “ World ’ s Most Dangerous Animal ” is - yourself in a mirror. In many literature courses students don ’ t want to be disturbed in their well-being by reading unpleasant passages any longer. Teachers and lecturers are expected to warn their students, that is, to give so-called trigger-warnings, before a scene like Lavinia ’ s rape in Shakespeare ’ s Titus Andronicus. The students claim their “ right of well-being ” . In a British newspaper, a journalist suggested (ironically) cancelling the entire role of the Jew Shylock in Shakespeare ’ s The Merchant of Venice. Read the two examples with the help of your teacher. Ask questions if you don ’ t understand, please. Then talk about the issues in Whole-Class Interaction. Task 6: What is true for adolescents is even more valid for children. Politically Correct Bedtime Stories: Modern Tales for Our Life and Times (1994) is the first book of an American author who has retold many fairy tales in a politically correct way. His books were translated into 20 languages. (https: / / en.wikipedia.org/ wiki/ Politically_Correct_Bedtime_Stories; last accessed March 2016) Rapunzel (with a completely different ending): It features the twist of the Prince having connections in the music recording industry; having heard her sing, he wants to make her a star - and profit heavily from merchandizing both her voice and her appearance. He soon convinces the witch that she should agree to the deal, and stay on as her manager. However, Rapunzel, disgusted by the idea of her voice being exploited for capitalist gain, climbs out of the tower and runs off to become a folk musician who performs for free in “ coffee house ” . Do you think the author is a defender of PC? Why? Why not? Talk about different points of view in Whole-Class Interaction. Task 7 (graded homework): Rewrite the fairy tale Little Red Riding Hood (and the Wolf) in a politically correct way on a sheet of paper. (Don ’ t copy from the above website, please.) Revise your draft and explain in a few sentences why you have changed certain details. Your story and your explanation will be graded by your teacher (as a test). Task 8: Why is PC an important area of study in EFL-classrooms? Discuss in your group and in plenary (with your teacher ’ s help). Voc.: EFL = English as a Foreign Language Unit 8: The Pursuit of Happiness 195 Worksheet 3: Does PC endanger the freedom of speech? Task 9: In TV news all over the world you can hear or read sentences like: “ The following images may be potentially disturbing . . . ” A similar announcement is meant as □ an excuse for showing disturbing images □ a help for parents to protect their children □ a sign of political correctness □ a useful hint □ an invitation to look more closely □ a request to turn off the television Tick the statements you agree with and talk about your points of view with your tandem partner. Task 10: PC has more and more changed into a negative term; just like the German expression Gutmensch (engl. do-gooder) PC is often used in an ironical or satirical way. It limits the freedom of speech because, from fear of offending the members of a minority, you can ’ t clearly state any longer what you mean. PC is working as a kind of censorship. An example is a famous British feminist who was impeded to speak at Oxford University by a group of students because, years ago, she had written somewhere that surgery is not sufficient to transform a man into a woman. There was a shitstorm calling her a “ transphob ” . Voc.: to impede: (ver)hindern; surgery: Operation If xenophobia means “ hostility against strangers ” what does transphobia mean? Consult print and online dictionaries and explain the term in your own words, please. Task 11: What about “ politische Korrektheit ” in Germany? Do you notice similar tendencies in your own country like in the UK or the US? Discuss the issue in groups of four, cross groups to know other classmates ’ opinions and/ or search the internet. In your group prepare a short statement to put up in class. In a gallery walk you can probably find out more about the issue. Write down some points of view you did not think of. Task 12: What about the following short dialogue? Do you find it funny or interesting? Why? Why not? Start a talk in plenary. Anna: I heard someone say that Jonathan is a furniture-based leisure prioritizer or the like. What does that mean? Does he sell furniture? Ben: (laughs out loud) No, no, Jonathan is someone who spends a great deal of time sitting and watching television. Anna: In Germany we call it a coach potato. Ben: We too! But it is not politically correct. Anna: Is it politically correct to be lazy and inactive? Ben: Oh, Anna, sometimes you are quite German. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Sarah Zalzadeh Unit 8: The Pursuit of Happiness 196 Worksheet 1 bis 3: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 1: What does Political Correctness mean? Task 1: mögliche Lösung: PC means not to say or to do anything that might offend people. A person that behaves politically correct avoids disturbing the well-being of others, that is, people of different race, social class, gender and sexual orientation. Task 2: mögliche Lösung: A politically correct person would intervene by blaming the “ observer ” that it is not right to attack a person for being of different ethnicity, and that it is by no means a fault to be African-American. Furthermore, the politically correct person would prevent the “ observer ” from using violence. Voc.: to intervene: eingreifen Task 3: individuelle Lösungen Probably, in the case of Mark Twain it makes no sense to change “ nigger ” into “ slave ” . The novel is set in a period when the word “ nigger ” was not at all discriminating, but common usage. Task 4: Wahrscheinlich haben die Schülerinnen und Schüler einige Wörter der Jugendsprache auf Lager, wie z. B. „ Horst “ oder „ Voll-Horst “ für Idiot. mögliche Lösung: German words usually avoided are for example: Putzfrau (Zugehfrau, Haushaltshilfe), Hure (Prostituierte), Masseuse (Masseurin), Zigeuner (Sinti, Roma). Worksheet 2: What has PC to do with well-being? Task 5: individuelle Lösungen: The main questions in this context are: What about endangered animals in their “ natural ” environment? What about the obligation of schools and higher education to prepare students for life where there is no “ safe space ” ? Task 6: Die Lehrperson sollte in einem interaktiven Klassengespräch die Aufmerksamkeit auf folgende Überlegungen lenken: Es geht hier nicht um eine “ abgemilderte ” Fassung, die Unit 8: The Pursuit of Happiness 197 Kinder schützen soll. Vielmehr sollen sie dem Zeitgeist und der satirischen Absicht entsprechen. Task 7: Als Anregung kann man den Schülerinnen und Schülern Bilder aus dem japanischen Manga zeigen. Dort wird der Inhalt so umgedeutet, dass der Wolf sich mit Rotkäppchen anfreundet und es in Zukunft beschützt. Bilder, auf die man die Lernenden aufmerksam machen kann, finden sich unter: https: / / www.bing.com/ images/ search? q=grimms+manga+rotk%c3%a4ppchen&qpvt=gri mms+manga+rotk%c3%a4ppchen&qpvt=grimms+manga+rotk%c3%a4ppchen&qpvt=gr imms+manga+rotk%c3%a4ppchen&FORM=IGRE (letzter Zugriff Mai 2016) Am besten trifft die Lehrperson aus der Fülle der zur Verfügung stehenden Bilder eine Vorauswahl. Task 8: mögliche Lösung: Language is used for communication. It, thus, provokes reactions as it can incite, complain, condemn and disapprove. Using a second or foreign language, speakers do not only have to pay attention to vocabulary and grammar, but above all to social conventions. Additional Activity 1: Happily reading a manga Task 1: Obgleich die Lernenden mit dem Lesen von Mangas vermutlich hinreichend vertraut sind, kann man sie noch einmal auf die „ richtige “ Lektüre einstimmen. Bekanntlich ist die letzte Seite für japanische Leser die erste, und vor allem liest man von rechts oben nach links unten, wie im Schema dargestellt: Task 2: Abbildungen aus dem Manga Little Red Riding Hood finden die Schülerinnen und Schüler unter (siehe URL sowie Anmerkungen Task 7): Task 3: Es bietet sich an, das Märchen Rotkäppchen (und der Wolf) in einer Manga- Fassung der japanischen Künstlerin Kei Ishiyama ( 2 2010: Grimms Manga (Hamburg/ London,LosAngeles/ Tokyo: Tokyopop) zu lesen, natürlich nicht auf Deutsch, sondern in Englisch. Es ist für die Lernenden nicht allzu schwierig unter den laufend wechselnden Einträgen im Internet eine englische Version zu finden und sich die wenigen Seiten auszudrucken (Suchmaschine: Kei Ishiyama Little Red Riding Hood, unter Umständen mit dem Zusatz: English Version). Gegebenenfalls kann die Lehrerin oder der Lehrer helfen. Unit 8: The Pursuit of Happiness 198 Task 4: Im Gegensatz zu der Rapunzel-Version in Politically Correct Bedtime Stories (siehe task 6) ist die japanische Fassung von Rotkäppchen für Kinder gut geeignet und für Jugendliche spaßig zu lesen. Das zeigen auch die beiden ausgewählten Einträge in einem Blog: Nov. 2, 2014 (name) rated it . . . (siehe Worksheet Additional Activity 1) Ok, one thing first: It doesn ’ t matter whether you know the original versions of these stories or not . . . und Dec, 24, 2015 (name) rated it . . . (siehe Worksheet Additional Activity 1) Grimms Manga was a cute collection of fairy tale retellings. . . . Die Beobachtungsgabe der Lernenden sollte zudem geschult werden (vgl. URL task 7): Where can you see that Ishiyama ’ s version of Little Red Riding Hood is quite recent? Possible answer: The ear of the little wolf is pierced. Worksheet 3: Does PC endanger the freedom of speech? Task 9: individuelle Lösungen It may be useful to draw the attention of the students to the first of the possible items in order to prepare them for the next task which emphasizes the negative aspects of PC. Task 10: mögliche Lösung: Transphobia is used for a range of negative attitudes and feelings toward transsexuality and transgender, for example people who undergo surgery to change their sex (as in the example of the British feminist). Task 11: individuelle Lösungen (see also Worksheet 1, task 4) Task 12: The dialogue reveals and ironizes the absurdities of PC. A discussion may be inspired by two points: Changing a word or rather a denomination does not change its content. If you define someone as “ couch potato ” or as “ furniture-based leisure prioritizer ” , you qualify a person who spends most of his or her (spare) time sitting on the couch watching TV without doing any exercise or having interesting hobbies. Voc.: to reveal: enthüllen; to ironize: ironisieren; denomination: Bezeichnung Unit 8: The Pursuit of Happiness 199 Worksheet 4: From Life, Liberty and the pursuit of Happiness to the American Dream (2 pages) Task 13: The United States Declaration of Independence (U. S. National Archives, see also: http: / / www.archives.gov/ exhibits/ charters/ declaration.html; last accessed March 2016) contains the well-known phrase formulated by Thomas Jefferson in 1776: “ We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights, that among these are Life, Liberty and the pursuit of Happiness. ” Voc.: to endow: ausstatten; unalienable: unveräußerlich, unabdingbar; pursuit: Streben, Suche In your opinion, what is meant by “ the pursuit of Happiness ” in the Declaration of Independence? Discuss the issue with your tandem partner. Write down some concrete examples. Task 14: Do you think “ Einigkeit und Recht und Freiheit ” in the German national anthem is comparable to “ the pursuit of Happiness ” expressed in the United States Declaration of Independence? Have a closer look at the lyrics of the anthem: Voc: anthem: Hymne Einigkeit und Recht und Freiheit Für das Deutsche Vaterland! Danach lasst uns alle streben Brüderlich mit Herz und Hand! Einigkeit und Recht und Freiheit Sind des Glückes Unterpfand. Blüh im Glanze dieses Glückes, Blühe Deutsches Vaterland! Talk about possible similarities and differences in Whole-Class Interaction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 200 Task 15: Before and after Thomas Jefferson, important philosophers have used the term property instead of happiness. This has given birth to the American Dream which is mostly defined by the pursuit of materialistic things. Even today, most Americans equate happiness and well-being with property and wealth, but also with a better life for their children. When you think of a “ happy ” American, which attributes come to your mind? Together with your tandem partner imagine a (male or female) American for whom the American Dream has come true. Describe in detail his or her characteristics, position in life and attributes as well as everyday life. Agree on one version and hand it in to your teacher who will grade it and give you hints for revision. Take notes, please Task 16: There have always been American initiatives to transfer their model of happiness and wealth to other countries. Do you think that young Germans dream a similar dream of success as young Americans? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 201 Worksheet 5: “ The Pursuit of Happyness ” - the movie Task 17: The movie you will watch is based on a book with the same title, that is, “ The Pursuit of Happyness ” . The book, an autobiography by Chris Gardner (and co-authors), tells the story of an African American whose dream of happiness comes true despite a series of adversative events. Together with your group members make an intelligent guess why the word ‘ happiness ’ in the title of the movie and the book is spelled “ Happyness ” . Write down your ideas, please. Voc.: adversative: gegenteilig; intelligent guess: intelligente Vermutung Task 18: When we hear that the lifelong dream of an African American is fulfilled, certain clichés come to our mind. Quite often we think of an uneducated person raised in a slum. Watching the film, pay attention to what is different with Chris. What didn ’ t you imagine that way? After the end of the movie write down the most important points and discuss them in plenary. Task 19: The movie and the book were a great success not only in the U. S. Why do you think Chris Gardner ’ s story of an African American struggling with homelessness was so successful? Talk about your arguments with your tandem partner and write down some reasons to discuss in plenary. Task 20: Was your idea about the letter y in the title more or less right (see task 17)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 202 Worksheet 6: “ The Pursuit of Happyness ” - the autobiography Task 21: Read the following author ’ s note (Gardner 2006: The Pursuit of Happyness. New York: Amistad, Harper Collins Publishers, p. XIII): This is a work of nonfiction. I have rendered the events faithfully and truthfully just as I have recalled them. Some names and descriptions of individuals have been changed in order to respect their privacy. To anyone whose name I did not recall or omitted, I offer sincere apologies. While circumstances and conversations depicted herein come from my keen recollection of them, they are not meant to represent precise time lines of events or exact word-for-word reenactments of my life. They are told in a way that evokes the real feeling and meaning of what was said and my view of what happened to me, in keeping with the true essence of the mood and spirit of those moments that shaped my life. Summarize the author ’ s note in your own words. What does Gardner do? What does he - as every author who writes an autobiography - not do when he recalls the past events? Work on your own, please. Task 22: Which are the main differences between an autobiography and a diary? Think also of modern forms such as Internet diaries or blogs. Learn more about the issue in Whole- Class Interaction. Task 23: Chris Gardner concludes his autobiography “ The Pursuit of Happyness ” as follows (2006: p. 291): All that travel is inevitably exhausting, but it never gets old. Arriving in the next city for the next opportunity is always a thrill. As busy as I am, wherever I am, I try to get out and walk the streets, to check out the sidewalks for cracks, to remember how far I ’ ve come and appreciate every baby step of the way, to stand in amazement and joy that the pursuit never ends. Look up unknown vocabulary in a dictionary. Say in your own words what Gardner means when he writes: “ but it never gets old ” : “ Arriving . . . is always a thrill ” “ to check out the sidewalks for cracks ” “ to stand in amazement ” Excerpts task 21+23: Excerpts from pp. XIII [ “ Authors Note ” ], 291 from THE PURSUIT OF HAPPYNESS by CHRIS GARDNER and QUINCY TROUPE & MIM EICHLER RIVAS. COPYRIGHT © 2006 by CHRIS GARDNER. Reprinted by permission of HarperCollins Publishers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 203 Worksheet 4 bis 6: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 4: From Life, Liberty and the pursuit of Happiness to the American Dream Task 13: mögliche Lösung: freedom of choice; education: college degree for oneself and especially for the children; a good job; home ownership; Zur Vertiefung kann die Lehrperson auf das folgende Zitat von Lawrence Samuel (2012: The American Dream: A Cultural History. Syracuse, NY: Syracuse University Press, p. 7) zurückgreifen: For many in both the working and the middle class, upward mobility has served as the heart and soul of the American Dream, the prospect of “ betterment ” and to “ improve one ’ s lot ” for oneself and one ’ s children much of what this country is all about. “ Work hard, save a little, send the kids to college so they can do better than you did, and retire happily to a warmer climate ” has been the script we have all been handed. In order to recognize happiness and well-being as universal goals, the United Nations declared March 20 the International Day of Happiness. Task 14: mögliche Lösung: The text of the German anthem is inspired by the formula of the Declaration of Independence: Life, Liberty and the pursuit of Happiness. After this short introduction given by the teacher, the students can probably find out by themselves that more or less the same words are used in both texts. The verb to flourish (dt. blühen) is often used in this context, talking of a flourishing life, that is to say, a life in prosperity with material goods in abundance. The main difference between the formula and the lyrics of the anthem consists in the fact that the wishes in the anthem are addressed to the “ Vaterland ” (fatherland) and not the individual person as in the Declaration of Independence. But thinking ahead, you come to the conclusion that people of flourishing nations will lead successful and happy lives. Task 15: individuelle Lösungen (auf der Basis von Task 13 und 14) Task 16: mögliche Lösung: Perhaps young Germans don ’ t connect a good job with the job that offers the best salary. Instead of making much money, they may aim at a job where they enjoy working. Psychologists caution against “ the pursuit of Happiness ” at all cost as for example the Australian social researcher Hugh Mackey who has published among others a book entitled The Good Life in 2013: I actually attack the concept of happiness.The idea that - I don ’ t mind people being happy - but the idea that everything we do is part of the pursuit of happiness seems to me a really dangerous idea and has led to a contemporary disease in Western society, which is fear of Unit 8: The Pursuit of Happiness 204 sadness. It ’ s a really odd thing that we ’ re now seeing people saying “ write down 3 things that made you happy today before you go to sleep ” , and “ cheer up ” and “ happiness is our birthright ” and so on. We ’ re kind of teaching our kids that happiness is the default position - it ’ s rubbish. Wholeness is what we ought to be striving for and part of that is sadness, disappointment, frustration, failure; all of those things which make us who we are. Happiness and victory and fulfillment are nice little things that also happen to us, but they don ’ t teach us much. Everyone says we grow through pain and then as soon as they experience pain they say “ Quick! Move on! Cheer up! ” I ’ d like just for a year to have a moratorium on the word “ happiness ” and to replace it with the word “ wholeness ” . Ask yourself “ is this contributing to my wholeness? ” and if you ’ re having a bad day, it is. (http: / / www.goodreads.com/ quotes/ 478 028-i-actually-attack-the-concept-of-happiness-theidea-that; last accessed March 2016) Worksheet 5: “ The Pursuit of Happyness ” - the movie Task 17: mögliche Lösung: It is a spelling error. Task 18: mögliche Lösung: We imagine a person with a difficult childhood (which is true in Chris Gardner ’ s case) and without any education. But Chris has got an education and he invented a medical instrument that sells more or less well. Since the time of his adolescence he has been dreaming of becoming a stockbroker. Many times the intelligence and the know-how of African Americans remain undiscovered or even ignored. Not so in Chris ’ case: A manager is convinced that Chris can become a good stockbroker and gives him a chance in form of an unpaid six-month internship. Even though Chris shows up at the decisive day in quite a desolate state - he has passed the night before in jail - , the boss gives him the desired position. In general African Americans are considered as being fathers that don ’ t care very much or not at all about their kids. Chris ’ case is different: He agrees with the mother of his little son that it will be better that he takes care of the boy. This is extremely difficult when he becomes homeless because he can no longer afford to pay the rent. He nevertheless finds the means to educate the little boy quite well. Many disadvantaged people lose courage and complain. Chris never seems to be discouraged; he is convinced that he can make it (as his mother always told him). Even though he is in a disastrous situation, especially having to care about his son, he never moans. Task 19: mögliche Lösung: The characteristics described in the solution of task 18 contributed a great deal to the success of “ The Pursuit of Happyness ” . It was not the usual story of a disadvantaged African American who by chance gains a better position or a great fortune. Chris ’ struggle and his self-confidence are decisive factors. Unit 8: The Pursuit of Happiness 205 Furthermore, the actor (Will Smith) and his son (Jadon Smith) were very convincing. Perhaps the title has attracted Americans as they are mostly pursuing happiness in some way. Task 20: solution: The protagonist Chris Gardner perceives it on a wall outside the day care where he takes his little son during his working hours. Worksheet 6: “ The Pursuit of Happyness ” - the autobiography Task 21: mögliche Lösung: Gardner recalls past events as he remembers them without changing their main features, that is to say, he tells and describes them as they come to his mind. But he neither tells them chronologically nor does he respect time and duration. Task 22: In general all autobiographical writing is a form of literary writing because nobody is able to recall past events in the form they really occurred. Even if a writer like Gardner is willing to be truthful and write down the “ real ” events, autobiographical writing is always shaped by subjectivity. What does the autobiographer remember? In what way does he or she remember the details of past events? Asked to recall an important situation of their childhood, the students will find out that already the choice of what they personally consider impressive is formed by their personality. Thinking further about their own examples or those given by the teacher they will see that first-person narrative in chronological order is not the usual form of autobiographical writing. A diary, also called journal or notebook, is a report on what has happened during a day or another period of time. It is often closer to the events as it is written in the situation in question or immediately after an important event. Diary writing is subjective, too, because it may include the thoughts and/ or feelings of the writer, but the chance to grasp more “ real ” details is greater than with an autobiography. Task 23: mögliche Lösung: “ but it never gets old ” : It always offers new exciting perspectives. “ Arriving . . . is always a thrill ” : Arriving . . . is always very exciting. “ to check out the sidewalks for cracks ” : to control if there are gaps in the pavement of the sidewalks. “ to stand in amazement ” : to wonder. Unit 8: The Pursuit of Happiness 206 Worksheet 7: Positive Psychology and the Science of Happiness (3 pages) Task 24: Traditional branches of psychology use the results of scientific research to treat mental illness. The field of Positive Psychology focuses on personal growth. Try to find out with the help of the internet which are the most important aims of Positive Psychology. What do psychologists that adhere to Positive Psychology do? Take notes. © Sarah Zalzadeh Turn the smiley upside down. Is it still unhappy? Task 25: Then listen to the explanations of your teacher, revise and/ or complete your notes and discuss your results in plenary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 207 Task 26: The Science of Happiness or Happiness Research inspires Positive Psychology as well as the social sciences more generally. Happiness Research tries to discover what makes people happier. Many of these studies point to specific emotions, not only positive ones. Which of the following emotions are in close relationship with happiness and well-being? List them on the right, please. affection anger anxiety boredom confidence contempt curiosity despair ecstasy envy fear frustration happiness hope horror indifference interest loneliness passion pleasure rage sadness satisfaction self-confidence shame surprise trust by Machine Elf 1735 (Own work) [Public domain], via Wikimedia Commons, https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File%3APlutchik-wheel.svg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 208 Task 27: Together with your group members study the following facial expressions, please. Do you recognize the emotions expressed in the two examples? irritated face happy face Link the following words with one of the facial expressions: 1. shocked; 2. worried; 3. optimistic; 4. afraid; 5. guilty; 6. delighted; 7. hating; 8. surprised; 9. bored; 10. regretful; 11. broken; 12. empathetic; 13. angry; 14. amused; 15. astonished; 16. disgusted; 17. satisfied; 18. proud. Faces designed by Barry Langdon-Lassagne, Creative Commons Attribution 3.0 Unported, https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ Category: Line_drawings_of_facial_expressions Task 28: Start a talk about facial expressions in different cultures in your group and continue it in plenary. Are facial expressions more or less the same all over the world or do they differ from country to country, that is to say are they universal or culture bound? Furthermore, what about individual variation? Try to specify the three points of view in percent, please. Origins of facial expressions Unit 8: The Pursuit of Happiness 209 Worksheet 8: Important results of Positive Psychology and Happiness Research Task 29: Happiness Research also deals with the causes of happiness. Write down which situations or events have a positive influence on your personal well-being. Reread your notes. Which role do relationships play among other factors that contribute to your personal happiness? For many people it makes a difference if and how often they are engaged in activities with others. Even more important is sharing personal feelings with a friend or a family member. What about you? Discuss the issue in plenary. Task 30: A famous American scientist who did ample research into the causes of happiness is Martin Seligman (born in 1942). He explains that humans seem happiest when they have or find PERMA, which stands for: 1. Pleasure (tasty food etc.) 2. Engagement (challenging activities) 3. Relationships (social ties; see task 1) 4. Meaning (importance or value) 5. Accomplishments (having reached tangible goals) (for more details see: Seligman, M. 2011: Flourish. New York: Free Press, pp. 16 - 20). Do you agree with Seligman ’ s findings? Why? Why not? Would you add other important causes of wellbeing and happiness? Which ones? Take notes and share your points of view with your tandem partner. Task 31: Many positive psychologists maintain that the source of happiness is not to be found in others but in oneself. If you want to be happy you have to live for yourself and your needs so that you feel good about yourself (see: https: / / en.wikiversity.org/ wiki/ Happiness/ Have_a_Happy_Relationship; last accessed March 2016). Do you agree with the opinion that personal autonomy is fundamental to well-being and happiness? Why? Why not? Task 32: Which are the findings of Happiness Research young people should care about? Agree on a list of ten pieces of advice to present in class. If possible, talk with other classes about your (and their) priorities. Voc.: priorities: vorrangige Punkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 210 Worksheet 7 und 8: Hinweise, Anregungen, Lösungen Worksheet 7: Positive Psychology and the Science of Happiness Task 24 und Task 25: Mit einiger Sicherheit werden die Lernenden den Unterschied zwischen den beiden angegebenen Feldern der Psychologie erfassen. Ob ihnen aber bewusst wird, dass auch Coaches und Berater verschiedener Ausrichtung im Bereich der Positiven Psychologie und der Glücksforschung tätig sind, bedarf vermutlich der Hinweise durch die Lehrperson. Possible Whole-Class Interaction: Positive psychologists mostly work as counselors in different fields. Many of them give advice about physical and mental well-being such as yoga, meditation and stress reduction strategies. Others offer courses of conflict avoiding communication in private or professional talks. Positive psychologists and the range of more or less professional people teach you how to present yourself in the best way underscoring your qualities. Task 26: mögliche Lösung: Almost every emotion mentioned in the overview is related to happiness. Important positive connections exist with affection, confidence, hope, interest, passion, pleasure, satisfaction, self-confidence, surprise and trust. Task 27: Lösungen: 1. delighted; 2. regretful; 3. shocked; 4. satisfied; 5. angry; 6. optimistic; 7. hating; 8. empathetic; 9. broken; 10. worried; 11. astonished, 12. disgusted; 13. amused; 14. guilty; 15. surprised; 16. proud; 17. afraid; 18. bored. Die Aufgabe ist nicht leicht zu lösen, da Mimik in den Zeichnungen auf einen gemeinsamen Nenner gebracht wird. Die Mimik ist zwar im Wesentlichen universal (vgl. task 28), es gibt aber kulturelle und individuelle Abweichungen. Daher sind mehr oder weniger starke Hilfen durch die Lehrperson nötig. Task 28: mögliche Lösung: Many facial expressions occur all over the world with small individual variations. What is culture bound is not so much the expression itself, but the occasion in which certain facial expressions are shown. In other words people don ’ t smile in the same situations. (Estimation: universal: about 80 %, culture bound: about 10 %, individual: about 10 %.) Addition by the teacher: In recent years a study by R. E. Jack, a British researcher, has shown that the perception of facial expressions differs from culture to culture and that people from different cultures think about them in different ways. “ Our findings highlight the importance of understanding cultural differences in communication, which is particularly relevant in our increasingly connected world, ” Jack said. “ We hope that our work will facilitate clearer Unit 8: The Pursuit of Happiness 211 channels of communication between diverse cultures and help promote the understanding of cultural differences within society. ” (http: / / www.apa.org/ news/ press/ releases/ 2011/ 09/ facial-expressions.aspx; last accessed Mars 2016) Worksheet 8: Important results of Positive Psychology and Happiness Research Task 29: individuelle Lösungen Task 30: individuelle Lösungen Addition: Seligman ’ s research is dominant in Western countries and well accepted all over the world. Nevertheless there are other related concepts: The 7 Habits of Happy People (adapted from: http: / / www.pursuit-of-happiness.org/ scienceof-happiness/ ; last accessed March 2016) are quite close to Seligman ’ s theories but focus on different aspects: 1. Relationships: People who have one or more close friendships are happier. 2. Caring: People who care for others on a consistent basis seem to be happier. 3. Exercise: Regular (physical) exercise improves mental well-being. 4. Flow: We experience a joyful state of well-being, if we are deeply involved in an activity that corresponds to our skills. 5. Spiritual Engagement and Meaning: Through a meaningful life we discover a deeper kind of happiness. 6. Strengths and Virtues: The happiest people are those that have discovered their unique strengths and virtues and use them. 7. Positive Mindset: This means feeling and showing optimism, mindfulness and gratitude. Task 31: Already in one of the tasks of Unit 2 (Friendship and Love) the statement: “ I love me ” can be found. It has nothing to do with egoism. On the contrary, it shows the importance of self-esteem as a basis of well-being and happiness. Task 32: individuelle Lösungen Important issues: Self-esteem and personal autonomy; relationships with friends and relatives; pleasure and fun; personal engagement in meaningful activities; caring regularly about others, for example helping them to overcome difficult situations; knowing about one ’ s own strengths and qualities; physical exercise; spirituality through meditation; participating in social activities; attending religious communities. Unit 8: The Pursuit of Happiness 212 Additional Activity 2: Taking a Happiness Quiz Task 1 bis 3: After having evaluated their personal score in the quiz (http: / / www.pursuit-of-happiness.org/ science-of-happiness/ happiness-quiz/ last accessed March 2016) the students are invited to comment on the structure of the quiz and the statements. Criticism may relate to the vague formulation of some statements or questions, for example “ How often do you do kind things for others? ” the fact that the answers in the multiple choice section consist of five items so that the respondents feel invited to cross in the middle; the intercalation of links that lead to desirable choices; the structure that may suggest the necessity of taking the in-depth Certificate Course Unit 8: The Pursuit of Happiness 213 Additional Activity 1: Happily reading a manga (2 pages) Task 1: Probably manga aren ’ t news to you. You know already that the first page Japanese readers start with is what we consider the end of the book. But do you know how to orientate yourself on a single manga page, that is to say, from the top on the right to bottom left corner as shown in the figure below? Task 2: What about having a look at the pictures of Little Red Riding Hood retold by a Japanese artist in the form of a manga? Enter Grimms Manga Little Red Riding Hood in a search engine to find the entire manga version of the fairy tale by Kei Ishiyama in English. If you need help, ask your teacher. Task 3: Read the manga together with your partner following the figure (task 1). Please, look up unknown vocabulary in a print or an online dictionary. What is different in comparison to the fairy tale by the Grimm brothers? Together with your partner, write down the main differences. Compare your results to those of other students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 214 Task 4: Do you think the Japanese author was inspired by Political Correctness when she changed important aspects? Why? Why not? Work on your own. Then discuss your arguments in plenary. Read the extracts of two blogs that readers published on the internet. Do you (mostly) agree with their opinions? Why? Why not? Take notes, please. No. 1: Nov. 2, 2014, User Andre rated it 4 points of five Ok, one thing first: It doesn ’ t matter whether you know the original versions of these stories or not, since they are almost entirely different stories. Now the stories themselves were pretty funny for the most part and I liked this reimagining . . . No. 2: Dec, 24, 2015, User Maki rated it 4 points of five Grimms Manga was a cute collection of fairy tale retellings. None of the stories are direct adaptations. For instance, in Little Red Riding Hood, the Wolf falls in love with Red. Rather than the moral of the story being "don ’ t trust strange men", it ’ s changed to "you shouldn ’ t judge others based on their appearance". The stories are pretty good, for adaptations. [. . .] And that artwork is just gorgeous. I ’ ll admit that I liked Little Red Riding Hood the most out of all the stories in this volume, both for the story itself, and the way the characters were drawn. (Quelle: https: / / www.goodreads.com/ book/ show/ 6653734-grimms-manga-01) Talk about your arguments in plenary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 215 Additional Activity 2: Taking a Happiness Quiz Task 1: A research-oriented commercial Website offers a Happiness Quiz that the authors call a “ Skillbased Happiness Quiz ” [. . .] “ because you can take it to measure concrete life skills related to your happiness, and especially to learn how you can become happier. ” This quiz is based on The 7 Habits of Happy People (http: / / www.pursuit-of-happiness.org/ science-of-happiness/ happiness-quiz/ ; last accessed March 2016). After having taken the quiz evaluate your personal score. (It is free of charge.) Are you disappointed or did you more or less expect this result? Task 2: What do you think about the structure of the quiz and the multiple-choice items? Reread the questions one per one and talk about your points of view with group members or other classmates. Does the quiz really express the grade of your well-being and happiness? Or is it a commercial pitfall created to induce people to take the offered (payable) online course(s)? Task 3: At the end of the above quiz the respondents have the possibility to comment on the quality of the quiz. Why not telling the creators what you think about the quiz, if you have points of criticism or which improvements you propose? Wait and see if and what they may answer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 216 Brief Version Worksheet 1: Political Correctness and well-being (2 pages) Task 1: Until the 1990 s the term Political Correctness (PC) was only used occasionally even though it has existed since the end of the 18 th century. Political Correctness as a concept originates from the US but came into usage in the UK and other English-speaking countries during the past decades. Since the 1990s PC has been widely discussed, especially in the US. Read the definition and say in your own words what PC means: A person who behaves in a politically correct way, is conform to a particular sociopolitical ideology, especially to a liberal point of view concerned with promoting tolerance and avoiding offense in matters of race, class, gender, and sexual orientation. (See: http: / / www. thefreedictionary.com/ political+correctness; last accessed March 2016) PC means Political Correctness is Tyranny with Manners (Charles Heston) Dad is not politically correct. He is just correct. Always. Task 2: Imagine the following situation: At a subway station someone observes a colored person throwing the rests of a snack on the ground. The observer starts insulting the colored person: “ You damn nigger, get back to Africa. There you can chuck whatever you want on the ground. ” As the colored person does not react, the observer seizes him by the collar and strikes out . . . Voc.: to chuck on the ground: auf den Boden werfen; to strike out: (zum Schlag) ausholen What would a politically correct person do to mitigate this situation? Work in groups of four and continue the above description: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 217 Task 3: The word “ nigger ” is no longer acceptable in public discourse or in literature. Mark Twain ’ s novel Adventures of Huckleberry Finn, published in 1884, was banned from many American high schools because the word “ nigger ” appeared more than 200 times. In newer editions of Twain ’ s novel, “ nigger ” is replaced by “ slave ” . What do you think about this replacement? Discuss the issue with your tandem partner, agree on an answer and write it down. Talk about your point of view in plenary, please. Task 4: Why is PC an important area of study in EFL-classrooms? Discuss in your group and in plenary (with your teacher ’ s help). Voc.: EFL = English as a Foreign Language Task 5: In TV news all over the world you can hear or read sentences like: “ The following images may be potentially disturbing . . . ” A similar announcement is meant as □ an excuse for showing disturbing images □ a help for parents to protect their children □ a sign of political correctness □ a useful hint □ an invitation to look more closely □ a request to turn off the television Tick the statements you agree with and talk about your points of view with your tandem partner. Task 6: PC has more and more changed into a negative term; just like the German expression Gutmensch (engl. do-gooder) PC is often used in an ironical or satirical way. It limits the freedom of speech because, from fear of offending the members of a minority, you can ’ t clearly state any longer what you mean. PC is working as a kind of censorship. Read the following short dialogue. Do you find it funny or interesting? Why? Why not? Start a talk in plenary. Anna: I heard someone say that Jonathan is a furniturebased leisure prioritizer or the like. What does that mean? Does he sell furniture? Ben: (laughs out loud) No, no, Jonathan is someone who spends a great deal of time sitting and watching television. Anna: In Germany we call it a coach potato. Ben: We too! But it is not politically correct. Anna: Is it politically correct to be lazy and inactive? Ben: Oh, Anna, sometimes you are quite German. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . © Sarah Zalzadeh Unit 8: The Pursuit of Happiness 218 Worksheet 2: From Life, Liberty and the pursuit of Happiness to the American Dream (2 pages) Task 13: The United States Declaration of Independence (U. S. National Archives, see also: http: / / www.archives.gov/ exhibits/ charters/ declaration.html; last accessed March 2016) contains the well-known phrase formulated by Thomas Jefferson in 1776: “ We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights, that among these are Life, Liberty and the pursuit of Happiness. ” Voc.: to endow: ausstatten; unalienable: unveräußerlich, unabdingbar; pursuit: Streben, Suche In your opinion, what is meant by “ the pursuit of Happiness ” in the Declaration of Independence? Discuss the issue with your tandem partner. Write down some concrete examples. Task 14: Do you think “ Einigkeit und Recht und Freiheit ” in the German national anthem is comparable to “ the pursuit of Happiness ” expressed in the United States Declaration of Independence? Have a closer look at the lyrics of the anthem: Voc: anthem: Hymne Einigkeit und Recht und Freiheit Für das Deutsche Vaterland! Danach lasst uns alle streben Brüderlich mit Herz und Hand! Einigkeit und Recht und Freiheit Sind des Glückes Unterpfand. Blüh im Glanze dieses Glückes, Blühe Deutsches Vaterland! Talk about possible similarities and differences in Whole-Class Interaction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 219 Task 15: Before and after Thomas Jefferson, important philosophers have used the term property instead of happiness. This has given birth to the American Dream which is mostly defined by the pursuit of materialistic things. Even today, most Americans equate happiness and well-being with property and wealth, but also with a better life for their children. When you think of a “ happy ” American, which attributes come to your mind? Together with your tandem partner imagine a (male or female) American for whom the American Dream has come true. Describe in detail his or her characteristics, position in life and attributes as well as everyday life. Agree on one version and hand it in to your teacher who will grade it and give you hints for revision. Take notes, please Task 16: There have always been American initiatives to transfer their model of happiness and wealth to other countries. Do you think that young Germans dream a similar dream of success as young Americans? Why? Why not? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 220 Worksheet 3: Positive Psychology and the Science of Happiness (2 pages) Task 11: Traditional branches of psychology use the results of scientific research to treat mental illness. The field of Positive Psychology focuses on personal growth. Try to find out with the help of the internet which are the most important aims of Positive Psychology. What do psychologists that adhere to Positive Psychology do? Take notes. © Sarah Zalzadeh Turn the smiley upside down. Is it still unhappy? Task 12: Then listen to the explanations of your teacher, revise and/ or complete your notes and discuss your results in plenary. Task 13: Together with your group members study the following facial expressions, please. Do you recognize the emotions expressed in the two examples? irritated face happy face . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 221 Link the following words with one of the facial expressions: 1. shocked; 2. worried; 3. optimistic; 4. afraid; 5. guilty; 6. delighted; 7. hating; 8. surprised; 9. bored; 10. regretful; 11. broken; 12. empathetic; 13. angry; 14. amused; 15. astonished; 16. disgusted; 17. satisfied; 18. proud. designed by Barry Langdon-Lassagne, Creative Commons Attribution 3.0 Unported, https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ Category: Line_drawings_of_facial_expressions Start a talk about facial expressions in different cultures in your group and continue it in plenary. Task 14: A famous American scientist who did ample research into the causes of happiness is Martin Seligman (born in 1942). He explains that humans seem happiest when they have or find PERMA, which stands for: 1. Pleasure (tasty food etc.) 2. Engagement (challenging activities) 3. Relationships (social ties; see task 1) 4. Meaning (importance or value) 5. Accomplishments (having reached tangible goals) (for more detail see: Seligman, M. 2011: Flourish. New York: Free Press, pp. 16 - 20). Do you agree with Seligman ’ s findings? Why? Why not? Would you add other important causes of well-being and happiness? Which ones? Take notes and share your points of view with your tandem partner. Then talk with other classmates about your (and their) priorities. Voc.: priorities: vorrangige Punkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unit 8: The Pursuit of Happiness 222 Ausblick: Besseres Englisch Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GeR, Europarat 2001) gilt zu Recht als Meilenstein: Mit seiner Hilfe war es erstmals in Europa (und anderen Teilen der Welt) möglich, fremdsprachliches Wissen und Können nach Niveaustufen (A1 - C2) zu unterscheiden. Durch seine vielfältigen Angaben in verschiedenen Bereichen sprachlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten können Sprachbenutzer einen Überblick über ihren jeweiligen Kenntnisstand erhalten. Der GeR beinhaltet ein differenziertes Kompetenzstufenmodell, liefert aber (bisher) keine Hinweise darauf, durch welche Lehr- und Lerntätigkeiten man von einem Niveau, z. B. A2, zum nächsthöheren, also B1, gelangen kann. Es fehlt also ein Kompetenzentwicklungsmodell. Dennoch ist der GeR richtungsweisend für die meisten Sprachzertifikate weltweit. Bei allen Vorzügen des GeR gibt es aus meiner Sicht mindestens zwei Dinge zu bedenken, d. h. es stellen sich im Wesentlichen zwei Fragen: 1. Wie treffsicher sind die Kann-Beschreibungen der einzelnen Niveaustufen? Vermutlich fällt es einem Fremdsprachenlernenden nicht schwer, sich mit einem Niveau beim Hör- oder Leseverstehen, beim zusammenhängenden oder monologischen Sprechen sowie beim Schreiben zu identifizieren. Anders stellt sich die im GeR vorliegende Ausformung einzelner Kompetenzbereiche für Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer dar. Welcher Schwierigkeitsgrad eines Textes entspricht dem Niveau A2 oder B1? Inwieweit können Lehrwerke, die oft das Sigel A2 oder B1 auf dem Cover tragen, tatsächlich gewährleisten, dass dieses Niveau in den einschlägigen Sprachbereichen auch tatsächlich von der Mehrheit der Lernenden erreicht wird? Was bedeutet „ Mehrheit “ in diesem Zusammenhang, wenn sich die Kultusministerkonferenz (KMK 2004; 2005) auf die Vorgabe von Regelstandards beschränkt? Dass diese Bedenken nicht unbegründet sind, zeigt folgende Begebenheit: Michael Byram, ein weltweit bekannter Linguist aus Großbritannien, äußerte sich anlässlich eines längeren Aufenthalts in den USA etwa wie folgt: Er stufe seinen sprachlichen Kenntnisstand - Byram ist gebürtiger Brite und native speaker des Englischen - bei C1 ein. Mit anderen Worten: Byram hält sich, zumindest was American English angeht, für einen fortgeschrittenen Fremdsprachenlernenden mit Effective Operational Proficiency. In welcher Beziehung dazu stehen die Angaben zahlreicher Gymnasien im deutschsprachigen Raum, ihre Abiturienten erreichten im Leistungskurs im Abitur das Niveau C1? Was genau mit einer bestimmten Niveaustufe des GeR gemeint ist, bedarf der sorgfältigen Analyse und der konkreten Beschreibung. 2. Inwieweit sind die von der Kultusministerkonferenz vorgegebenen Niveaus des GeR für die verschiedenen Abschlüsse noch zeitgemäß? Bekanntlich ist der GeR in den 1990er Jahren entstanden. Inzwischen haben sich die Anforderungen an Fremdsprachenkenntnisse, insbesondere im Englischen, verändert. War vermutlich für den Hauptschulabschluss vor 20 Jahren das Niveau A2 respektabel, so ist es heute in vielen Berufen nicht mehr ausreichend. Abgesehen davon erreichen viele Hauptschülerinnen und Hauptschüler nicht einmal das von der KMK geforderte Niveau A2 des GeR. Das lässt sich im Englischunterricht an beruflichen Schulen leicht feststellen: Viele Jugendliche mit einem Hauptschulabschluss haben nach fünfjährigem Unterricht in der Sekundarstufe I keine dem Niveau A2 adäquaten Englischkenntnisse. Sie erreichen sie auch meist nicht mehr, weil die Lerngruppen im Englischunterricht der beruflichen Schulen sehr heterogen zusammengesetzt sind und das untere Drittel einfach zu kurz kommt. Auch im privaten Bereich sind bei der Nutzung des Internets und der Social Media deutlich bessere Englischkenntnisse gefragt, als noch um die Jahrtausendwende. Alle Jugendlichen, nicht nur Abiturienten, sind gehalten, digitale Medien verantwortungsbewusst zu nutzen und sich nicht von ihnen beherrschen zu lassen. Das kann nur mit hinreichendem Englisch gelingen, gerade wenn man an die neuen Forderungen nach Code Learning, dem Erlernen oder zumindest dem Durchschauen des Programmierens, denkt. Mein Plädoyer für besseres Englisch gilt entsprechend auch für den Mittleren Abschluss und erst recht für das Abitur. Es gibt heute so gut wie keinen wichtigen Lebensbereich mehr, in dem Englischkenntnisse, sei es nun British English, American English oder International English, keine Rolle spielen. Aus meiner Sicht müssen wir unsere Lernenden motivieren, ihre Englischkenntnisse auf einem möglichst hohen Niveau zu halten. Dazu gehört auch, dass Lehr- und Lernaktivitäten so gestaltet sind, dass die Schülerinnen und Schüler sämtlicher Schulformen den für sie möglichen Lern- und Kenntnisstand auch tatsächlich erreichen. Vor allem aber ist die Bildungspolitik in Gestalt der KMK und der zuständigen Ministerien der Bundesländer in der Pflicht, die längst fällige Revision der Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss zügig in Angriff zu nehmen. Ausblick: Besseres Englisch 224 ISBN 978-3-8233-8007-8 Die aufeinander aufbauenden Unterrichtseinheiten Englisch für die Praxis ermöglichen die Gestaltung eines innovativen, schülergemäßen Englischunterrichts in der Sekundarstufe I und II. Die Einheiten konkretisieren neuere und neuste wissenschaftliche Erkenntnisse, u. a. die Ergebnisse der Hattie-Studie, für die Unterrichtspraxis in einer für Lehrende und Lernende nachvollziehbaren Form. Sie setzen die curricularen Vorgaben mit Hilfe von Themen und Inhalten um, die in jedem Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung sind. Gleichzeitig systematisieren sie die Erarbeitung der Sprachmittel für einzelne Jahrgangsstufen mit Hilfe abwechslungsreicher Aufgabenformate. An geeigneten Stellen sind lernfördernde Formen des Feedbacks in die einzelnen Unterrichtseinheiten integriert. Der umfängliche Download gestattet es Englischlehrerinnen und -lehrern, die zur Verfügung stehenden Materialien in Eigenverantwortung und in Absprache mit den Lernenden an ihren speziellen Unterrichtskontext anzupassen. www.narr-praxisbuecher.de www.narr.de